国家政策对中学英语写作教学模式的研究

第一篇：国家政策对中学英语写作教学模式的研究

2012年全国高考模拟参考部分

中学英语写作教学模式的研究

——“注重过程习作法”教学模式的探讨

一、问题的提出

中学英语教学的目的，是培养学生为交际在口头上和书面上初步运用英语的能力。写的技能的培养既应是教学所要达到的目的之一，也应是重要的教学手段。

然而多年来中学英语教学中写的能力培养力度不够。鉴于种种原因，许多普通中学仅仅只是把写作教学当作备考的一项应试任务。结果平时的写作教学时间无保证，缺乏系统、高效的写作训练。即使到了高三开展了一些专项写作训练活动，但往往由于时间紧、急于求成，也收不到很好的教学效果，致使许多学生的书面表达能力达不到中学英语教学大纲的要求，与《英语课程标准》（实验稿）对写的要求有较大差距。

因此，必须下大力改变目前中学英语教学中“写”的教学现状。一方面，要认真完成好新教材所提供的专门为训练学生的写作能力而设计的各类练习，例如：谴词造句、连词成句以及改写、缩写、仿写等有指导的写作练习等等。另一方面，一定要适时地开设一些写作课，不一定是一周一课时，可两周或三周一课时，也可一月一课时；可半节课，也可两节连堂，这都要视年级段或需要而定。写作课不能为开设而开设，要提高写作课教学的效果一定要有最新的教学思想作指导，要吸纳最新的英语教学理念；总结、应用他人成功的写作教学经验。

二、倡导“注重过程习作法”写作教学模式

教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括。综观国内外英语教学的发展趋势以及目前我国英语教学的实际状况，依据国外学者Murray(1980)和 Richards(1990)等提出的“注重过程式(the process－focused approach)”写作教学模式理论以及麦肯齐（Mckenzie）和汤普金斯（Tompkins）于1984年提出的“过程习作法”（Process －writing Approach）理论，并综合国内外其他有关专家学者的观点，笔者认为在学生已达到一定的认知水平基础上应尽快、更多地实施充分体现新《英语课程标准》的理念，以学生为本，倡导体验、实践、参与、合作与交流的，能给每个学生成功感的“注重过程习作法”（Process－focused Writing Approach）写作教学模式。

该写作教学模式将写作教学的重点放在培养学生在写作过程中的认知能力和策略运用。它不仅重视结果，更重视过程。它强调学生在完成某项写作任务的过程中如何处理各个阶段出现的问题；它强调通过对学生的作文进行阶段性的分析评价从而发现其发展进步的轨迹；它强调以学生为中心，倡导学生根据作文选题的需要自己去进行有关的资料收集；它强调学生的合作交流，倡导通过小组活动让学生交换意见，相互修改文稿；它还强调师生的互动，倡导师生之间的意见交流。

三、“注重过程习作法”写作教学模式的基本程序

该写作教学模式包括八个步骤：审题（examining the topic）、议题(discussing the topic)、起草(drafting)、自查修改（self－response and making revisions）、征集意见再修改(getting response and revising again)、审阅把关(checking and approving)、成果展示(sharing or presenting)、反馈讲评(giving feedback)。

可简述为，1.审题

审题阶段又称酝酿构思阶段，它是写作的准备阶段。在构思过程中，必须做到：

1)理清、明确写作任务的主旨及要求；

2)依据任务要求理出写作要点；

3)列提纲使所要写的内容条理化；

4)根据要点及提纲酝酿、选取书面素材；

5)打腹稿展开构思。

这个阶段的各种活动必须用英语进行思维，学生应在审题阶段根据写作任务，先围绕主题和必须写的要点，边构思边用英语写出每个段落的主题句(topic sentence)，并努力在脑海中追忆能支撑主题句的有关内容，用英语写出关键词及短语，理出要点、提纲、打腹稿，为下一步起草作好准备。

如果写作任务是类似高考试题中以图画、图表、提纲等形式提供情景的指导性写作（guided writing），首先应要求学生认真审看图画或审读图表、提纲，既注意其中表达的细节信息，更要从中解悟、领会命题者的真正意图及期望所在，明确该写什么，不必写什么；那些该详写，那些不用发挥，以保证文章切题。然后进行定要点、列提纲、谴词造句、布局谋篇等，从而形成完整的构思，作好写前准备工作。

如果写作任务是紧接某一阅读任务之后再去完成的写作任务时，可在“明确写作任务”的第1）步骤中渗透以下活动：（1）在阅读材料中寻找与题目相关的信息；（2）以小组讨论形式交流有关信息及各自的观点和看法，从而通过集思广益进一步明确写作的任务要求。如果写作任务是自由写作任务时，应在“明确写作任务”第1）步骤中加进选择主题或确定标题的工作，可在“选取材料”的第4）步骤中加入调查、访谈等收集资料工作。教师则应有计划有目的地拟订好学生感兴趣、有话可说的写作任务，并在写作课开始时以简单、明了、直捷的语言布置写作任务，清楚地阐明写作任务最终要达到的要求及目标。

2．议题

在平时写作训练中，在学生自己各自动脑审题的基础上，教师一定要安排学生通过双人或小组活动进行讨论，开展一个“议题说题”活动，即让学生们各自说说每个人对写作任务的题目或者主题的理解及自己是怎样酝酿构思的，而且要求学生们相互比较并讨论各自的看法，在小组进行充分议论后，各小组还可派代表在教师的引导下在全班范围进行讨论，通过互相启发、思维的碰撞，使学生既达到“I have a clear idea of what I′m going to write about the topic.”这样一种境地，又学会了该如何去进行酝酿构思。教师在这一阶段的任务则主要是通过一些活动的设计与实施去激发学生的写作动机和积极性，激活学生与写作任务相关的知识网络，帮助他们启动写作的思路。

3．起草

经过审题阶段几个环节的酝酿构思准备，接下来就是将构思付诸与书面文字。这是一个实际运用英语进行写作的过程。一般情况下，学生起草初稿不应是一气呵成的，这个过程应该是：思→写→思→（改）写→思→润色→初稿完成。在这个过程中，要全面安排，要考虑文章开篇的交代句和结尾的点题句，要将要点扩展成句，要将主题句再通过添加支撑句(supporting sentence)扩展成段落，要把各段按照时空顺序或者逻辑顺序连成一个有机的整体，最终形成一篇语义基本连贯、有一定层次感的初稿。

在初稿阶段，可根据训练目的而采取不同的策略。如果是训练写作速度为备考作准备，应采用快速写作(quick writing)的训练方法，即依据主旨、要点、提纲，快速写出文章的起始段、主体部分和结尾段，完成初稿。如果不是参加考试，而是为了提高学生的语言运用能力

并扩大学生的词汇量，教师应鼓励学生去使用那些他们目前还不是十分熟悉其用法的“生”词。如果学生只限制在他们现有的词汇水平中去写作，这样既不利于他们写作水平的进一步提高，又失去了一个在语篇中学会运用新词的机会。因为，练习写作的过程本身就是一个学习提高的过程。正如Gentry(吉恩特里，1983)的研究成果所指出的：“在习作中大量运用生词将有助于学生提高词汇量和词汇运用水平以及单词的拼写能力。”

4．自查修改

完成初稿后，作者自己要十分仔细地重读一次初稿，看看有无修正改进之处。这是个再加工的过程。文章是学生自己本人写出来的，不指引思路，很难保证学生自己能检查出自己下意识中所犯的错误。因此，一定要让学生掌握一份查错找错的思路清单，熟悉查错的路径，才能具备自查纠错的能力。一般情况下，可从以下6个方面去进行查错修改工作：

