农村生活素材与化学课堂的动态生成

第一篇：农村生活素材与化学课堂的动态生成

农村生活素材与化学课堂的动态生成

甘肃省民勤县职业技术学校 马永国 733300 新课程改革的核心理念之一就是关注课堂教学的“动态生成”，它要求我们关注生命，以学生的发展为归宿，从过去的以教师为中心走向师生互动的“学习共同体”，从过分强调线性教学走向开放、真实、有生命活力教学，教师应成为课程的开发者、创造者，学生学习的引导者。因为教学过程不仅仅是一个由教师向学生单向输出、传递知识的过程，不是学生机械地、被动地接受信息的过程，而是学生在教师引导下积极、主动地建构这些知识信息的过程和自我发展的过程；同时教师自身也需要从教学过程中不断获得有益的启示，使自己的专业水平获得持续性的发展与提高。为此，在化学课堂教学中教师要善于采用开放性的教学方法和教学形式，从中捕捉那些有利于动态生成的教学资源（尤其是学生熟悉的生活素材资源）并随机有效地引导学生深入探究问题，给学生创造一种和谐、民主的课堂气氛，引导学生依靠自己的自主建构来完成对知识的真正“接受”。对于农村学校的学生来说，虽然教学手段相对落后，现代化的信息资源比较欠缺，然而农村生活内容却丰富多彩，他们又有着得天独厚的条件去采摘更多的生活资源，巧妙地运用好这些素材资源，对促进化学课堂的动态生成有着极为重要的意义。

一、留心积累，运用丰富的生活素材对教学设计进行充分预设

生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。凡事预则立，不预则废。只有充分预设，才能临危不乱，运筹帷幄，决胜千里。教师要想达到预期的教学效果，必须进行充分的教学预设。但这个教学预设不是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。在教学设计时，我根据日常积累的生活素材，在每个重要的教学环节旁边另辟一栏——可能出现的问题与应对策略，根据自己对学生的知识水平、思维特征及生活经验的预先深入了解，充分预想课堂中可能出现的每一个问题，然后将解决各个问题的应对策略附于其后，甚至设计了几个不同的板块，这几个活动的板块可根据教学的需要随时穿插、变化。这样，在不同的环境，面对不同的学生，尽管产生的问题可能多种多样，甚至截然不同，但由于有充分的预设，所以教师不会手足无措。而学生能即兴提出的问题大都源于自己的生活实际，为此，教师自己必须注意积累生活素材，以期对教学设计进行充分预设。

二、精心策划，利用生动的生活素材对教学内容进行结构重组

社会生产和人的需要是产生兴趣的源泉。注意从学生已有经验出发，有的放矢地介绍日常生活中所用到的化学知识，让他们在熟悉的生活情景中学习化学，了解化学与日常生活的密切关系，并解决生活中与化学有关的一些简单的实际问题，以此激发学生的愉悦心情，触发学生情感和求知欲，使学生感到学有所得，学有所用。这也是化学课程的功能之一。为此，教师在教学设计中可利用生动的生活素材，充分发挥自己的创造性，对教材内容进行有必要的结构重组，使之更趋近于学生的生活实际和认知特点，同时更完美地反映教材思想。

例如我在教学“燃烧与灭火”一节内容时，不是按照教材的安排先通过实验探究构建燃烧的条件，然后再通过逆向思维去发现灭火的措施，而是先提出农村孩子熟知的自家生活中的实例——饭造好了，怎样熄灭还在燃烧得很旺的灶火，作为情境问题进行思考和交流，学生便很快提出许多灭火方法，诸如用灰压灭、用水浇灭、抽掉还没来得及燃烧的材等等，从而在发现灭火方法的同时，也形成了燃烧所需要的条件，取得了事半功倍的效果。

三、悉心筛选，采用相应的生活素材对教学环节进行弹性控制 以提高学生科学素养为目的的化学教学，必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学要成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标构成的新观念。因此，动态生成的课堂，教师是学生学习的引导者、合作者与促进者。教学过程视互动的，是教师与学生的互动、学生与学生的互动，教师可以成为学生式的教师，学生也可以变成教师式的学生。为此，教师在课堂教学过程中要乐于与学生平等地进行对话，鼓励学生结合生活实际对每一知识环节进行质疑。当然，教师对学生提出的生活素材要迅速地进行筛选，并以此对教学环节进行弹性控制。既不能使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，也不能放任自流，使课堂教学变成“放羊式”教学。

