从不同时期的两个教学案例看幼儿园课程的变革（5篇）

第一篇：从不同时期的两个教学案例看幼儿园课程的变革

从不同时期的两个教学案例看幼儿园课程的变革

摘 要： 文章对20世纪80年代初与当今两个不同时期的两个教学案例进行对比，分析了幼儿园课程的发展和变化。

关键词： 幼儿园 教学案例 课程变革

自20世纪80年代初启动幼儿园课程改革以来，学前教育理论工作者和实践工作者经历了艰难的探索和实践。一路走来，幼儿园课程改革并非一帆风顺，其间不少课程实践甚至误入歧途，但总体而言，在这30多年里，我国幼儿园课程无论是理念还是实践都发生了深刻的变革。本文从不同时期的两个教学案例的对比中，分析幼儿园课程的发展和变化。

一、两个教学案例

中班常识活动：认识木头［1］

活动过程如下：

（一）老师引导幼儿观察木头

1.老师出示木头，提问幼儿：这是什么？

2.请幼儿在自己盘中许多物体中找出木头来，提问幼儿：你拿的是什么？

3.请幼儿触摸木头，提问幼儿：木头用手摸上去是怎样的？（学说“粗糙”）

4.请幼儿用手掰、敲木头，提问幼儿：我们用力掰木头，用力压木头，木头怎么样？（学说“牢固”）

5.请幼儿一手捏木头，一手捏棉花团，提问幼儿：木头和棉花捏在手里是怎么样的？（学习“硬”，复习“软”）

6.先请幼儿把石子放入碗里的水中并观察，然后提问幼儿：石子放在水里怎么样了？（石子放在水里沉下去了）；再请幼儿把木头放在水里并观察，问幼儿：木头放在水里怎么样了呢？（学习“木头放在水里会浮起来”）

（二）老师小结

这是木头。木头用手摸上去是粗糙的，捏捏是硬的，手拿也拿不开，敲也敲不碎，很牢固，放在水里会浮起来，木头遇到火还会容易燃烧。因此，可以用木头引火炉。

（三）老师启发幼儿讲木头用处

1.提问幼儿：木头有什么用处？

2.老师小结木头的用处，并启发幼儿回家之后找找看木头还有什么用处。中班科学活动：滚动［2］

活动过程如下：

老师给每个幼儿提供了两种不同的材料：圆柱体的薯片筒和两端粗细不同的塑料杯子。要求幼儿分别滚动圆筒和杯子去击打放在不远处的物品。

孩子们很快发现：薯片筒容易击中目标，而水杯难以中靶。这是为什么？“因为薯片筒滚得比较直。”“杯子爱拐弯，不走直路。”孩子们说出了自己的观察发现。“为什么薯片筒能滚直，杯子不能滚直呢？”老师请孩子作出解释。“因为杯子轻。”几个孩子这样认为。“那我们来试一试这个重点儿的杯子。”老师拿出一个同样形状的玻璃杯，请幼儿小心地推动它，玻璃杯仍然不走直路而拐起弯来。看来，轻重不是主要原因。“因为薯片筒长，杯子短。”有幼儿这样认为。“好吧，让我们再试试这个！”老师又拿出几个预先准备好的和杯子差不多长短的圆柱形物体，让大家滚动它们。试验的结果，孩子们发现物体的长短也不是影响滚动路线的主要因素。“那是不是和粗细有关呢？”老师继续提供材料让孩子操作、试验……这样，借助于材料和试验，老师一步一步引导幼儿发现，影响物体运动轨迹的重要原因是物体的形状。“杯子一头粗一头细，薯片筒两头一样。”“是这样的吗？形状不一样的物体滚动的路线就

一定不一样吗？”为了验证孩子们的结论，老师又拿出一个圆锥体，轻轻推动一下，它竟然绕着自己的尖儿（圆锥的顶）转起圈儿来了。孩子们拍起手来。看来，形状真是影响滚动路线的原因。

二、课程要素的变革

“认识木头”是上世纪80年代初的幼儿园中班常识活动的优秀案例，而“滚动”则是新时期幼儿园中班科学活动的优秀案例。作为不同时期的两个优秀案例，从“认识木头”到“滚动”，我们不难发现，幼儿园课程在目标、内容、实施和评价等方面都发生了明显的变化。