1)所写文章的主旨大意是什么，是否切题；

2)要点是否写全，有无遗漏；

3)有无开头、结尾，条理是否清晰，布局是否合理，内容是否连贯；

4)有无主谓一致、人称一致、时态、语态、冠词、名词单复数等方面的语法错误；

5)有无句型、习语、固定搭配等方面的错误；

6)有无单词拼写、大小写、标点符号方面的错误。

在这一过程中，教师应注意引导学生逐步了解、慢慢熟悉、最终掌握“查错六路径”。

5．征集意见再修改

这一步骤是平时写作训练过程中不可缺少的非常重要的一个环节，就是将经过作者自己初步修改后的初稿再给自己的伙伴（partner）看一看或者在几人小组中传阅，由这些同学根据上一步骤中提出的“查错六路径”去审读该初稿，再提出他们各自的修改意见，然后再由作者本人在听取他们意见的基础上对文章作进一步的修改完善。

这第5步充分体现了新课程标准所倡导的“合作与交流”的新的理念,也是合作学习模式在平时写作教学中的实际运用。学生在合作小组中相互倾听、互帮互助，一方面增强了学生学习的积极性从而提高学习效率，另一方面，学生之间的互教互学通常采用同龄人比较容易接受的方式方法去进行启发和讲解，常可起到教师讲解达不到的效果。

教师在这一阶段的作用则是组织并安排好双人活动或小组活动。在充分发挥好一名组织者的作用的同时，要再次提醒同学们有意识地按照查找错误的六条路径去思考检查。

6．审阅把关

这一步骤的主要工作是由教师或审阅把关小组来审阅把关。对重要的写作任务，一般应直接由教师对学生们的修改稿进行提示性的批阅或部分批改，即是针对不同层次、不同基础的学生的习作，采用不同的批改方式。如果估计学生自己改正不了的错误可帮其改正；其它估计学生有能力自己解决的错误则只用红笔划出其需要修正的地方，却不直接帮其改正，留下来让学生思考后自己去加以修正，重在提示启发，以培养学生自己动手解决问题的能力。如果不是非常重要的写作任务，则可利用由英语科代表再加上班上几个英语最拔尖的学生组成的审阅把关小组去进行“分片包干”式的审阅批阅。一般情况下，审阅把关小组成员单兵作战，有些个人拿不定把握的问题则可放在把关小组内一起讨论或者直接向教师求助，然后把意见传递给每个学生。这样做不仅可减轻教师沉重的批改负担，也锻炼并提高了尖子学生自己的语言运用能力。为了了解学生作文中的带普遍性的问题，教师在放手让把关小组工作的同时，也应抽取部分学生的作文进行典型、易犯错误分析，为全班讲评作准备。教师及审阅把关小组在这一工作过程中的工作思路除了继续依据上述的“查错六路径”之外，还应考虑以下五方面的体现较高写作能力的问题：

1）主题是否鲜明、突出；

2）词语使用是否得当，能否使用更贴切甚至更高级的词汇；

3）句子的长度或结构是否需要增减或改动，能否使用更复杂的语言结构；

4）是否有效使用了语言间的连接成分，过渡是否自然、结构是否清晰；

5）有否中国式的英语，语言是否地道、得体。

7．成果展现

学生在参考了教师或把关小组的意见经过最后修订之后，将文稿工工整整地抄写一遍，形成最终文稿，然后以多种形式进行成果展示。例如，先在小组内宣读，每个小组再推选代表在全班宣读交流；通过墙报形式在全班甚至全年级进行有代表性的作品或者是优秀作品展示；每个学生都设置一个写作挡案袋，让他们将其感到满意的作品收集到自己的挡案袋中，使他们能常常看到自己的进步而获得成功感。

至于最终文稿要不要交给教师评分，怎么评分等，可视不同情况采用不同处理方法。还可考虑采用一种与朋友交流式的评语方式对学生的作文给出评价。需要教师注意的是，无论是分数还是评语，它们的功能不是对学生进行甑别或排队，而是激励和推动他们向前发展。

8．反馈讲评

这一步骤的反馈有两层含义。首先，教师应及时依据本人收集、掌握的学生作文中带有普遍性的问题和一些典型错误及时在课堂上进行讲评，让他们从中得到启发或警示，逐步提高写作水平和写作技巧。通常情况下教师最好能将范文提供给学生，让他们有一个可以模仿或借鉴的样板。另外，应倡导学生们过了一段时间后再将自己以前的作文再重新审读、润色、修订、加工，从而通过学生的再次思考、实践去进一步提高写作能力。

四、实施中应注意的几个问题

1．把准师生角色。在整个教学过程中要始终体现学生的主体地位；教师则作为组织者、督促者、评价者、辅助者身份发挥其指导帮助作用。教师应营造宽松、和谐的学习氛围，使学生敢于开口、敢于下笔、乐于实践并获得成就感，真正使学生成为整个写作过程的主人。

2．学生应以“合作交流、相互信任，诚实、坦诚、公正地对己和对人”的态度积极参与“议题说题”、“互相修改”、“成果展示”、“反馈评价”等交流互动过程。争取在这些过程中真正做到相互启迪、互相取长补短、共同提高。

3．教师应在写作训练中适当穿插读、听、说的活动。因为要真正提高学生的写作思想水平，不能只靠几节写作课。听、读是输入，说、写是输出，没有输入，就没有输出，因此，写应该和读、听 说有机结合起来。

4．该教学模式的实施过程中，教师应该加强写作教学策略的研究与写作技巧指导。例如，让学生多使用典型句式，适当运用成语和谚语，恰当使用一些平行、对比结构；指导学生在想表达某种想法，却一下子又不知道该如何表达时，运用回避或者迂回策略等等。

5．鉴于教学模式只是一个整体操作框架，虽然有着相对稳定的教学程序，但实施过程中，教师完全应该根据教学对象、教学目标、教学内容的不同而自行决定每个步骤的时间分配，并可按需要取消或调整某些环节步骤。例如，假设只是一项比较简单而且需要学生快速完成的写作任务，而且只有半节课的时间，我们可以将八个步骤压缩成六个步骤，即“审题→起草→自改→互改→反馈”，甚至还可压缩成五个步骤，即“审题→起草→自改→互改→反馈”。

总之，教师应成为模式的主人，而不是模式的奴隶。

参考文献：

1．何安平《外语教学大纲 教材 课堂教学设计与评估》 广东教育出版社 2001年

2．何济生 王家云 “‘过程习作法’简介” 《国外外语教学》 1996年第四期

第二篇：简论中学英语写作教学模式

简论中学英语写作教学模式

一、导言

韩礼德（Halliday，1973）说：“语言在用笔写下之前一直是潜意识中的东西。”中等程度的英语学习者（非母语）一旦对自己口头掌握英语满怀信心时，很容易陷入“学习静止期”。教师进一步激发他们的学习热情颇为困难，而写作恰能唤起他们对所学或所掌握的语言的感觉。然而，在我国目前的英语教学中，有些教师并没有清醒地认识到这一点，或者是因为觉得写作教学难，教师批改学生作文也难，因此一般对阅读理解较重视，而对写的重要性认识不足，忽视学生写的能力培养，以致有相当一部分学生学了多年外语，写作能力仍很差。英语写的训练，笔者以为，其地位应该决不亚于听、说、读。每年英语高考必考一篇配分甚高的“书面表达”，即为佐证。