例如，我在进行“溶解过程中的能量变化”这一知识点的教学时，提出：谁在日常生活中经理过溶解过程中能量变化的事例，就此谈谈你自己的看法。同学们略略思考后争先恐后地表达——学生甲：我在帮母亲给麦苗追肥时，不防将抓硝酸铵的手碰到了水，顿时觉得凉凉的，这说明硝酸铵溶于水确实吸收热量；学生乙：洗衣服时抓起洗衣粉放在水里感到热，说明洗衣粉溶于水时会放出热量。我正在示意同学们对刚才精彩的回答予以鼓掌，学生丙突然站了起来：老师，我觉得你刚才所讲 “氯化钠溶于水时温度没有明显变化” 的结论与生活实际不相符合，因为冬天放在室外的水结冰了，而咸菜缸内的食盐水却没结冰，这是不是说明氯化钠溶于水会放热？教室里顿时静了下来。是啊，冬日里的农村家家户户都吃咸菜，这一现象同学们再清楚不过了，但这绝不是因为氯化钠溶于水时会放热，而是因为食盐溶于水使水的蒸气压降低，从而降低了水的凝固点。倘若是生活在城市的孩子，就会熟睹冬天道路工人常常把食盐撒上去以消除大街上的积雪，但面对缺乏这一常识的农村孩子我该怎么去解释呢？我先让同学们讨论同学丙的问题，脑海里却迅速想着有没有另一生活事例能浅显地解释这一问题„„有啦！同学们：我们家家户户都使用农机，冬天为了防止农机中冷却水结冰，我们常常采取什么办法？对，加入防冻液。我们想：冷却水的作用就是用来降温，如果加入防冻液能放热的话宁可不用。其实加入防冻液的目的是为了干扰水结冰，同样的道理，食盐水不易结冰可以看作是食盐的加入干扰了水的正常结冰，而不是食盐溶于水会放出热量。好了，这一问题我们就讨论到这里——就这样使课堂的动态生成告一段落。

四、耐心吸纳，针对特别的生活素材对教学方法进行灵活调整 化学课程标准明确指出“„„引导学生从日常生活中的现象、从生产生活实际入手，用以科学探究为主的多元学习方式积极主动地学习化学，从而激发学生学习化学的兴趣，使学生形成科学的观点和方法„„”动态生成的课堂是真实的课堂，是丰富多彩的课堂，能够真实地反映学生的情况，大胆地暴露出教师意料之外的情况。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在教学设计时预测到的。教学过程的真实进程及最终结果，更多的是由具体课堂教学的行进状态，以及教师当时的处理状态所决定的。教师的创造才能、主导作用正是在处理这些具体情境得到发挥的。只要教师有足够的教学机智，可以将突如其来的问题变成新的教学资源，把原先可能成为病点的问题转化成教学的亮点。

例如，我在教学“海水制碱”一节内容中，当引导学生比较学习碳酸钠（纯碱）与碳酸氢钠（小苏打）这两种物质时，有学生突然提出问题：既然生产纯碱的最后一步反应是小苏打加热分解生成纯碱，那么纯碱的价格应该比小苏打的价格高才对，但是商店卖的纯碱却比小苏打的价格低，这是为什么呢（前两天她妈妈刚让她买过这两种物品）？我当时急中生智——首先，肯定了她的分析有道理；然后提示：决定这两者价格的因素除刚才提到的这点，会不会还有别的？或者商店售货员是不是把二者的价格记错了？最后提议同学们课后进行调查，并对调查结果进行讨论和交流，得出结果。这种处理方式显然能够激发学生探究学习的兴趣，同时又能为教师解围，可谓一举两得。

总之，能认识、把握、研究教学活动的动态生成性，在课堂教学中巧妙地应用农村生活中的素材资源，来组织、开展、管理教学活动，有利于扩大农村课堂教学的民主性、开放性、灵活性和开拓性，可以调动学生主动参与、自主学习，发挥学生学习过程中的主动性、创造性，使学生在与教师、同学的讨论、争辩过程中体会到成功，享受到活动的魅力。

参考文献

[1]王祖浩.全日制化学课程标准（实验稿）解读.湖北教育出版社,2004.[2]毕华林，刘冰.试论化学教材内容的生成[J].课程教材教法,2004(11):75.[3]郑长龙等主编.化学新课程中的教学素材开发.北京:高等教育出版社,2003.[4]人民教育出版社,课程教材研究所，化学课程教材研究开发中心.普通高中课程标准实验教科书-化学与生活[M]北京: 人民教育出版社,2004.