（一）课程目标的变革

在“认识木头”这个常识活动中，儿童最大的收获是在老师按部就班的指导下，通过对木头的直观感知，理解并记忆了关于“木头的物理特性和用途”的基本知识。而在“滚动”这个科学活动中，儿童在老师的启发和引导下，收获的不仅是关于“形状是影响滚动路线的原因”这一知识点，在知识获取的过程中，儿童的注意力、观察力、想象力、思维能力得到了发展，更为重要的是儿童体验了探究和发现的乐趣，萌发了科学态度和精神，习得了科学探索的方法。

可见，在这幼儿园课程改革的30多年里，课程目标的变化是明显的，即由重视“儿童对基础知识、基本技能的掌握”到强调“儿童认知、情感、动作技能的全面发展”。难能可贵的是课程目标的这种变化真正在课程实践中得以体现。因为就课程指导思想层面而言，1981年10月教育部颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》关于“常识”课程的目标具体表述为：丰富幼儿关于社会和自然方面粗浅的知识，扩大他们的眼界；培养幼儿对认识社会和自然的兴趣及求知欲，逐步形成对待人们和周围事物的正确态度；发展幼儿的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维能力和语言表达能力。从目标表述中，我们不难发现此阶段虽然已经强调课程目标由“知识”、“兴趣与态度”、“能力”三方面构成，但从课程的实践层面来看，无论是教育内容的选择，还是教学过程的实施都过于强调系统科学知识的传授和掌握，对兴趣与态度、能力等的培养基本忽略。［3］而今天，幼儿科学活动作为科学启蒙教育，真正将儿童的“兴趣与态度、方法与能力”的培育在课程实践中得以落实。

（二）课程内容的变革

在“认识木头”这个常识活动中，儿童的学习内容是认识“木头的物理特性和用途”的基础知识。而在“滚动”这个科学活动中，儿童的学习内容不仅包括认识“形状是影响滚动路线的原因”的基础知识，而且包括在获取知识的过程中，有机会掌握基本活动方式，智力、能力有机会得到发展，情感、态度有机会得到培育。在“滚动”这个科学活动中，如果学习内容只是局限于让儿童获得“形状是影响滚动路线的原因”这个基础知识的话，那么老师可以通过直接讲授并结合实物演示的方法传授给儿童，儿童也是能够理解和掌握的。但老师并没有这样做，而是首先设置问题情境，让儿童去发现问题，鼓励儿童作出假设，老师再提供材料让儿童去验证假设，在儿童推翻假设后，老师并不急于将正确答案告诉儿童，而是进一步鼓励儿童重新假设、验证，直到发现正确答案。这样看似“画蛇添足”的做法，恰恰是因为在老师看来，儿童对基础知识的掌握不是唯一的学习内容。

可见，在这幼儿园课程改革的30多年里，随着课程目标的变化，课程内容也发生了显著的变化，不再局限于只是让儿童获得基础知识的内容，还要考虑儿童在获取这些基础知识的过程中，是否有助于儿童掌握基本活动方式，是否有助于儿童的智力和能力发展，是否有助于儿童情感态度的培育。

（三）课程实施的变革

在“认识木头”这个常识活动中，老师采用的是“直接教学”，儿童在其中的学习基本是一种“接受学习”。“老师讲，儿童听；老师演示，儿童看；老师提问，儿童答”，老师是知识的传授者，儿童则在老师的讲解和演示下被动地接受、理解、记忆知识。而在“滚动”这个科学活动中，老师采用的是“支架式教学”，儿童在其中的学习基本是一种“发现学习”。老师并没有将“形状是影响滚动路线的原因”的知识直接讲解和传递给儿童，而是创设问题情境，让儿童在做的过程中自己去发现问题，然后运用自己的已有经验提出假设，接着老师提供材料让儿童可以进一步验证自己的假设，当儿童通过自己的实验推翻原有假设的时候，老师也不急于给予正确的答案，而是引导儿童作出新的假设和验证，直到解决问题。在这反复试误的过程中，儿童不仅深刻地理解了知识，而且学会了思考和分析，习得了探究的方法，体验了探究和发现的乐趣。

