幼儿园集体活动中的提问对策（五篇）

第一篇：幼儿园集体活动中的提问对策

幼儿园集体活动中的提问对策

幼儿园集体教学活动中的提问是一种最直接的师生互动活动。西方学者德加默提出这样一个观点“提问得好即教得好”。这种看法不无道理，教师准确、恰当的提问能激发幼儿的学习兴趣，使其思维进入积极状态。师生间的相互交流与理解同教学效率的高低息息相关。因此，幼儿园集体教学活动的效果，在很大程度上也就取决于教师提问的技巧与质量。

提问是幼儿园集体教学活动中不可缺少的有机环节，西方有些教育理论家甚至认为提问是集体教学的核心。然而目前幼儿园集体教学活动中提问的作用远远发挥不够，影响着幼儿学习兴趣和幼儿回答问题的积极性。具体表现在以下几个方面：

一、视多提问为启发式教学

启发式教学的本质内涵是受教育者在教育者的启发诱导下，主动获取知识、发展智能、陶冶个性、形成完满人格的过程，其目的是构建和塑造受教育者的主体性，使他们爱学、学会、会学。幼儿园集体教学活动中的提问，具有启发作用，能较好地引导幼儿的学习兴趣，激发幼儿积极思考，因此，它也成为教师最常用的一种教学手段，但许多教师却简单地把问答式教学等同于启发式教学，轻易地认为集体教学活动中的提问就是启发式教学原则在教学中的运用，提问越多，越能够启发幼儿，不提问或少提问就是灌输，就是注入式教学。因此，集体教学活动

中谈话的大部分时间是用在提出问题和回答问题或对问答的反应上。其实，教师提问过多，容易使自己的主导地位发生由主导变为主体，同时如果此种状况长期下去，幼儿对教师会产生依赖，幼儿不愿意也无须动脑筋，最终会导致幼儿的问题意识的丧失。这就要求教师要正确认识提问的功效和作用，在集体教学活动中正确对待和运用提问这一手段，才有可能激发幼儿的积极性，进而提高功效。

二、所提问题层次偏低

集体教学活动中教师提问的目的是为了促使幼儿积极思考，但作为教师其自身也应该思考这

样的问题，自己提出的问题是否真能激发幼儿的思考，在多大程度上激发了幼儿的思考，这就涉及到何为“问题”的问题，因为不是所有的问题都能激发幼儿思考。

吉尔福特认为：“当你碰到不做进一步心理上的努力，就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题。……当你要组织别的信息项目或以新的方式运用已知的信息项目，以解决问题时，你就碰到了问题”。可见，问题是个体所面临的不能用已有的知识直接加以处理的某种刺激情景，问题的构成包括两个基本条件：一是要做好心理上的努力，二是要运用新的知识重新组合已有的知识。如果我们用吉尔福特的准则去衡量幼儿园集体教学活动中教师所提出的问题，我们就会发现有很多所谓的问题其实不是真正意义上的“问题”，如：是不是？对不对？好不好？等诸类问题，幼儿无须思考就能够直接用“是”或“不是”，“对”或“不对”，“好”或“不好”回答出来，缺乏置疑和认知冲突，以简单的集体应答取代幼儿深入的思维活动，形成幼儿思维的虚假活泼。

三、提问存在不平等状态

教学中的每一个幼儿都是平等的，他们应该享受平等参与集体教学活动的权利和机会，教师也理应保证每一个幼儿的这种权利和机会，但在实际教学过程中，幼儿的这种权利和机会并没有得到真正的保障，教师提问喜欢用请“能干”的幼儿回答，用“能干”幼儿的思维代替全班幼儿的思维，一节课中有些幼儿获得了5－6次回答问题的机会，而40％以上的幼儿没有获得一次机会。当然，在某些特殊情况下，为了顺利完成教学任务，教师可以倾向于能力强的幼儿。