第二篇：课堂的动态生成

读书心得体会

——浅谈数学课中如何促进“动态生成”

常言道：“茶亦醉人何必酒，书能香我不需花。“我们渴望读书，渴望获得知识，但是我们却常常会有这样的疑惑：我们应该如何读书？自古以来，人们获取知识的途径多种多样，而读书作为其中一种既普通又直接但却非常有效的求知方法沿用至今。作为教师，从书本中获取知识就显得尤其重要。人类创造的知识财富，如同浩瀚的海洋，博大精深。作为我们教师需要加强各方面的修养来提高自己。所以我们理应多读书，用书来净化心灵，用书中的知识充实自己。

最近读了关于“动态生成”的两篇文章，《动态生成式教学的实践与反思》和《构建生成课堂，打造生命教育》，这两篇文章使我受益匪浅，下面结合教学谈谈我的体会：

“动态生成”是新课程改革的理念之一，它要求从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学。许多教师十分关注课堂的“动态生成”，因为“动态生成”的理念正是追求了课堂的真实性，它告诉我们，教学过程是不生动可变的，教师应充分关注“学生”这个资源的重要提供者，根据学生的真实需要随时作出调整，形成真正意义上的师生互动，相互启迪，共同研究与成长，唯有如此课堂才会始终充满真实和活力。

一、在自主提问中促进“动态生成”

在数学课堂教学中能否创设条件启发学生自主发现问题、提出问题，又是实现学生发展自我、学会学习、学会创新的关键。因此在教学中，我们尽可能创设活动情境、创造探究条件，启发学生去发现问题，自动为学习任务定向，让动态生成于学习活动之中。

如“长方体的表面积”一课，我在教学中并未遵循课本上的教学流程，先教面积定义，再研究表面积的算法，而是整体入手，大胆改革教材原有的框架，立足于“学生最近发展区”设计教学过程。即直接让学生根据测量自己所做的长方体的长、宽、高这三条信息思考探究：根据这些测量所给的信息你能想到什么？或是解决什么问题？以此统领全课，不断地动态生成学习目标，并不断地达成学习目标。学生在独立思考、分组研讨之中，提出了很有价值的学习问题：长方体上面的面积是多少？长方体12条棱的总长是多少？长方体的6个面的面积总和是多少？长方体的体积是多少？„„学生在提问的同时也思考着如何解决这些问题，因此如果说学生自主提问是动态生成过程，那么学生在充分研讨、在大组充分展示和教师适时参与诱导的过程也就是目标动态达成的过程。

二、在动手操作中促进“动态生成”

对小学生来讲，真正的知识开始于客体的操作活动之中。因此，实际操作既是学生认识概念、理解法则的一种重要途径，又是促进学生动态生成的一种重要的方法和手段。学生的思想应该在学生自己的头脑里产生，我们教师的作用在于系统地给学生发现事物的机会。在实际操作时，要向学生说明操作的目的、方法、步骤，给学生的操作思维以导向，让学生在实际操作中亲自去体会，去发现。

如教学“圆面积”时，教师让学生拿出准备好的圆纸片和剪刀，要求学生去操作。抓住如何利用已学过的图形面积计算公式来帮助我们解决圆面积计算公式这一思路组织教学，并启发学生利用已有的知识把圆剪拼成一个近似长方形。在教学的启发下，学生剪拼出近似于长方形、平行四边形、梯形、三角形等几个图形。通过实际操作，学生自己得出了圆面积计算公式。这一操作不仅仅是使学生获得知识的结果，学到了圆面积的计算公式，而且是经历了知识发生、发展的过程，使学生看到了圆面积计算公式怎样由已有知识探究出来的思维程序和方法，同时也促进了学生“动态生成”。

三、在合作学习中，促进“动态生成”

转变学习方式是本次课程改革的显著特征之一。小组合作学习作为新课程倡导的三大学习方式之一，已在广大教师的课堂教学中得到运用。但是，仔细观察就会发现，在部分教师的课堂上，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作。学生小组讨论的时候，教师不是等待，不是观望，教师应成为小组讨论的一员，参与其中，并对小组学习的过程做必要的指导。教师在巡视过程中，同时要关注讨论的进程，了解各组讨论的情况，做到心中有数，以使及时点拨，适时调控。动态生成的教学追求真实自然，敢于“暴露”意料之外的情况，课堂再现的是师生“原汁原味”的生活情景。