可见，在这幼儿园课程改革的30多年里，课程实施的方法也发生了深刻的变化。老师不再局限于借助直观教具的演示，给予儿童清楚、准确的讲解和示范，让儿童在感知中理解、记忆知识；而是设置问题情境，引导儿童去发现问题，鼓励儿童运用自己的已有水平大胆作出假设，提供条件支持儿童亲自验证假设……在整个“教与学”的过程中，儿童的“学”好像一个不断建构着的建筑，而教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持儿童不断建构自己的心灵世界。［4］儿童的学习不再是一个被动接受的过程，而是一个主动建构的过程。儿童原有经验和发展水平是学习的基础，教师则在儿童原有经验和发展水平的基础上，不断激发儿童新旧经验之间的认知冲突，随着冲突的不断解决，儿童的经验提升到一个新的水平。

（四）课程评价的变革

在“认识木头”这个常识活动中，老师最终以儿童能否以准确的语言记住“木头的物理特性和用途”为评价标准，判断这次活动效果的优劣。而在“滚动”这个科学活动中，老师不仅关注儿童最终能否发现“形状是影响滚动路线的原因”，而且注意儿童在活动中能否积极主动地去发现问题、分析问题、思考问题和解决问题。

可见，在幼儿园课程改革的30多年里，随着课程其他要素的变化，课程评价也在发生变化。儿童对知识的理解和记忆不再是衡量教育活动成效的唯一指标，其在整个活动过程中的情感、态度、方法、能力都是衡量教育活动成效的重要指标。

三、课程理念的变革

从“认识木头”到“滚动”的对比分析中，我们不难发现在这课程改革的30多年里，幼儿园课程在目标、内容、实施和评价等方面发生变化的背后，折射出幼儿园课程理念的变化。就课程的本质而言，在“认识木头”这个常识活动中，课程被理解为“科目”，进而等同于“知识”；而在“滚动”这个科学活动中，课程被理解为“活动”，儿童在“活动”中获取的是“经验”。就知识观而言，在“认识木头”这个常识活动中，知识是外在于儿童的客观体系，儿童必须在老师的讲解和示范下，感知、理解并记忆知识，儿童对知识的理解、记忆越多似乎智力越能得到发展。而在“滚动”这个科学活动中，知识不是老师从外部灌输的，而是基于儿童自我建构的，是儿童在认知冲突中不断调整自己的观点逐渐建构的。儿童在获取知识的过程中，不仅理解了知识，而且发展了智力，体验了乐趣，掌握了方法。

就儿童观、教师观而言，在“认识木头”这个常识活动中，儿童是被动的，是“接受知识的容器”，老师的职责是给予儿童详细的、清晰的、标准的讲解和示范，让儿童感知、理解并记忆知识。而在“滚动”这个科学活动中，儿童是主动的，是在活动的过程中建构知识，老师的职责是问题情境的设置者、儿童新旧经验冲突的激发者、儿童困惑的引导者、儿童探索的支持者。

总之，通过对“认识木头”和“滚动”这两个不同时期的教学活动的对比中，我们可以说在幼儿园课程改革的30多年里，尽管道路是曲折的，但幼儿园课程改革的立场和趋势是明显的，幼儿园课程改革取得的成果值得肯定。

第二篇：《从不同方向看》教学反思

“从不同方向看”教学反思

本节课的引入由于运用多媒体教学和采用了学生耳熟能详的故事，并配以优美的音乐，立即激发了学生浓厚的学习兴趣，把学生马上吸引到本节课的问题情境中，新知识引起学生强烈的探究欲望。接下来精心设置的两个活动使学生亲身体验，从不同方向观察同一物体，可能得到不同的结论。学生在亲身经历从不同方向观察物体的活动过程中，发展了空间观念，画三视图，增强了学生的探究能力，动手操作能力，突出了学生自主探究的学习方式。在课的最后，我设置了体验成功、快乐共享环节，学生畅谈本节课的所获感想，有困惑的学生进行质疑，使每位学生都有不同程度的收获，体验数学课应是愉悦的、成功的，从而激发学生学习数学的潜能。本课件利用多媒体的手段，使课堂为得更加生动有趣，身为老师需要不断学习，不断创新。传统教学很少用电脑，现在几乎节节离不开电脑。需教师会用几何画板，会做幻灯片，会处理图片。老师不但会用，而且还可以利用电脑软件制作精美的课件，发挥了教师的创造力，新教材的使用为教师提供了拓展创新空间。本节课的成功之处：