但如果经常出现这样的情况，那么，在集体教学活动中就会忽略能力一般的幼儿，使得教学提问中只有几个幼儿在参与，而其他的幼儿就会觉得教师关注的并不是自己，而是那些能力强的幼儿。我们在进行幼儿集体教学活动中回答问题的调查中发现：有相当多的幼儿，其实可以回答出教师所提问的内容，但是他们不愿意参与。问其原因，说是“不想说”，或曰“不敢说”，更有甚者说：“老师问题请××说”，由于集体教学活动提问的不平等现象，使部分幼儿丧失了信心，成为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动，这样，教学活动的提问功效和作用必然受到消极影响。

毫无疑问，在幼儿园集体教学活动中还存在着其他问题，笔者只是就其中一些相对突出的现象进行论述，如何克服上述问题，我认为教师可以从以下方面进行尝试：

一、注重集体教学活动中的问题设计

幼儿的思维过程往往是从问题开始，有经验的教师在集体教学活动中，问题精心设计提问的问题，意图点燃幼儿思维的火花，激发他们的探索欲望，并有意识地为他们发现疑难，解决疑难，提供桥梁阶梯，引导他们一步步登上知识的高峰。

（一）问题必须围绕教学中的关键设计

问重点，保持幼儿思维清晰，重点是幼儿应该掌握的内容，因此对重点要反复设计提问的问题、词语设问，使幼儿理解和掌握重点，从而保持思维的条理性、连续性和稳定性，并为幼儿进而解答一些相关问题奠定基础。

问散发点，培养幼儿的创造性思维，发散性设问是一种创造性思维活动，是指对同一问题，教师引导幼儿从多方面、多途径去思考，纵横联系所学知识，以求问题灵活解决的方法。

在这一点上，广西壮族自治区党委保育院大班语言活动――小鲤鱼搬家（此活动曾获广西南宁市幼儿教师“创新杯”教学

活动竞赛一等奖），问题设计较好，教师在开始和结尾的散发性提问都围绕教学中的关键点设计，如：“有一群小鲤鱼要搬家，你们猜猜这是为什么？”“小鲤鱼还会回来吗？”让幼儿通过问题去思考，根据自己的想法去续编故事，解答问题的方法也是多种多样。

（二）问题设计必须遵循幼儿的认知规律

1、遵循循序渐进原则

现代信息论认为，教学是一种循序渐进地有效地选取、组织、传递和运用知识信息，促进幼儿了解信息、掌握知识的活动。从集体教学整体上看，教师必须抓住教材、教学内容的整体要求，根据幼儿的认知水平和心理状态，科学地设计一定梯度的问题，不仅要设计好单个问题，更重要的是要设计好问题序列，问题序列有两种基本形式，一种是递进式问句系列：初问浅显，幼儿正

确回答后，再逐步加深，逐步一般化、抽象化，逐渐达到预计的目的，这是幼儿园目前经常采用的方法；另一种是渐退式问句系列：开始提出一个较抽象较一般的问题，以引起悬念和产生整体印象，当幼儿不能正确回答时，再逐步具体化，直到幼儿做出正确回答，后一种在幼儿园教学中运用得较少，但广西壮族自治区党委机关保育院大班常识教学活动――奇妙的变化（此活动也获得了广西南宁市幼儿教师“创新杯”教学活动竞赛一等奖）就采用了这种方法，收到了较好的效果。教学中，教师用游戏的方式，通过一系列的提问：①白纸为什么会显出不同颜色？（幼儿往涂过米汤的白纸上刷稀释过的碘酒，碘酒与米汤发生化学反应，白纸显现不同颜色）②为什么图案会消失？（幼儿在不知情下使用石灰水，使之与白纸上原来显出的图案发生化学变化）③用什么方法可以找出穿着米汤衣服藏在树林里的怪兽？④怎样消灭