如：我在教学“年、月、日”一课时，学生对有关年、月、日这些时间单位的知识在课堂上进行了充分的讨论交流。这时学生提问“为什么有闰年和平年之分？”本来这个问题不属于本学科的知识，我完全可以找个理由推脱过去，但看着学生渴望的眼神，我马上在教室里的电脑里搜索出了有关闰年、平年的知识，带着学生研究了为何公历规定有平年、闰年之分，结合地球绕太阳公转研究了为何有“四年一闰，百年不闰，四百年又闰”这些较深奥的知识。虽然学生的问题打乱了原定的教学程序，但学生满足的神情不正说明了课堂教学的丰富性正是源于这些不断出现的“生成因素”。教师必须有动态生成的观点、强烈的课程意识，把各种有意的素材性课程资源引进教学中来，让学生感受到时代的气息，生活的脉搏，体验到学习的乐趣。关注人的发展是新课程的核心理念，数学教学要体现对生命存在及其发展的整体关怀。

四、在师生互动中，促进“动态生成”

从建构主义的角度来看，数学学习是学生自己建构数学知识的活动，在数学活动过程中，学生与教材及教师产生交互作用，形成了数学知识、技能和能力，发展了情感态度和思维品质。因此，教师的教学设计不能仅仅考虑自己教得方便、教得精彩、教得舒畅，而应更多地思考学生如何“学”，突出学生自己钻研、领悟和感受的过程。在“角的初步认识”教学中，我注意综合把握各个环节中学生呈现的信息，并即时做出判断、归纳、引导，使学生的学习随机动态生成。如对学生知道的角，引导归纳为图形的角、物体的角、动物的角等；学生第一次画角后，引导他们发现角的一些特点；学生第二次画角后，请他们发表各自的见解，学生既有共同的看法：两条线的一端要碰在一起，也有争议：两条线是否要一样长？张口处要不要再画一条线？这时投影书本上规范的角，请学生谈新的认识，学生不仅对争议问题有了清楚统一的认识，还发表了很有价值的观点：角的边是很直的，角可以朝不同的方向等。在这个教学过程中，我始终以学生的求知为主线，面对知识和学生共同探讨，平等对话，对课堂中生成的问题和探究给予积极的肯定和鼓励，使每个学生对角在认知上产生矛盾的冲突，在冲突中逐步建构角的概念。这时，学生对数学角的认识不再是简单的接受记忆、练习强化，而是通过自己的思考探索主动建构完成的。

“没有最好，只有更好”，教学永远是一门遗憾的艺术。每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。教师应不断追求课堂教学的动态生成，促进学生全面、持续、和谐地发展。

常言道：书到用时方恨少，事非经过不知难。有人说，教给学生一杯水，教师应该有一桶水。这话固然有道理，但一桶水如不再添，也有用尽的时候。我以为，教师不仅要有一桶水，而且要有”自来水“、”长流水“。”问渠哪得清如许，为有源头活水来“，”是读书心得体会教然后知困，学然后知不足也"。因此，在学习中，书本是无言的老师，读书是我学习中最大的乐趣。我很庆幸自己是一名教师，我也希望与我的同仁共勉：在读书中自我提高，走近学生，我们都将是人生舞台中最重要的主角！

第三篇：课堂动态生成教学

“课堂动态生成教学”不仅是教师依据教学大纲、教材和学生实际编写教案，依据教案组织教学活动，而且是充分考虑师生生命活动、教学活动的多样性和教学环境的复杂性来推进教学过程，以教学活动中师生、生生与教学资源的多重组合，教学环境的不断变动及教师即时处理多种反馈的方式来决定教学过程。动态课堂生成过程中，将出现新情景、新问题、新方法、新过程，甚至衍生出新内容。而学生在课堂中的个性化生命活动，则是促成课堂生成的关键。如何享受愉快的动态课堂构建之旅呢？

一、以大多数学生所关注的问题为基点渐进式发展动态课堂

例1：《行道树》——百川汇海的教学

《行道树》是台湾著名散文家张晓风关注自然、礼赞生命系列散文中的代表性作品。作者以物喻人，赋予行道树以人的生命、人的思想、人的情感，写出了作为奉献者的行道树真实而坦诚的心路历程。

教学预设：先整体感知行道树的形象，再理清结构，后赏析语言。

教学过程：

1.初读之后，谈整体感受时，学生大多从“行道树是一种______的树”来回答，这不算意外，但发言的同学十分踊跃，每一个同学都渴望自己的理解不被忽视。于是教者尽可能地记录并板书：