（1）导入新颖。课题提示自然，这是本节课的一大亮点。（2）在教学的实际环节中，充分利用现代信息技术教学手段，将各种立体图形的形象，直观的电脑动画进行演示，让学生在视听结合的环境中，仔细观察，认真分析，小组内合作，小组间交流，通过自己的努力获取新的知识，学生始终在轻松愉快的氛围内开展学习。

（3）内容安排从简单到复杂。从具体到抽象，从低层次的展开到高层次的结合，不断深化，在圆满完成本课教学内容之余，非常适宜地安排了课题拓展学习，培养了学生的空间想像能力。

（4）在学生已掌握本课知识后，设计了一个同位竞赛的活动，让学生自己搭建立方体画主视图和左视图，让学生充分发挥自己的想像力，赋予学生一个更为广阔的空间。本课不足之处：

（1）在探究过程中，没有进一步启发、诱导学生，进一步观察从右边看到的图形及从后面看到的图形。

（2）对圆锥、圆柱、棱柱等较难理解的三视图的问题，没有作补充，没有让学生有一个对此进行动手操作，充分认识。

第三篇：从不同方向看(二)教学设计

第一章 丰富的图形世界

4．从不同的方向看

（二）一、学生状况分析

通过前面的学习，学生已经懂得从不同的方向观察物体时，可以看到物体不同的形状，知道了通常用正视图、左视图、俯视图（平面图形）来表示从不同方向观察到的几何体（立体图形）形状，具有了初步的空间观念。

二、教学任务分析

本节课在前一节课的基础上，进一步会画出几何体的三种视图：经历由搭建模型、观察模型、画出视图，到脱离模型、由数（俯视图及其相应位置的立方体的数量）悟形（立体图形）、由形（立体图形）悟形（平面视图）、搭模验证等过程。鉴于此，本小节的教学目标如下：

1．能够熟练地画立方体及其简单组合体的三种视图。

2．会根据俯视图及其相应位置的立方体的数量，画出其主视图与左视图。

3．通过观察和动手操作，经历和体验组合体及俯视图中数字的变化导致三种视图的变化的过程，培养实验操作能力，进一步发展空间观念。

4．培养主动探索、敢于实践、勇于发现、合作交流的品质。重点：脱离模型，画出相应的视图。

难点：根据俯视图及其相应位置的立方体的数量，画出主视图与左视图。

三、教学过程分析

本节课由五个教学环节组成：课前准备、我搭你画、问题探究、试一试、小结及作业。具体内容分析如下：

第一环节

课前准备

内容：每位同学课前准备边长为5cm的正方体模型4个；教师准备边长为10cm的正方体8个。

第二环节

我搭你画 内容：

活动1：拿出课前准备的小正方体，以小组为单位，由一位同学搭几何体（可以变换不同的搭法），其他同学画出其三种视图。

活动2：教师呈现一个搭建的模型，引导学生思考：从正面看有几列，每一列有几层？从左面看呢？从上往下看呢？

目的：活动1，由学生亲自动手搭几何体模型，画出它的三种视图，实际上提供了一个自主的操作活动，在活动提供了大量关于三种视图的巩固练习，既巩固了上一课的知识，又为下面活动的展开提供了素材，同时在活动中学生进行的大量的想象活动，有效地发展学生的空间观念。而活动2以活动1为基础，在活动经验的基础上，引导学生进行理性的分析，从而力图脱离实物的观察，直接进入想象和分析的层面，同时该活动也为后续已知部分视图及有关数据信息反向思考几何体的构成和其他视图提供了理论基础。注意事项与效果：活动1，相对比较开放学生的学习积极性也比较高，但教学中也要注意促进小组内同学之间的合作和交流，因为毕竟先前学生的小组活动经验相对有限，合作技能尚显不足，教师应致力于提高学生合作的技能和效益。活动2，最终有点理论分析的味道，因此成为教学中一个难点，如果学生有困难，可异让学生进一步实际观察。当然，由于书记观察中学生教师要不断变换位置，也可以提请学生思考，如何更简便地观察。在笔者的课堂中，学生提出：可以搬动物体，使得你所要看的那面正对自己。

第三环节

问题探究

内容：例：如图是由几个小立方体块所搭几何体的俯视图，小正方形中的数字表示在该位置小立块的个数，请画出这个几何体的主视图和左视图。

目的：已知部分视图及有关数据信息，反向思考几何体的构成和其他视图，从而力图让学生从逐步脱离实物观察，迫使学生进入真正的想象层面，提高空间想象能力。在此过程中，通过由问题到模型，由模型再到脱离模型，较为完整地反映出一个问题解决的全貌。