下面笔者结合自己的英语教学实践，推介一种正在探索中的“准备—写作—修改”英语写作教学模式，以资大家共商之。

二、定义

所谓教学模式，乃是在一定教学理论指导下为了达到特定的教学目标而将教学活动诸要素组合而成，以教学程序为其外在表现形式的一种教学操作样式。“准备—写作—修改”英语写作教学模式，是一种指导学生积极发挥主体作用和创造性，以提高英语书面交际能力和全面素质为主旨，通过材料准备—起草—反复修改到定稿等教学程序，注重培养学生英语写作方法和技巧的教学模式。

三、指导理论

（一）辩证唯物主义

唯物辩证法认为物质世界是普遍联系和辩证发展的。事物都是质和量的统一。量变引起质变，质变以后，在新质的基础上又开始新的量变，如此循环往复，事物便不断地由低级阶段进入高级阶段。英语阅读对于提高学习者的写作水平是非常有帮助的，但是它代替不了写作实践。英语写作是学习者有目的地提高交际能力的实践活动，写作方法和技巧的培养来源于在教师指导下大量写的训练。

（二）渐进主义（Progreivism）

渐进主义认为外语教学的目的是培养学习者的语言交际能力，主张学习外语要以信息源为内核，教师通过过程定向（Proceoriented），使学习者投身真实的外语环境中，根据个人需要，在探索中逐步形成交际能力。教师提出任务，学生在完成任务中探索、归纳。从而内化语言再外化为交际行为，学生自我评估之后再由教师评价。

（三）系统论

外语教学是一个系统，写作教学是其中的一个子系统，与听、说、读等教学共同构成一个科学的大系统，它是由英语词汇、语法、主题及其写作手法等互相依赖、互相作用的诸要素组成的有机整体。

（四）控制论

控制论方法主要是导入反馈机制，从“功能”方向寻找事物内部或事物之间的辩证关系。在英语写作教学中，反馈是教师保证和控制被控制对象（学习者和英语习作）按一定目的（主题表达要求）达到最优状态的主要手段。控制就是通过反馈实现有目的的活动，反馈就是系统的输出变为系统的输入。

（五）主体教学论

主体教学思想认为在现代教学中应突出学习者的主体性和教师的主导性，自始至终强调教师要起一个“导“的作用，灵活多样地处理教材，扩充教学容量，增加练习机会，调动全体学生的创造性和积极性，使学生处于教学活动的中心，可明显提高教学效果。

（六）创造性构造理论

创造性构造理论从心理学的角度分析认为，情景（包括外在客观的或内在想像的）是书面表达的外在诱发源，而表达者已有的知识体验则为表达提供背景，同时意念成了表达的参照与内驱力。它可以在情景的映照下激活表达者大脑中已有的方案，然后再凭借词语对语篇进行创造性构造。学习者能够使用语言，是语言系统内在化的自然结果，而不是促进内在化的外部因素造成的。该理论强调的是学习者的语言处理策略，这些策略能够帮助发展语言系统的内在表达方式。

四、操作程序

写的关键无非是写什么和如何写两个问题。传统的写作教学课只有一个或两个阶段，就是教师布置题目，让学生写，写完上交即可。教师批改后，再在课堂上做简要评讲。第一阶段由学生完成，第二阶段由教师完成。若无评讲，这种写作课就只有”写“一个阶段。笔者设计的中学英语写作教学模式的操作程序分三个阶段：准备—写作—修改。每个学生每周必须按照高中英语教科书每单元第四课中Writing的要求，或者WORKBOOK中的书面表达图文材料，或者教师布置的题目做一篇作文。这三个阶段相互照应，教师和学生的互动、协调活动贯彻始终。

（一）准备阶段

准备阶段的教学目标是让学生在教师的指导下全面分析、掌握材料，形成写作提纲和”腹稿"。具体内容有五项：1.阅读、分析有关材料（文字或图表等），占有材料，掌握事实；2.拓宽思路，集思广益；3.交

第三篇：学模式简论中学英语写作教学模式

,.s , , ，注：

《简论中学英语写作教学模式》，1998年5月无锡市教育学会外语教学专业委员会论文评比，荣获一等奖；

首先发表在1999年7月期《课程•教材•教法》（全国教育类核心期刊，中华人民共和国教育部主管，人民教育出版社、课程教材教法研究所主办），下面笔者结合自己的英语教学实践，推介一种正在探索中的“准备─写作─修改”英语写作教学模式，以资大家共商之。

二、定义

所谓教学模式，乃是在一定教学理论指导下的为了达成特定的教学目标而将教学活动诸要素组合而成的，以教学程序为其外在表现形式的一种教学操作样式（江坤才，1998）。“准备─写作─修改”英语写作教学模式，是一种学习者在教师的指导下，积极发挥主体作用和创造性，以提高英语书面交际能力和全面素质为主旨，通过材料准备─写作草案─反复修改等教学程序，注重培养学生英语写作方法和技巧的教学实践活动结构。

三、指导理论

１、辩证唯物主义 唯物辩证法认为物质世界是普遍联系和辩证发展的。事物都是质和量的统一。量变引起质变，质变以后，在新质的基础上又开始新的量变，如此循环往复，事物便不断地由低级阶段进入高级阶段。英语阅读对于提高学习者的写作水平是非常重要很有帮助的，但是它代替不了写作实践。英语写作是学习者有目的地提高交际能力的实践活动，写作方法和技巧的养成来源于在教师的指导下大量写的训练。

２、渐进主义（Progressivism）渐进主义认为外语教学的目的是培养学习者的语言交际能力，主张学习外语要以信息源为内核，教师通过过程定向（process-oriented），使学习者投身真实的外语环境中，根据个人需要，在探索中逐步形成交际能力。教师提供任务，学生在完成任务中探索、归纳，从而内化语言再外化为交际行为，学生自我评估之后再由教师评价。

３、系统论 外语教学是一个系统，写作教学是其中的一个子系统，与听、说、读等教学共同构成的一个科学大系统，它是由英语词汇、语法、主题及其写作手法等互相依赖、互相作用的诸要素组成的有机整体。

４、控制论 控制论方法主要是导入反馈机制，从“功能”方向寻找事物内部或事物之间的辩证关系。在英语写作教学中，反馈是教师保证和控制被控制对象（学习者和英语习作）按一定目的（主题表达要求）达到最优状态的主要手段。控制就是通过反馈实现有目的的活动，反馈就是系统的输出变为系统的输入。

５、主体教学论 主体教学思想认为在现代教学中应凸现学习者的主体性和教师主导性，自始至终强调教师要起一个“导”的作用，灵活多样地处理教材，扩充教学容量，增加练习机会，调动全体学生的创造性和积极性，使学生处于教学活动的中心，可明显提高教学效果。

６、创造性构造理论 创造性构造理论从心理学的角度分析认为，情景（包括外在客观的或内在想象的）是书面表达的外在诱发源，而表达者已有的知识体验则为表达提供背景，同时意念则成了表达的参照与内驱力，它可以在情景的映照下激活表达者大脑中储存的“Scheme”，然后再凭借词语对语篇进行创造性构造。学习者能够使用语言，是语言系统内在化的自然结果，而不是促进内在化的外部因素造成的。该理论强调的是学习者的语言处理策略，这些策略能够帮助发展语言系统的内在表达方式。