行道树是一种自由的树

行道树是一种快乐的树

行道树是一种勇于牺牲的树

行道树是一种乐于奉献的树

行道树是一种本应长在高出密林的树

行道树是一种忧愁的树

行道树是一种迎接朝阳的树

行道树是一种不被人理解的树

2.随后，教师请各位发言的同学记住自己所选用的词语，再读课文，来进行举证分析。

3.又经一番交流讨论后，有同学发现许多说法都可以合并，归类。于是，大家又七嘴八舌地进行了归类。

这次就算是一次成功的课堂生成，动态形式，充分体现了课堂中学生的个性，学习不再是一种负担，而是一种享受。

第四篇：捕捉动态生成,成就课堂精彩（模版）

促进课堂动态生成，让课堂焕发出生命活力

【摘要】教学过程是生动可变的，每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程。课堂的活力来自学生动态的发展，教师必须紧紧抓住课堂教学中“动态生成”的因素，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。只有生成性的课堂才具有生命的气息，才能发挥学生的主体性，满足学生探求知识的欲望，展现课堂教学的真实性，体现教师的教学机智和教学艺术，表现数学学科自身动态生成的特点。我们面对的是一个个鲜活的富有个性的生命体，作为教师要勇于直面学生的非预设生成，积极地对待，冷静地处理，把学生的这些非预设生成尽可能转化为自己的教学资源，用动态生成的观念，赋予数学学习生命的活力。

【关键词】预设 动态生成 生命活力

叶澜教授说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都可能有意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的行程。”教学过程是一个随机应变的模块，是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观浑然一体的过程，是一个充满创造性、神奇多变的过程，所以，我们“要从生命的高度，用动态生成的观念看待课堂教学”（叶澜），这既是学生生命活力成长、发展的需要，也是教师自我价值得以实现、提升的需要，更是教育永恒的价值追求。当“无法预设的精彩”成为一句熟语后，教师又该如何调整自己的教学行为，真正让我们的小学数学课堂绽放活力？这些都是我们在教学实践中不得不关注的问题。那么，如何构建有效的动态生成的小学数学课堂,让课堂焕发生命活力呢？笔者结合教学实践，从以下四个方面谈一谈对这一问题的思考。

一、精心预设，引导生成课堂教学是一个动态生成的过程，再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。但要有精彩的课堂生成，我们必须作精心的预设。如果说弹性预设立足于课堂教学的整体谋划，那么精心预设则着眼于局部环节的深思熟虑，但又要精心而不精细。精细是丝丝入扣，滴水不漏，天衣无缝，生成就无立锥之地。精心则表现为教师深入发掘教材、积极引导学生，课堂上教师不经意间追问一个问题、创设一种情境、给出一道习题，看似“信手拈来”，却是教师精心预设的结果。预设也是一种生成，在意料中促进的生成。

例如，在对“圆的周长”一课进行预设时，如果仅仅考虑教材设计的活动，教师往往会假设学生对圆的周长和直径的关系是一无所知的，一旦课堂上出现了不同声音，教师也大多选择置之不理，机械地执行自己的教案。如果教师在备课时能预设两种可能性：一是学生不知圆的周长和直径的关系，二是能猜测出两者的关系。对前者，教师在预设时可设计“对新知的探索”活动，引导学生进行猜想并自行探究；对后者，教师则应在肯定的同时，设计“对猜想的验证”活动，引导学生自己设计方案，证明自己发现的规律。这样一来，不管课堂上遇到哪一种情况，教师都给学生留足了探究的空间，突出了学生在学习中的主体地位。由此可见，只有在备课时尽可能多地从学生的角度出发，预设他们可能出现的各种问题，才能在面对学生的生成时做到心中有数，临阵不慌。只有充分的预设，才能促进生成，才能运筹帷幄，决胜千里。可以说，精彩的动态生成来源于课前的精心预设，没有备课时的全面考虑和周密设计，就很难有课堂上的有效引导动态生成，没有上课前的未雨绸缪，就不会有课堂中的游刃有余。

二、适时引领，促进生成

苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”特级教师钱守旺说过：“动态生成课堂教学的进行，关键需要教师的合理调控，而这种调控完全依赖于教师对教学的敏感程度和对学生提出问题的感受能力。”所以，课堂上教师要高屋建瓴、运筹帷幄，心中始终牢记目标；同时要灵活机动、随机应变，及时地捕捉课堂上有教学价值的信息，因势利导，将其变为推动教学的动态生成资源，通过正确的引导，激活这些资源，让问题得到有效生成。