注意事项与效果：教科书中，这是一道例题，但教学中，不能仅仅停留于讲解，而应引导学生经历问题解决的过程。本问题相对而言难度较高，根据学生的状况，教师可以进行林火的处理，如果学生不具备解决该问题的空间想象能力，建议还是让学生先自己搭出符合要求的几何体，在通过观察解决；如果学生空间想象能力许可，可以让学生直接想象该金何体的形状，然后向同学获老师解释你所想象的几何体，他人根据解释搭出符合要求的几何体；如果学生的空间想象能力更好，可以让学生先自主脱离实物解决该问题，然后进行交流。教无定法，关键在于了解学生，选择适应学生的方法。下面是笔者的一个教学片段：

师：小正方形中的数字是何含义？

生：小正方形中的数字是表示（相应的位置）有几个（小正方体）。

师：很好！小正方形中的数字是表示相应的位置有几个小正方体，也就是相应位置的层数。师：你准备怎样来解决这个问题呢？

生：先按题目所给的条件搭出模型，再从正面、左面、上面观察，然后画出三种视图。师：行。我们先分组进行搭建模型，画出主视图、左视图。

学生分小组活动，用小立方体搭几何模型，然后根据几何模型画出主视图和左视图。师：有没有用其他方法来解决这个问题的？ 生：老师，我可以不用搭模型。师：你仔细说说你的想法。

生：由俯视图就可以知道，这个几何体从正面看有3列，第1列有一层、第2列有两层、第3列有一层，将俯视图逆时针旋转90度，再从正面看有2列，每一列都是两层。这样就可以画出主视图和左视图。

师：你为什么要将俯视图逆时针旋转90度后，再从正面看呢？

生：就是把原来的左面转到正面来看，旋转后的主视图就是原来的左视图。师：你真聪明！

师：你的思路是：在画左视图时，将俯视图逆时针旋转90度，（就将左面转到了正面，）画出此时的主视图，这样就可以得到原来的左视图了！这种方法值得推广。

旋转前 旋转后

师：如图所示的两幅图分别是几个小立方块所搭几何体的俯视图，小正方形中的数字表示在该位置小立方块的个数，不搭模型，你能画出相应几何体的主视图、左视图吗？

（请四位学生上黑板板演，小组练习中，学生之间互相帮助，会的学生教不会的学生，达到共同提高。）

可以看出，学生对于如何画几何体的三种视图，已经有了较清晰的思路：站对位置，数清层列。对于空间观念较强的同学，已经可以脱离模型利用变通（旋转变换）的思想，来解决实际观察模型中的不方便。

第四环节 试一试（学生活动）

内容：用小立方块搭一个几何体，使得它的主视图和俯视图如图所示。

目的：培养学生的置疑能力，同时使学生认识到视图只是反映了几何体的一面，由一种视图是不能确定这个几何体的。

注意事项与效果：这是一个开放性的问题，具有多个符合要求的几何体，因此教学中影注意发挥学生的主体性，当然，毕竟学生初次遇到这个问题，一定的引导还是必要的。下面是笔者的教学片段：

师：这样的几何体只有一种吗？它最少需要多少个小立方块？最多需要多少个小立方块？

（学生分组活动，通过尝试搭小立方块，相互合作，相互出点子，从活动中体会到答案不惟一，从活动中发现它最少需要多少个小立方块，最多需要多少个小立方块。）

师：根据主视图和俯视图，你能否不通过搭几何体模型，直接确定它最少需要多少个小立方块？最多需要多少个小立方块？

最少摆法中其中之一所需个数： 3＋2＋1＋1＋1＋1＋1＝10

最多时所需小立方块个数： 3＋3＋3＋2＋2＋2＋1＝16 因此，最少需要10个小立方块，最多需要16个小立方块。

学生练习：符合下列主视图和俯视图的几何体，它最少需要多少个小立方块？最多需要多少个小立方块？

第五环节

小结及作业 内容：

1．小结：谈谈你在本节课的所得 2．作业：习题1.7第1、2题

思考题：“试一试”中的主视图与俯视图的几何体，最少块数时有几种摆法？

四 课后反思

本节课循序渐进地让学生经历由搭建模型、观察模型、画出视图，到脱离模型、由数（俯视图及其相应位置的立方体的数量）悟形（立体图形）、由形（立体图形）悟形（平面视图）、搭模验证等过程,充分调动学生学习积极性，发展学生的空间观念。