四、操作程序

写的关键无非是写什么和如何写两个问题。传统的写作教学课只有一个或两个阶段，就是老师布置题目，让学生写，写完上交即可。老师批改后，再在课堂上作简要评讲。周必须按照高级中学英语教科书每单元(1)控制写作（controlled writing）

在这一阶段，学生在教师指导下开展写作活动，学生很少有自由写作的机会。在学英语语音时，教师非常强调模仿，而在学习用英语写作时，却很少人认为模仿会有效。实际上，在写作时，同样应提倡模仿以英语为本族语的人所写的东西，可以让学生按不同体裁和主题整理一些范文，看他们如何组织写作，如何运用词语和句子，从中学习一些写作技巧。还可以让学生做一些语句排序、填空练习或解答问题，用适当的连词把这些答案重新组合起来就是一个有意义的故事。

(2)引导写作（guided writing）

在这一阶段，学生有一些创作自由，但英语教师还得给学生一些有限的指导，教师可以和学生一起议定若干写作大纲，然后让学生自己写作文。近年来，高考中的“看图作文”类型的“书面表达”考题实际上即属于引导写作的范畴。(3)自由写作（free writing）

在这一阶段，教师每天上课前5分钟，让学生进行自由写作，学生可以写自己喜欢的主题。最好的办法就是要求学生每天用英语记日记、写信等，学生可充分表达自己的思想。教师也可每天给学生定一个统一的题目（如：Happy 或My favourite...等等）让学生写。要说明的是，如开展这种活动最好要求学生有一个专门的自由写作本子，定期上交教师批改。这样，写过后，学生可检查自己前边的内容，看自己究竟有多大进步。(4)继续写作（continuous writing）

教师定一个大题目（或起一个开头），要求学生每天课余写一部分内容，就像电视连续剧那样，续写不断。在老师规定的时间内完成（最短不少于一周，可以半个月、一个月或更长），并进行评选，对优者予以鼓励。教师必须要求学生： 项：一是检查体裁。看文章的格式布局、开头和结尾用语是否正确。二是检查要点是否齐全，字数是否符合要求。三是检查语法。有时候，学生写的东西因语法错误引起别人看不懂。可建议学生写作时参考教科书或一些有关语法资料，或者向他人求教。四是检查拼写、大小写、标点符号及词形变化。行文是

否流畅，语言是否丰富对于文章的评判来说也是十分重要的。

作文经教师审阅过后，学生还要继续作修改，鼓励学生自我打分（否定前一次教师的给分），并将习作返回至教师，教师则在按新的分值提出更高的修改要求。如此往复，直至达到师生双方共同认可的作品和分数。这样，学生写的是一篇作文，可反反复复，练习的机会很多，而且每循环一次就是一次提高、一次升华。这种方法，较之不断地让学生写新文章能更有效地提高学生的写作能力。另外，学生所写的文章，是从其他有关材料分析、选择、归纳出来的，能使学生在获取新知识的同 时，学以致用，文字也比较容易达成规范。

采取反馈和同伴间互相阅读作文的方法，也可以造成一种语言意识。学生们既是作者又是读者。他们通过批评性地阅读别人的作文可以学到更多的写作知识。他们时刻留心语法错误及用词，写作时开始想到的是读者（而非教师）。学生作文经教师审阅、面批后，修订工作是个人作业和集体活动相结合进行的。这种做法能使学生学得更深、更广，而且更活。此外，这还可以培养学生的编辑、审校能力和组织、归纳总结能力。

最后，教师还要求学生从本学期写的几篇作文中选出自己的“代表作”，并附一文字说明，简介自己的文章。教师即给学生自选的文章评分，结合该生在各环节上的表现及期考成绩给学生一个总评成绩。

五、注意要点

首先，提高学生的英语写作水平必须运用测试的手段。教师在组织考试时，一定要加上“书面表达”这一项内容来测试学生真实的英语水平。有些教师片面理解所谓的测试的“客观性”，为了改卷省力，有时删去英语写作这一项，这不利于学生英语水平和交际能力的提高。有的学生选择题做得好，却不见得文章就写得妙。

其次，教师要教育学生不要过分依赖词典写作，而应该积极地记背英语单词和习惯用法，注意平时积累，指导并激励学生尽可能地多背诵（至少要熟读！）一些精彩华章，特别是经典原著片段，促进学生的语感（sense of words）的发展。学生遭遇“词不够用”或“词不达意”的尴尬境地时，靠查词典写出的短文，准让人如坠云雾。可以说，查词典写作简直就是在冒险。特别是遇到一个有很多意义的单词或一个单词有很多近义词时，单靠查字典很难确定选词是否正确。

其三，教师在指导英语写作训练时，应要求学生着意遵循五项原则：①意义性（meaningfulness），即行文传达的信息应有明确的意义；②功能性（function），即作者可以通过文章表达自己的意愿； ③得体性（appropriateness），写一句话要看人、地、时，恰当地选择合适的表达方式；④移情性（empathy），即要了解英语国家的文化风俗和交际准则，避免按汉语习惯硬套；⑤流畅性（fluency），即词汇、联结、观念、表达的自然通顺。

其四，“准备─写作─修改”英语写作教学模式一般适用于中级英语（高级中学或相当程度）的不同教学阶段。局限性在于：英语写作教学需要目的语环境，若语言基础不牢，学到一定阶段会进入新的“学习静止期（LRS）”，停滞不前。

参考文献

１、Halliday, M.A.K.(1973).Explorations in the Functions of Language.London: Edward Arnold ２、胡春洞、王才仁主编，王才仁著：《英语教学交际论》，南宁，广西教育出版社，1996年。

３、王初明著：《应用语言心理学》，长沙，湖南教育出版社，1990年版。

４、Nation, I.S.P.(1995).Teaching, Listening and Speaking.Wellington: ELI Occasional Publication No.15 ５、刘润清等编著：《现代语言学名著选读》，北京，测绘出版社，1988年。６、查有梁著：《控制论、信息论、系统论与教育科学》，成都，四川省社会科学院出版社，1986年版。

７、Gopinathan, S.(1994).Language, Society and Education in Singapore: Issues and Trends, Singapore: Times Academic Press ８、戴军熔著：《中学英语写作初探》，载北京《中小学英语教学》1998年10月

第四篇：简中学英语写作教学模式

一、导言韩礼德（Halliday，1973）说：“语言在用笔写下之前一直是潜意识中的东西。”中等程度的英语学习者（非母语）一旦对自己口头掌握英语满怀信心时，很容易陷入“学习静止期”。教师进一步激发他们的学习热情颇为困难，而写作恰能唤起他们对所学或所掌握的语言的感觉。然而，在我国目前的英语教学中，有些教师并没有清醒地认识到这一点，或者是因为觉得写作教学难，教师批改学生作文也难，因此一般对阅读理解较重视，而对写的重要性认识不足，忽视学生写的能力培养，以致有相当一部分学生学了多年外语，写作能力仍很差。英语写的训练，笔者以为，其地位应该决不亚于听、说、读。每年英语高考必考一篇配分甚高的“书面表达”，即为佐证。下面笔者结合自己的英语教学实践，推介一种正在探索中的“准备—写作—修改”英语写作教学模式，以资大家共商之。

二、定义所谓教学模式，乃是在一定教学理论指导下为了达到特定的教学目标而将教学活动诸要素组合而成，以教学程序为其外在表现形式的一种教学操作样式。“准备—写作—修改”英语写作教学模式，是一种指导学生积极发挥主体作用和创造性，以提高英语书面交际能力和全面素质为主旨，通过材料准备—起草—反复修改到定稿等教学程序，注重培养学生英语写作方法和技巧的教学模式。