教学求“最大公约数”一课，在学生已基本上掌握了用分解质因数的方法求两个数的最大公约数，我安排了以下一组习题，进行巩固练习。

求下列各组数的最大公约数。

36和54 6和12

24和36 18和63

反馈时，发现傅成斌等少数学生做错。在了解傅成斌做错的原因时，同桌抢着插嘴道：“成斌说，用短除法求两个数的最大公约数太麻烦，只要把两个数相减，所得的差就是它们的最大公约数。” 话音刚落，全班学生一阵哄笑。我及时制止，并请成斌具体介绍一下想法。他涨红着脸说：“从36和 54、6和12、24和36的最大公约数中，我发现它们的最大公约数是18、6、12，正好分别是每组数中两个数的差。所以，我在求18和63的最大公约数时，直接把63减去18，结果却错了。”这一番解释，使我突然想到了用“辗转相除法”求两个数的最大公约数的方法。“成斌的想法是有一定道理的，在数学上还有一种求最大公约数的方法，叫做辗转相除法。”随后，我简单介绍了一下如何用辗转相除法来求最大公约数。“如果同学们感兴趣，课后还可以继续研究。我提议，我们为成斌这种细心观察、大胆猜想的精神而鼓掌。”全班响起了热烈的掌声。

课堂上的意外是每位教师都会遇到的。我想，让意外生成精彩的关键在于教师要有一颗宽容的心，要学会倾听不同的声音，要用心呵护学生的每一个创新的萌芽。如果我们习惯于用一个标准去要求学生，只会把学生的创造扼杀在萌芽状态，那我们的课堂永远只能是一种声音。案例中教师如果不用宽容的态度来让学生发表自己的看法，让他在学生的哄笑声中坐下，不仅不会生成“辗转相除法”这一知识点，拓宽学生的视野，而且更严重的是扼杀了学生探究意识。

这里出现的“意外事件”，教师如果没有教学的敏锐性，不能及时捕捉，就会转瞬即逝，教学就不可能是生成的。而捕捉教学契机，并根据教学境遇调整教学行为，需要教师具备较高的教学智慧，面对教学情境能做出正确的调整决策，随时捕捉学生的疑问、意见等有价值的信息，将其巧妙地融入教学过程。

三、质疑问难，催化生成

巧妙地利用突发事件，将学生的发现视为课堂中的亮点，并以此为中心延伸出许多问题的探究。

在一堂《比较数的大小》的公开课上，学生在掌握了不同位数的数的大小比较的方法后，继续探究相同位数的数的大小比较方法。有个女学生站起来说：4367＞3125，并且补上一句“我知道是怎么比较大小的”。老师微笑着请她说一说比较的方法。“4367的最高位是千位，有4千，3125的最高位也是千位，是3千，4千比3千多，所以，4367＞3125”。说得多好，正想对她表扬一下，一个小男孩却在边上高声喊了起来：“你比较的两个数千位是不一样的，如果一样了怎么办？”这正是相同数位的数比较的重点和难点！那位老师示意女生对男孩的提问进行回答，这时，小女孩也有点急了，为了表示自己的想法是正确的，她马上说道：“如果它们千位是一样的，我就比较它们的百位”。“百位也一样了，你怎么办？”小男孩不依不饶地追问。“百位也一样的，我就比较十位，十位也一样的，我再比较个位”。全体听课老师为女生的回答鼓掌，更为男孩穷追不舍的精神鼓掌！

在这个真实的课堂教学环节中，老师并没有被男孩突如其来的质疑而无策，而是抓住了这个“点”的契机，给学生创造了一个平等对话的机会，成功地做到了既“红了樱花”又“绿了芭蕉”。这就把有可能变成教学遗憾的新问题用生生之间的对话转化成了教学的亮点，使学生的个性得到充分的发展

四、妙纠错误，升华生成

学生在学习过程中发生的种种错误，教师是难以一一预测的。有时候，错误也是一种资源，教师在教学中，应灵活处理，对学生的认知错误，现场做出价值判断并巧妙进行纠错，生成有效的教学资源。

在教学“8加几”时，老师先让学生观察图意，引出算式8+7=？。然后让学生用小棒摆一摆，讨论可以用哪些方法计算8+7=？，学生通过操作讨论，明白“凑十法”是一种最有效的方法。接着让学生试着计算8+6=？（下面是教学片断）