在实施开放式教学过程中，注重引导学生在课堂活动过程中感悟知识的生成、发展与变化，培养学生主动探索、敢于实践、善于发现的科学精神以及合作交流的精神和创新意识。

在“试一试”的活动中，让学生有充分时间搭模型，从中感悟不同搭法，培养学生的置疑能力，同时使学生认识到视图只是反映了几何体的一面，由一种视图是不能确定这个几何体的。

需要反思的是：对学生自主探索的问题拓展不足，例如在“试一试”中不是最多，最少的情况下有几种摆法讨论不够深入。

当然，由于该班级学生基础较好，教学中作了一定的拓展，如第四环节：试一试，要求学生思考最少几个正方体、最多几个正方体，显然对一般学生要求偏高。老师们在教学设计中应根据学生的状况加以调整或删减，就是让学生开展这一活动，最好在学生活动的基础上，让学生感受到图形是不唯一的，能搭出符合条件的多个实物图形，而不要让全体学生从理论上分析最多、最少有多少个正方体。

第四篇：两个沟通案例的比较(幼儿园)

两个沟通案例的比较

许多家长即使对幼儿园和教师有看法，也往往藏在心里，不敢与教师沟通。原因是许多家长担心向教师提要求会对自己孩子不利，或担心自己讲话不够得体，把握不好分寸。下面是家长与教师沟通的两个虚拟案例，它向我们展示了家园沟通的必要性和交谈方式的重要性。

[例一]

家长：老师，我可以进来和您谈谈吗？

老师：欢迎！请坐到这儿吧。（微笑着用手势示意家长坐下）

家长：你们老师真是辛苦，每天要带那么多孩子，真是不简单啊！

老师：（一边给家长倒茶）是呀。孩子小，自控能力差，而家长的期望值又那么高，我们的压力真是不小！

家长：（接过茶杯）谢谢！是啊，现在的孩子都是独生子女，每个家庭都对孩子宠爱有加。

老师：是的。独生子女存在的问题确实比较多，孩子不仅生活自理能力差，各种习惯也差。家长一边宠爱孩子，一边又对孩子寄予高期望。哎，可怜天下父母心哪！（摇头，很无奈的样子）哦，我忘了，你是不是有什么话要对我讲？（笑）

家长：（微笑着）是的。我家馨馨最近对跳舞的兴趣特别浓厚，每天嚷着要跳舞给我和她爸爸看，她爸爸看她这么感兴趣就特地给她买了一面大镜子，她对着镜子跳舞可开心了。

老师：哦？可是，在幼儿园我问她是不是不想跳舞，她告诉我说“是”。家长：会不会馨馨在幼儿园跳舞跟不上同伴，不够自信？

老师：说实在的，馨馨对舞蹈的感受力和表现力确实一般。考虑到她最近腿脚不方便，我就让她坐在旁边看。

家长：谢谢您为馨馨想得那么多。我和她爸爸看她在家里那么喜欢跳舞，实在不忍心让她只看着小朋友跳舞了。我们猜想她内心还是喜欢跳舞的，您说是不是？

老师：看来是的。

家长：我想，馨馨可能因为腿不好怕在老师和同伴面前丢脸才说不想跳舞的，她说的可能并不是心里话。

老师：可能是吧。馨馨在幼儿园表现欲得不到满足，就想在家里得到满足，有这种“补偿”心理是很正常的。是我太大意了，我应该考虑到这一点的。对不起，馨馨妈妈，从明天起我就让馨馨“归队”。

家长：（起身）谢谢了！再见！

[例二]

家长：老师，我可以进来和你谈谈吗？

老师：欢迎！请坐到这儿吧。（微笑着用手势示意家长坐下）

家长：很忙是吗？

老师：（一边给家长倒茶）还可以，有什么话您尽管说好了。

家长：（责问）你们班每个孩子是不是都参加了舞蹈排练？

老师：是的。

家长：那你怎么就不让我家馨馨跳舞？她回家说，每次跳舞老师都让她坐着。

老师：那是因为最近馨馨的腿脚不方便，我问她是不是不想跳，她说“是的”，我这才让她坐在旁边看的。

家长：你知不知道她每天回家就嚷着要跳舞给我和她爸爸看，她爸爸看她这么感兴趣还特地买了一面大镜子。这样喜欢跳舞的孩子你说她在幼儿园不想跳舞谁相信？（情绪有些激动）

老师：我体谅动作不便的孩子，我尊重孩子的意愿有什么错？（语气加重）家长：馨馨在家那么喜欢跳舞，你这怎么叫尊重孩子的意愿？（站了起来）老师：馨馨在家的情况你可以向我反映，完全用不着用这种态度呀？