三、指导理论

（一）辩证唯物主义唯物辩证法认为物质世界是普遍联系和辩证发展的。事物都是质和量的统一。量变引起质变，质变以后，在新质的基础上又开始新的量变，如此循环往复，事物便不断地由低级阶段进入高级阶段。英语阅读对于提高学习者的写作水平是非常有帮助的，但是它代替不了写作实践。英语写作是学习者有目的地提高交际能力的实践活动，写作方法和技巧的培养在教师指导下大量写的训练。

（二）渐进主义（progressivism）渐进主义认为外语教学的目的是培养学习者的语言交际能力，主张学习外语要以信息源为内核，教师通过过程定向（processoriented），使学习者投身真实的外语环境中，根据个人需要，在探索中逐步形成交际能力。教师提出任务，学生在完成任务中探索、归纳。从而内化语言再外化为交际行为，学生自我评估之后再由教师评价。

（三）系统论外语教学是一个系统，写作教学是其中的一个子系统，与听、说、读等教学共同构成一个科学的大系统，它是由英语词汇、语法、主题及其写作手法等互相依赖、互相作用的诸要素组成的有机整体。

（四）控制论控制论方法主要是导入反馈机制，从“功能”方向寻找事物内部或事物之间的辩证关系。在英语写作教学中，反馈是教师保证和控制被控制对象（学习者和英语习作）按一定目的（主题表达要求）达到最优状态的主要手段。控制就是通过反馈实现有目的的活动，反馈就是系统的输出变为系统的输入。

（五）主体教学论主体教学思想认为在现代教学中应突出学习者的主体性和教师的主导性，自始至终强调教师要起一个“导“的作用，灵活多样地处理教材，扩充教学容量，增加练习机会，调动全体学生的创造性和积极性，使学生处于教学活动的中心，可明显提高教学效果。

（六）创造性构造理论创造性构造理论从心理学的角度分析认为，情景（包括外在客观的或内在想像的）是书面表达的外在诱发源，而表达者已有的知识体验则为表达提供背景，同时意念成了表达的参照与内驱力。它可以在情景的映照下激活表达者大脑中已有的方案，然后再凭借词语对语篇进行创造性构造。学习者能够使用语言，是语言系统内在化的自然结果，而不是促进内在化的外部因素造成的。该理论强调的是学习者的语言处理策略，这些策略能够帮助发展语言系统的内在表达方式。

四、操作程序写的关键无非是写什么和如何写两个问题。传统的写作教学课只有一个或两个阶段，就是教师布置题目，让学生写，写完上交即可。教师批改后，再在课堂上做简要评讲。第一阶段由学生完成，第二阶段由教师完成。若无评讲，这种写作课就只有”写“一个阶段。笔者设计的中学英语写作教学模式的操作程序分三个阶段：准备—写作—修改。每个学生每周必须按照高中英语教科书每单元第四课中Writing的要求，或者WORKBOOK中的书面表达图文材料，或者教师布置的题目做一篇作文。这三个阶段相互照应，教师和学生的互动、协调活动贯彻始终。

（一）准备阶段英语教学中的写作是一个多层次的概念，包括书写、写话和作文，逐级递升，与听、说、读的教学是密切联系的：既有遣词造句的问题，又有语篇结构的问题；既是语言训练，又是思维训练。阅读在英语写作中，特别是在准备阶段，占有重要的位置。因为教师或者教材要求的写作命题不是有感而发的自我表达，而是要有真凭实据的所需的材料（文字或图表），经过分析、研讨才能获得的，所以，在形成思想以前，非阅读相当数量的有关材料不可。教师可让学生先阅读一份材料，然后让他们合上书本，口述内容，再由其他学生补充，最后写出材料大意。英国学者布里顿（J.Britton,1970）根据多年的研究指出：”学生口语句型结构和表达方式往往是他们写作的基础。“学生通过阅读，获取信息，形成初步思想，即开始构思，列出写作提纲、初稿、二稿，经润饰、定稿，交给教师。例如”pollutionAroundUs“，教师没有为学生提供现成可用的材料，而是给他们有关的文件、报告、法规、报刊文章（甚至是漫画），让学生去阅读、分析，从中提炼获取必要的信息。这种带有具体目标的阅读，可对学生进行多种技能的训练。

（二）写作阶

一、导言韩礼德（Halliday，1973）说：”语言在用笔写下之前一直是潜意识中的东西。“中等程度的英语学习者（非母语）一旦对自己口头掌握英语满怀信心时，很容易陷入”学习静止期“。教师进一步激发他们的学习热情颇为困难，而写作恰能唤起他们对所学或所掌握的语言的感觉。然而，在我国目前的英语教学中，有些教师并没有清醒地认识到这一点，或者是因为觉得写作教学难，教师批改学生作文也难，因此一般对阅读理解较重视，而对写的重要性认识不足，忽视学生写的能力培养，以致有相当一部分学生学了多年外语，写作能力仍很差。英语写的训练，笔者以为，其地位应该决不亚于听、说、读。每年英语高考必考一篇配分甚高的”书面表达“，即为佐证。下面笔者结合自己的英语教学实践，推介一种正在探索中的”准备—写作—修改“英语写作教学模式，以资大家共商之。

二、定义所谓教学模式，乃是在一定教学理论指导下为了达到特定的教学目标而将教学活动诸要素组合而成，以教学程序为其外在表现形式的一种教学操作样式。”准备—写作—修改“英语写作教学模式，是一种指导学生积极发挥主体作用和创造性，以提高英语书面交际能力和全面素质为主旨，通过材料准备—起草—反复修改到定稿等教学程序，注重培养学生英语写作方法和技巧的教学模式。

三、指导理论

（一）辩证唯物主义唯物辩证法认为物质世界是普遍联系和辩证发展的。事物都是质和量的统一。量变引起质变，质变以后，在新质的基础上又开始新的量变，如此循环往复，事物便不断地由低级阶段进入高级阶段。英语阅读对于提高学习者的写作水平是非常有帮助的，但是它代替不了写作实践。英语写作是学习者有目的地提高交际能力的实践活动，写作方法和技巧的培养在教师指导下大量写的训练。

（二）渐进主义（progressivism）渐进主义认为外语教学的目的是培养学习者的语言交际能力，主张学习外语要以信息源为内核，教师通过过程定向（processoriented），使学习者投身真实的外语环境中，根据个人需要，在探索中逐步形成交际能力。教师提出任务，学生在完成任务中探索、归纳。从而内化语言再外化为交际行为，学生自我评估之后再由教师评价。

（三）系统论外语教学是一个系统，写作教学是其中的一个子系统，与听、说、读等教学共同构成一个科学的大系统，它是由英语词汇、语法、主题及其写作手法等互相依赖、互相作用的诸要素组成的有机整体。

（四）控制论控制论方法主要是导入反馈机制，从”功能“方向寻找事物内部或事物之间的辩证关系。在英语写作教学中，反馈是教师保证和控制被控制对象（学习者和英语习作）按一定目的（主题表达要求）达到最优状态的主要手段。控制就是通过反馈实现有目的的活动，反馈就是系统的输出变为系统的输入。

（五）主体教学论主体教学思想认为在现代教学中应突出学习者的主体性和教师的主导性，自始至终强调教师要起一个“导”的作用，灵活多样地处理教材，扩充教学容量，增加练习机会，调动全体学生的创造性和积极性，使学生处于教学活动的中心，可明显提高教学效果。