师：通过讨论你知道8+6=？吗？

生1：我知道8+6=14。

生2：不对，8+6=15。

（同学们哄堂大笑，有的还指着他说，真笨！生2红着脸深深地埋下了头。）

师：（微笑地看着生2）能说说你是怎么想的吗？

生2（腼腆低声地）：昨天我们计算9+8=？时，不是说9向8借1凑成10吗？那计算8+6=？时，也是同样的道理，8向6借1，6变成5，不就等于15吗？

师：你会联系旧知识来学习新内容，真了不起！（生2稍稍抬起头，眼睛里透出一丝光亮）（这时学生议论纷纷，老师把这位学生的想法板书，让大家说说出错的原因，他也似乎悟出了错误所在，大家经过共同讨论，找到了正确答案）

师：从刚才的计算中，你们又明白了什么？

（还是生2）：噢，我明白了，计算“7加几”就得向另一个数借3凑成十，计算“6加几”就得向另一个数借4凑成10„„

（他的迁移之快，令全班学生刮目相看）

富兰克林有一句名言：垃圾是放错了地方的宝贝。在一切为了学生的发展的新课程理念下，课堂生成的一个情境、一个问题、一个信息、乃至一个错误都是宝贵的教学资源，对于这些教学资源，教师必须迅速地做出相关检索，进行有效分类，对于有效的生成性资源，适时进行价值引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”，顺着学生的思路将“合理成分”激活。学生在知识建构过程中，会有一些认识上的偏差，对于学生生成的错误资源，教师大可不必藏着、捂着，要让学生明白“出错”并不可怕、更不可耻，而是一种正常现象。教师在课堂上应千方百计地通过学生的数学语言表达，暴露其思维过程，对这一过程中生发的错误，要牵而带之，引而不发，促进学生自我反省和观念冲突。正是因为教者对学生错误的悦纳和欣赏，才使学生的好奇心和创造力在“出错”中发出了异常的光彩。因此，作为老师要知道有时教学中的一些旁逸斜出，反而会给课堂注入新的生命力，使学生茅塞顿开、豁然开朗。

总之，一个充满生命活力的课堂，必需教师围绕课程目标精心预设教案。一个充满生命活力的课堂，还必需在预设的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张弛以及情感的波涛，以灵动的教育机智随时处理各种生成性信息，即时调整教学进程，真正实现课堂教学的弹性与优化。我想，在课堂教学中，如果我们能从生命高度，平等对待，有效引领学生，还学生学习主人之地位，注重为他们搭建展示的舞台，用动态生成的观念营造真实、开放的课堂教学，并及时抓住、随机应变，这才是符合新课程标准要求的课。只有教师转变教学观念，创造性地运用教材，创造性地设计学习活动，从而有效促进基于学生的生活实践或学习探究活动的预设生成中，让学习主体的认知结构、自主探究、创新能力与个性发展等方面持续地、动态地生成于开放合作，积极互动的课堂学习环境中，如叶澜教授所言：“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力。”在以后的教学中，我们惟有不断学习，不断尝试，不断反思„„理智地对待和驾驭学生每一个动态生成，必定会在这宝贵的４０分钟里真正体会到学习的无穷乐趣，使数学课堂焕发生命活力，出现无法预约的精彩！

参考文献：

[1] 罗祖兵.生成性教学及其基本理念.课程·教材·教法，2006（10）[2] 叶澜.《让课堂焕发出生命活力》，教育科学出版社2000.[3] 吴志健.生成教学的有效策略研究———以小学数学为例.中小学教师培训，2008（2）.

第五篇：捕捉课堂亮点,促进动态生成

捕捉课堂亮点，促进动态生成

福建省宁德师范附属小学 余艳红

叶澜教授曾经指出:“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这个论述告诉我们：课堂上学生学习是一个教师与学生，学生与学生之间“思维碰撞，心灵碰撞，情感融和”的动态发展过程，会出现许多意外和惊喜。因此，教师如果能及时捕捉、判断、重组课堂教学中学生涌现出来的各种信息，随时把握课堂教学中闪动的亮点，即时跟进，将会使课堂教学充满生命活力。

一、找准知识起点，顺水推舟跟进生成

著名教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可以说这段话语道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。有效的课堂教学要从了解学生的实际情况出发，准确把握学生的学习起点，顺水推舟生成新的课堂教学。

如一位教师在教学“9的乘法口诀”时，老师问：“同学们知道‘9的乘法口诀’吗？”老师根据学生的回答把学生已经会的口诀 板书出来，但由于学生已有的知识有限，只说了其中的几句口诀，教师接着问：“那‘9的乘法口诀’中，你还有哪些不知道呢？”学生：“‘五九’和‘六九’我老是记不住。”老师抓住学生这句话，顺水推舟展开教学：“那好，今天我们就先来研究这两句口诀。”