家长：你这样的态度就好了吗？什么老师？！我这就去找园长，如果可以，馨馨最好换个班级。（气冲冲地走出教师办公室）

馨馨妈妈是想告诉教师：馨馨尽管腿不好，舞跳得不好，但还是想参加班级的舞蹈排练。我们从中可以看出，不同的交谈方式，沟通效果截然不同。前者顺利地达到了沟通目的，而后者非但达不到沟通目的，双方的心情也变得十分恶劣。

例一中的家长一直持一种平和、诚恳、理解的态度，从而为顺利解决问题提供了有利条件。例二中的家长则给人不真诚、盛气凌人或想操纵别人的印象。例一中的家长在发出“我和她爸爸看她在家里那么喜欢跳舞，实在不忍心让她只看着小朋友跳舞了”这一信息时，虽隐含着对教师的不满，但依然能坦诚地向教师表达自己的感受，这种表达方式既能让教师反思自己的行为，又能避免“直接指责“带来的消极影响。她既没有直接指责教师“什么不让女儿跳舞”，也没有说“我们想让她参加跳舞”，而是诱导教师自主地体谅和帮助家长解决问题，有效避免了对抗情绪的产生。而例二中的家长却在语言中传递了责怪、嘲讽等意思，最终出现了难以控制的局面。

同样的事情，同样的地点，不同的人却有截然不同的结果，它告诉我们：交谈方法得当，问题就会迎刃而解或“化干戈为玉帛”；方法不当，只会使问题复杂化。交谈是一种近距离的沟通方式，如果家长和教师能在相互尊重的前提下多沟通、多体谅，共同寻求解决问题的方法，其结果必定是“双赢”的。

第五篇：案例分析——两个洋节看落差

如何正确处理中西方文化之间的关系：

从洋务运动的“中你学为体，西学为用”，到五四运动的“全盘西化”，再到“全盘俄罗斯化”，到现在回归“西方文明”。中国文化在学习外来文化的方式上不断发展，最终演变成了现在“在坚持马克思主义和社会主义方向的前提下，充分利用传统文化与西方文化。”的混合模式。历史的浪潮告诉我们，仅仅是“拿来主义”是不行的，只有“选择性表达”才是正确处理中西方文化的王道。例如本案例中的仅相差一天的愚人节与国际儿童图书日，并不是说愚人节是引进西方文化的一大败笔，因为毕竟它给我们带来了新奇，带来了快乐；只是这快乐的代价有些大了，还望大家三思而行；反之国际儿童节，这个节日绝对是百利而无一害，书籍是人类最好的老师，加大对书本的学习何乐而不为？

总结以上观点，正确处理好中西文化两者者之间的关系，必须坚持立足当代又继承民族优秀文化传统，立足本国又充分吸收世界优秀文化成果。文化承接着过去又昭示着未来，既是民族的又是世界的。要结合时代特点对中华民族传统文化加以继承和发扬，使之与当代社会相适应、与现代文明相协调，保持民族性，体现时代性，做到古为今用，推陈出新；要从中国实际出发，对人类文明优秀成果加以积极借鉴，做到洋为中用，博采众长。加强对外文化交流，增强中华文化国际影响力。

谈谈大学生应该如何过”洋节“

对于我们大学生过洋节，应该保持足够的冷静与理智。像世面上的那些光棍节，愚人节和圣诞节等大多都是各大商家为了提高自己销售与名气而故意炒作的。每到这些节日，玫瑰花，圣诞老人帽等价格都是翻几番的，这些足以看出商家的猫腻。追求高兴，热闹适可而止就行了。而对于继承了大爱的其他洋节，比如父亲节，感恩节等，在这样的日子里，心怀感恩地为我们操劳半生的父母献上一份礼物，为贫苦山区的小朋友献上自己的一份爱心。对于这样有助于社会团结、家庭和睦的洋节，我们不仅要过，还要组织我们的朋友、亲人一起宣传。