（六）创造性构造理论创造性构造理论从心理学的角度分析认为，情景（包括外在客观的或内在想像的）是书面表达的外在诱发源，而表达者已有的知识体验则为表达提供背景，同时意念成了表达的参照与内驱力。它可以在情景的映照下激活表达者大脑中已有的方案，然后再凭借词语对语篇进行创造性构造。学习者能够使用语言，是语言系统内在化的自然结果，而不是促进内在化的外部因素造成的。该理论强调的是学习者的语言处理策略，这些策略能够帮助发展语言系统的内在表达方式。

四、操作程序写的关键无非是写什么和如何写两个问题。传统的写作教学课只有一个或两个阶段，就是教师布置题目，让学生写，写完上交即可。教师批改后，再在课堂上做简要评讲。第一阶段由学生完成，第二阶段由教师完成。若无评讲，这种写作课就只有“写”一个阶段。笔者设计的中学英语写作教学模式的操作程序分三个阶段：准备—写作—修改。每个学生每周必须按照高中英语教科书每单元第四课中Writing的要求，或者WORKBOOK中的书面表达图文材料，或者教师布置的题目做一篇作文。这三个阶段相互照应，教师和学生的互动、协调活动贯彻始终。

（一）准备阶段英语教学中的写作是一个多层次的概念，包括书写、写话和作文，逐级递升，与听、说、读的教学是密切联系的：既有遣词造句的问题，又有语篇结构的问题；既是语言训练，又是思维训练。阅读在英语写作中，特别是在准备阶段，占有重要的位置。因为教师或者教材要求的写作命题不是有感而发的自我表达，而是要有真凭实据的所需的材料（文字或图表），经过分析、研讨才能获得的，所以，在形成思想以前，非阅读相当数量的有关材料不可。教师可让学生先阅读一份材料，然后让他们合上书本，口述内容，再由其他学生补充，最后写出材料大意。英国学者布里顿（J.Britton,1970）根据多年的研究指出：“学生口语句型结构和表达方式往往是他们写作的基础。”学生通过阅读，获取信息，形成初步思想，即开始构思，列出写作提纲、初稿、二稿，经润饰、定稿，交给教师。例如“pollutionAroundUs”，教师没有为学生提供现成可用的材料，而是给他们有关的文件、报告、法规、报刊文章（甚至是漫画），让学生去阅读、分析，从中提炼获取必要的信息。这种带有具体目标的阅读，可对学生进行多种技能的训练。

（二）写作阶

一、导言韩礼德（Halliday，1973）说：“语言在用笔写下之前一直是潜意识中的东西。”中等程度的英语学习者（非母语）一旦对自己口头掌握英语满怀信心时，很容易陷入“学习静止期”。教师进一步激发他们的学习热情颇为困难，而写作恰能唤起他们对所学或所掌握的语言的感觉。然而，在我国目前的英语教学中，有些教师并没有清醒地认识到这一点，或者是因为觉得写作教学难，教师批改学生作文也难，因此一般对阅读理解较重视，而对写的重要性认识不足，忽视学生写的能力培养，以致有相当一部分学生学了多年外语，写作能力仍很差。英语写的训练，笔者以为，其地位应该决不亚于听、说、读。每年英语高考必考一篇配分甚高的“书面表达”，即为佐证。下面笔者结合自己的英语教学实践，推介一种正在探索中的“准备—写作—修改”英语写作教学模式，以资大家共商之。

二、定义所谓教学模式，乃是在一定教学理论指导下为了达到特定的教学目标而将教学活动诸要素组合而成，以教学程序为其外在表现形式的一种教学操作样式。“准备—写作—修改”英语写作教学模式，是一种指导学生积极发挥主体作用和创造性，以提高英语书面交际能力和全面素质为主旨，通过材料准备—起草—反复修改到定稿等教学程序，注重培养学生英语写作方法和技巧的教学模式。

三、指导理论

（一）辩证唯物主义唯物辩证法认为物质世界是普遍联系和辩证发展的。事物都是质和量的统一。量变引起质变，质变以后，在新质的基础上又开始新的量变，如此循环往复，事物便不断地由低级阶段进入高级阶段。英语阅读对于提高学习者的写作水平是非常有帮助的，但是它代替不了写作实践。英语写作是学习者有目的地提高交际能力的实践活动，写作方法和技巧的培养在教师指导下大量写的训练。

（二）渐进主义（progressivism）渐进主义认为外语教学的目的是培养学习者的语言交际能力，主张学习外语要以信息源为内核，教师通过过程定向（processoriented），使学习者投身真实的外语环境中，根据个人需要，在探索中逐步形成交际能力。教师提出任务，学生在完成任务中探索、归纳。从而内化语言再外化为交际行为，学生自我评估之后再由教师评价。

（三）系统论外语教学是一个系统，写作教学是其中的一个子系统，与听、说、读等教学共同构成一个科学的大系统，它是由英语词汇、语法、主题及其写作手法等互相依赖、互相作用的诸要素组成的有机整体。

（四）控制论控制论方法主要是导入反馈机制，从“功能”方向寻找事物内部或事物之间的辩证关系。在英语写作教学中，反馈是教师保证和控制被控制对象（学习者和英语习作）按一定目的（主题表达要求）达到最优状态的主要手段。控制就是通过反馈实现有目的的活动，反馈就是系统的输出变为系统的输入。

（五）主体教学论主体教学思想认为在现代教学中应突出学习者的主体性和教师的主导性，自始至终强调教师要起一个“导“的作用，灵活多样地处理教材，扩充教学容量，增加练习机会，调动全体学生的创造性和积极性，使学生处于教学活动的中心，可明显提高教学效果。

（六）创造性构造理论创造性构造理论从心理学的角度分析认为，情景（包括外在客观的或内在想像的）是书面表达的外在诱发源，而表达者已有的知识体验则为表达提供背景，同时意念成了表达的参照与内驱力。它可以在情景的映照下激活表达者大脑中已有的方案，然后再凭借词语对语篇进行创造性构造。学习者能够使用语言，是语言系统内在化的自然结果，而不是促进内在化的外部因素造成的。该理论强调的是学习者的语言处理策略，这些策略能够帮助发展语言系统的内在表达方式。

四、操作程序写的关键无非是写什么和如何写两个问题。传统的写作教学课只有一个或两个阶段，就是教师布置题目，让学生写，写完上交即可。教师批改后，再在课堂上做简要评讲。第一阶段由学生完成，第二阶段由教师完成。若无评讲，这种写作课就只有”写“一个阶段。笔者设计的中学英语写作教学模式的操作程序分三个阶段：准备—写作—修改。每个学生每周必须按照高中英语教科书每单元第四课中Writing的要求，或者WORKBOOK中的书面表达图文材料，或者教师布置的题目做一篇作文。这三个阶段相互照应，教师和学生的互动、协调活动贯彻始终。

（一）准备阶段英语教学中的写作是一个多层次的概念，包括书写、写话和作文，逐级递升，与听、说、读的教学是密切联系的：既有遣词造句的问题，又有语篇结构的问题；既是语言训练，又是思维训练。阅读在英语写作中，特别是在准备阶段，占有重要的位置。因为教师或者教材要求的写作命题不是有感而发的自我表达，而是要有真凭实据的所需的材料（文字或图表），经过分析、研讨才能获得的，所以，在形成思想以前，非阅读相当数量的有关材料不可。教师可让学生先阅读一份材料，然后让他们合上书本，口述内容，再由其他学生补充，最后写出材料大意。英国学者布里顿（J.Britton,1970）根据多年的研究指出：”学生口语句型结构和表达方式往往是他们写作的基础。“学生通过阅读，获取信息，形成初步思想，即开始构思，列出写作提纲、初稿、二稿，经润饰、定稿，交给教师。例如”pollutionAroundUs“，教师没有为学生提供现成可用的材料，而是给他们有关的文件、报告、法规、报刊文章（甚至是漫画），让学生去阅读、分析，从中提炼获取必要的信息。这种带有具体目标的阅读，可对学生进行多种技能的训练。