从这个案例中，教师顺着学生的思路设计教学过程，采用顺水推舟的生成跟进策略，对学生普遍存在疑惑或有异议的内容重点进行讲解，对学生已经理解掌握的内容采取略讲或不讲。这样处理，既尊重了学生已有的知识经验，又很好地把握了教学的起点，突出了教学的重点。

二、抓住错误信息，因势利导跟进生成

学生在学习过程中，总会出现这样或那样的错误，这是一种正常现象，它可以显示学生的真实思维，反映学生在建构知识和构建能力体系中的障碍。教师如果能留心捕捉和筛选学生在学习活动中反馈出来的有利于促进学生进一步发展的错误信息，据此来调整教学行为，会使我们的教学收到意想不到的精彩。

例如，在教学人教版第十一册《倒数的认识》这节课时，我出示了课本里的一个分数，这时有一个学生提出：“如果把写成3，怎样求它的倒数呢？”我把这个问题抛给了同学们，这时一位男生不假思索地说：“这简单，3的倒数就是3。”由于这位男生平时学习成绩不错，班上大部分同学都同意他的说法，剩下几位同

7272121221学有点犹豫，但不敢举手表态。看到这样，我不急于下结论，而是对同学们说：“好，这位同学刚才的求出的倒数，我们可以用什么方法来检验它是对的？”学生马上回答：“互为倒数的两个数乘积是1，只要把这两个数相乘就行了。”我马上请学生进行板演，通过检验，121212213，那么该怎样求3的倒数呢？”，经过一番讨论，同学们得出了123×3≠1。这时，我乘机让学生展开讨论：“看来3的倒数不是正确的求带分数的倒数的方法。

在这个案例中，求带分数的倒数本来是教学中的一个难点，产生的错误是学生真性的流露。当学生出现错误时，老师并没有急于点拨或包办代替，而是因势利导，把解决问题的主动权还给学生，利用学生出现的错误资源进行教学，以子之矛，攻子之盾，学生在个体独立思考和群体之间的讨论及思维碰撞中，形成对知识的真正理解，是一个真实的数学学习的过程。

三、利用突发资源，临时转舵跟进生成

课堂教学是一个动态变化的发展过程，它不再是教师忠实传递知识、学生被动接受知识的过程，应是一个不断生成和建构知识的过程。这一过程不可能完全按教师预定的轨道行进，会生出一些意料之外但又在情理之中的奇特的、富有个性的鲜活内容。此时，教师应根据学生的学习需要临时调整教学过程。

例如，在教学苏教版第八册《找规律》这一单元第二课时，我 原先的教学预案是先教学例题有关“排列”规律的知识，然后通过一组练习进行巩固，再教学另一种“组合”规律的知识。当教学完例题有关“排列”规律的问题时，让学生举例“我们还有没有见过像这样‘三个人排成一排照相，有多少种不同的排法？’的现象？”这时，一个学生站起来，说：“有，像三个小朋友每2个打一次电话，一共通了多少次？”他回答的是有关“组合”规律的问题，而这个问题我不是预设在这个环节来解决。这时，有一些反应快的同学马上说“不对，这和老师说的不一样！”而更多的同学是一脸茫然，他们都看着我，希望我给出一个正确答案。这时，我决定临时改变原有的教学预案，让刚才持反对意见的同学来说一说理由，这位同学通过画图，讲得头头是道，其他同学听得不断地点头表示赞同。我把这两种情况板书在黑板上，同学们给它们分别取了个名字“排队现象”和“打电话现象”。接着，我再让学生找出生活中与两种现象相同的例子，这时，学生举的例子都是正确的。这一节课的难点就在同学们的精彩发言中被突破了。

苏霍姆林斯基曾说过：“教学的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体判断，巧妙在学生不知不觉中做出相应的变动。”在这节课中，教师跳出设定的思路，根据学生课堂上出现的有意义的突发信息，灵活应变，顺应学生的思路。学生在相互倾听和交流中，他们的思维层次不断得到提升，它的价值远远超过教 师的分析与讲解。

总之，动态的课堂不仅是“教师”、“学生”、“教材”之间信息的传递场所，更是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的画面。动态生成的课堂是真实的、开放的，是充满生命活力、充满智慧的。每一位教师都应努力研究教学过程，关注学生的发散思维，捕捉学生灵感的火花，使学生的潜能得以绽放，提升驾驭、调控课堂教学的水平，从而使课堂在不可预约的精彩中焕发出生命的活力。