（二）写作阶段英语写作能力的提高不能一蹴而就，要力戒”速胜论“。在英语教科书中，写作是按句子、段落和篇章三个层次来练习的。因此，教师应由易到难，由简到繁，循序渐进地进行教学，帮助学生逐步提高写的技能，逐级递升英语写作水平。中学英语写作教学的顺序一般是这样设计的。1.控制写作（Controlledwriting）。在这一阶段，学生在教师指导下进行写作活动，很少有自由写作的机会。在学英语语音时，教师非常强调模仿，而在学习用英语写作时，却很少人认为模仿会有效。实际上，在写作时，同样应提倡模仿以英语为本族语的人所写的东西。例如，可以让学生按不同体裁和主题整理一些范文，看他们如何组织写作，如何运用词语和句子，从中学习一些写作技巧；还可以让学生做一些语句排序、填空练习或解答问题，用适当的词句把这些答案重新组合起来就是一个有意义的故事。2.引导写作（Guidedwriting）。在这一阶段，学生有一些创作自由，但教师还应给学生一些有限的指导。教师可以和学生一起议定若干写作提纲，然后让学生自己写作文。近年来，高考中的”看图作文“类型的”书面表达“考题实际上即属于引导写作的范畴。3.自由写作（Freewriting）。在这一阶段，教师每天上课前5分钟，让学生进行自由写作，他们可以写自己喜欢的主题。最好的办法是要求学生每天用英语记日记、写信等，他们可充分表达自己的思想。教师也可每天定一个统一的题目（如Myfavourite...等），让学生写。需要说明的是，开展这种活动最好要求学生有一个专门的自由写作本子，定期上交教师批改。这样写过后，学生可对照检查自己前边的写作，看自己取得了多大的进步。4.继续写作（Continuouswriting）。教师定一个大题目（或起一个开头），要求学生每天课余写一部分内容，就像电视连续剧那样，续写不断。在教师规定的时间内完成（最短不少于一周，可以半个月、一个月或更长时间），并进行评选，对优者予以鼓励。教师必须要求学生：第一次写要列出写作提纲，让教师过目，以后天天按这个提纲写；对违反规定搞突击完成任务者要给予批评。土耳其学者托托尼斯（BirsenTutunis，1995）认为：写作训练，特别是当每组人数多时，可以产生对所学语言的意识能力。学习既是个人的事，又不是个人完全能单独完成的。因语言有鲜明的社会性，离开人群、离开交际是很难学好的。因此，学习英语作文，个人学习应该和同学间的互相帮助、交流、切磋相结合。阅读材料时，学生独立进行，但在整个过程中，又互相请教，互相探讨；构思时，三五人为一组，各摆出自己的想法，集思广益，取人之长，补己之短；提纲拟就后，个人完成自己的文章；写好后，又互相交换阅读，互相评论对方的作文草稿，提出意见。这种做法有助于减轻教师修改作业的负担。

（三）修改阶段学生的英语写作应由教师审阅和评价。英语教师在审评前首先应向学生展现作文评判标准（如分档和分值），在评改学生的作文时，不应把重点放在拼写和语法结构上，而应放在它所表达的思想及表达方式上，看学生对材料的分析是否正确、有新意，文章是否切中题目，等等。不可仅判个分数，还要有评价意见。学生的作文立意好的要表扬，遣词造句精当的也要表扬，这是很重要的。教师还应坚决要求学生字迹工整。学生经过一番努力完成习作以后，一定会为自己的作品感到自豪。俗话说：”文章不怕千遍改。“外语写作一般没有一次成功的，一定要进行反复修改，哪怕写一封短信或启事，也要进行修改。修改是写好作文的前提。教师要求学生的基本修改有四项：一是检查体裁，看文章的格式布局、开头和结尾用语是否正确；二是检查要点是否齐全，字数是否符合要求；三是检查语法是否有错误，可建议学生写作时参考教科书或一些有关语法资料，或者向他人求教；四是检查拼写、大小写、标点符号及词形变化是否正确，行文是否流畅，语言是否丰富，对于文章的评判来说也是十分重要的。作文经教师审阅后，学生还要继续修改。修改后鼓励学生自我打分（否定前一次教师的给分），并将习作返回教师，教师则按新的分值提出更高的修改要求。如此往复，直至达到师生双方共同认可的作品和分数。这样，学生虽然写的是一篇作文，但是反反复复练习的机会很多，而且每循环一次就是一次提高，一次升华。这种方法，较之不断地让学生写新文章能更有效地提高学生的写作能力。另外，学生所写的文章，是从其他有关材料分析、选择、归纳出来的，能使学生在获取新知识的同时，学以致用，文字也比较容易达到规范的程度。采取反馈和同伴间互相阅读作文的方法，也可以形成一种语言意识。学生既是作者又是读者，他们通过批评性地阅读别人的作文，可以学到更多的写作知识和技巧，他们时刻留心语法及用词错误，写作时开始想到的是读者（而非教师）。学生作文经教师审阅、面批后，修订工作是通过个人作业和集体活动相结合进行的。这种做法能使学生学得更深、更广，而且更活。此外，还可以培养学生的编辑、审校能力和组织、归纳总结能力。最后，教师还可要求学生从所写的几篇作文中选出自己的”代表作”，并附一文字说明，简介自己的文章。教师随即给学生自选的文章评分，结合该生在各环节上的表现及期考成绩给学生一个总评成绩。

五、注意要点首先，提高学生的英语写作水平必须运用测试手段。教师在组织考试时，一定要加上“书面表达”这一项内容来测试学生真实的英语水平。有些教师片面理解所谓的测试的“客观性”，为了改卷省力，有时删去英语写作这一项，这不利于学生英语水平和交际能力的提高。有的学生选择题做得好，却不见得会写文章。其次，教师要教育学生不要过分依赖词典写作，而应该积极地记背英语单词和习惯用法，注意平时积累，指导并激励学生尽可能地多背诵（至少要熟读）一些精彩文章，特别是经典原著片段，促进学生语感的发展。学生遭遇“词不够用”或“词不达意”的尴尬境地时，仅靠查词典写出的短文，准让人如坠云雾，可以说，查词典写作简直就是在冒险。特别是遇到一个有很多意义的单词或一个单词有很多近义词时，单靠xiexiebang.com就很难确定选词是否正确。其四，“准备—写作—修改”英语写作教学模式一般适用于中级英语（高中或相当程度）的不同教学阶段。局限性在于：英语写作教学需要目的语环境，若语言基础不牢，学到一定阶段会进入新的“学习静止期”，停滞不前。参考资料：1.Halliday,M.A.K.(1973),ExplorationsintheFunctionsofLanguage,London:EdwardArnold.2.胡春洞、王才仁主编，王才仁著：《英语教学交际论》，广西教育出版社1996年版。3.王初明著：《应用语言心理学》，湖南教育出版社1990年版。4.Nation,I.S.p.(1995),Teaching,ListeningandSpeaking,Wellington:ELIOccasionalpublicationNo.15.5.刘润清等编著：《现代语言学名著选读》，测绘出版社1988年版。6.查有梁著：《控制论、信息论、系统论与教育科学》，四川省社会科学院出版社1986年版。7.戴军熔著：《中学英语写作初探》，载《中小学英语教学》1998年第10期。8.江坤才著：《教学模式与教育科研方法简介》，无锡市教研中心，1998年7月。简论中学英语写作教学模式简中学英语写作教学模式责任编辑：飞雪 阅读：人次

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第五篇：中学英语写作教学初探

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郑尧芳

中学英语教学目的是培养学生具备听、说、读、写的基本能力，而其中“写”是学生学习中的难点，是一种综合能力的训练。这一能力的提高是一个从量变到质变的过程，切忌急于求成，需要教师对学生进行循序渐进的、大量的训练才能达到，临阵磨枪是不能取得好成绩的。我在教学中，一直在考虑如何把“写”的训练贯穿于整个教学过程，使学生日积月累，有所突破。下面，我就结合自己的教学实践，谈谈高中英

任何语言都有内在联系，英语也不例外，这种联系无非就是：词——词组——句子。许多学生无从下笔，其根本原因之一就是词汇贫乏，词组不认识，句子不会译。要攻克这一难点，教师一方面要加强对学生记忆单词的监督；另一方面要提高单词教学的主动性、灵活性、趣味性，激发起学生想学、想记的欲望。教师应多向学生介绍记忆单词的方法，如：阅读记忆法、笔记记忆法、间隔反复记忆法、联想记忆法等。

如何才能把词、词组恰到好处地运用到句子中呢?汉语中没有时态的复杂变化，只借助于助词“着、了、过”即可；而英语则有复杂的时态和语态变化。因此，时态和语态的变化就成了学生学习英语的瓶颈。词、词组、句子，这三点中由于时态和语态的关系，而不能成为一线。因此，要突破学生英语书面表达上的这

英语中的时态和语态的变化是有规律的。首先，要帮助学生掌握这些规律，以及同各种时态连用的时间状语。其次，要帮助学生掌握构成时态和语态的动词的过去式、过去分词、现在分词、动词第三人称单数形式的规则变化和不规则变化形式。学生只要记住了时态和语态的基本定义、基本形式和标志，再辅之以大量的相关练习，就能随心所欲地运用，造句子的能力也

许多学生写英语短文，都习惯用汉语去思考。结果写出来的句子，读起来拗口，句意生硬，令人费解，l、忽视英语介词远比汉语介词活跃这一特性，用错动词短语、介词短语等一些固定搭配。

例如：Suddenly we caught sight at a car and some men of2、忽视汉语没有和英语冠词相对应的词语这一特性，常常在使用英语冠词方面缺乏良好的意识和习惯。

例(1)One does not need to understand the language of other(the other)(2)Today l visited the Smiths——my first visit to a American family(an)

3、忽视英语中的一致现象。包括动词与其主语的一致、称谓的一致、主从句中时态的一致等。例如：

(1)They each are responsible for his own families。(their)

(2)Both bread and butter was sold out in that grocery(were)

4、忽视英语中的平行结构现象。平行结构中常借助于并列连词and，or等，由于文化差异,表达方式

这些差异只有通过不断的积累，才能在实际运用中应用得恰到好处，英语写作才能更规范、更标准、l

首先，书写和文体格式要规范。学生在书面表达中的标点符号、字母大小写和移行规则的使用必须符合要求。另外，卷面的整洁、字迹的美观也是写作训练中最基本的要求，因为字写得好坏直接影响到学生非智力因素的得分。教师还应要求学生正确使用标点，在改正错词时，要求学生不乱涂画，养成良好的书写习惯。同时，对各种文体特点、格式要讲清楚，使学生熟悉规范的书面表达形式，用正确的标准评析和

听、说、读、写四种技能是相互依赖的，说的能力有赖于听的能力，进而有助于写作；听是理解和吸收口头信息手段。听和读是输入，只有达到足够的输入量，才能保证学生具有较好的说和写的输出能力。

(1)在Dialogue的教学中，除了听录音、对话，表演和编写相似的对话外，还要求学生把对话改写成一

(2)在Reading教学中，回答问题时要求学生必须使用自己的语言，且人称、时态要做相应的变化，这样既能搞懂本意，又能用同义句表达，从而提高表达能力。还要让学生用课文中的词组进行复述，学生复述课文不是件容易的事，既要把握课文中的重点、逻辑关系，又要用自己的语言把主要内容表达出来。这样既锻炼了他们组织篇章结构、句子与句子之间逻辑关系的能力，又提高了语言的精炼度，使自己的写作能

(3)在Listening教学中，除了学生听懂听力试题之外，还应让他们在练习的基础上复述听力材料，有时

其内容可包括：师生共同分析所给材料应表达的要点，讨论结构层次如何安排；师生共同讨论如何表

学生的初稿往往错误较多，学生对自己写的文章能发现的错误并不多，因此在学生自改的基础上，还可安排学生互改。互改以同桌的两人为宜，批改者在有疑问的地方作上记号，待互相讨论取得一致意见后再更正。若有争议的问题，可当场请教老师。最后，要求学生对全文通读几遍，琢磨一下是否符合要求，尽量做到准确无误。如发现错误，可作最后修改，誊写工整，交老师查阅。我在教学实践中发现，学生均能在积极、主动的情感支配下进行自改和互改，这一活动唤起了学生强烈的求知欲望，从而渐渐提高了他们的写作兴趣。教师批阅后，应该有总批，一方面指出其成功；另一方面指出其不足之处，使学生有努力的方面。对于基础较差的学生，需要教师对其面批面改，做到边启发、边批改、边解释。这样，学生更能

抓好习作讲评课，及时反馈信息，是提高学生书面表达能力又一不可缺少的环节。讲评的主要内容有：格式、体裁、主题的把握。如书信的格式常会出差错，口头通知与书面通知的格式常会混淆。讲评的形式主要有：分析与讲解教师在批阅过程中记录下来的、带有普遍性和典型性的错误；讨论同一内容要点的多种表达；将一些写得较好的、错误较少的习作张贴出来，或讲评时读给全班学生听，给予鼓励；公布参考答案，供学生作为学习的范文。其中，备好、上好讲评课是十分重要的，它能使不同层次的学生在每次习

审题是写作的关键所在，仔细审题才能深刻理解题目所要表达的主要意思。不论是汉语提示写作还是看图写作，都要仔细审题，弄清写作内容，如背景、人物、时间、体裁等的要求。

在弄清了题目所要表达的主要意思后，便可根据主要内容列出提纲，即整理出内容要点。清理要点的要列出要点后，依据要点扩写成文。可运用想象适度发挥，但切记不可随意乱写，要紧扣画面或汉语

扩写成文后，考生应将扩写后的文章认真读一读，检查是否有错误。在检查时，着重看短文是否扣住了提示或图画的内容，要点是否有遗漏。同时，还要注意有无语法错误，如时态、人称等，是否符合文体

5、写作，要注意留够时间，一般需要20

写作时，最好能先打草稿，这样可以减少错误，书写也比较清晰工整，作文要注意内容要点全面，语

总之，英文写作是一个学生综合能力的书面体现，是一个长期复杂的训练过程。因此，培养学生的写作能力不能一蹴而就，而要在平时从学生的实际水平出发，有目的、有计划、有要求、有检查、有反馈地

(郑尧芳

建湖县钟庄中学)