怪兽？整个活动过程通过渐退式问句系列，引起幼儿的悬念，使之对这些化学变化产生整体印象，主动的获取知识。

2、贯彻因材施教的原则

幼儿园集体教学中的提问，要考虑不同层次的幼儿，设计不同的层次问题。难度和灵活性较大的问题要求幼儿重新组合所获得的信息来创造答案，这类问题问能力较强的幼儿，他们经过思考回答，有助于启发全体幼儿的思维；基础及综合性的提问是为了巩固教学效果，问题的设计要考虑中等能力的幼儿，这样做可以吸引大部分幼儿的注意、调动他们的积极性。对于能力相对弱的幼儿，要适当设计一些难度不大，经过认真思考能够回答出的问题，可以帮助这些幼儿恢复自信，提高学习兴趣。

二、丰富集体教学活动问答模式

幼儿在日常生活中会提出许多“为什么”的问题，而在教学活动中却很少有提问，笔者认为是传统的老师问－学生答的提问模式，扼杀了幼儿的问题意识。肯尼思·H·胡佛认为，整个教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力，任何时候都应该鼓励学生提问。遗憾的是

幼儿园集体教学中的提问常常是按照教师问学生答的模式进行，绝少有幼儿提问，这种方式最明显的弊端是不利于幼儿问题意识、提问能力和思维能力的培养。幼儿作为学习的主体，能够提出自己的问题，表明幼儿正在积极地思考，是独立思维的主体，教师的提问更多的是来自幼儿外部。而幼儿的提问却是发自内心，在一定程度上要优于教师的提问。因此，教师不仅应该注重幼儿回答问题能力的培养，还应该注重幼儿提问能力的培养，因为“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题”。这一点传统的提问模式是无法做到的，在集体教学活动中丰富提问模式，使其多元化可采用老师问－幼儿答；幼儿问－教师答；幼儿问－幼儿答等模式进行尝试。多元化的提问方式有利于师生之间共同探讨，相互激发，而在这个过程中，幼儿有了更多的提问机会，他们的问题意识和自我提问的能力也就在无形中得到提升。

除了上述三种问答方式外，笔者认为，幼儿园集体教学中还可以升华集体回答问题的方式，让幼儿同时回答同一个问题，例如我们前面谈到的《小鲤鱼搬家》的语言教学活动，教师根据幼儿希望小鲤鱼回来的心理，让每个幼儿想好要小鲤鱼回来的理由，然后同时大声地说：小鲤鱼你回来吧，我们……（这里开始每个幼儿都有不同的理由）既培养了幼儿的独立思考能力，又能让每个幼儿都有参与回答问题的机会，无论幼儿回答是否正确，都 表明幼儿已进行了思考，并且大胆的回答了问题。

三、集体教学中的提问要讲究语言艺术

集体教学活动提问时，幼儿根据教师口头提问来回答问题。因此，教师的提问语言至关重要。应做到以下几点：

1、准确、严谨。教师的提问语言必须具有科学性、准确性以免造成幼儿失误或困难。如幼儿常把三角形的“角”与“脚”混淆。

2、清晰、简炼。教师的教学语言受特定的教学内容和授课时间的制约，教师要以最简洁的语言传递最大的知识信息量，就必须做到语言简炼流畅人，通俗易懂。特别是口头提问不宜太长或转变太多，这使幼儿记不住、很难找到问题的核心。

3、诚恳、和谐。教师提问的态度要诚恳，语言要亲切，氛围轻松和谐。在语调、语速的控制上能抑扬顿挫，疏密相间，酌情正确处理提问和问答的关系，使幼儿能非常自然地听清问题，并能从容不迫地思考、回答问题。

四、重视集体教学活动中的答问评价、鼓励幼儿质疑问难

对幼儿的答问进行评价，有利于促进师生交流，形成良好的双向反馈，创设生动活泼的集体教学活动气氛。幼儿回答问题后，非常期望得到教师的肯定和赞扬，对于幼儿任何正确的回答，教师都应该给予积极的鼓励，不应该吝惜自己表扬的话语；对答错者不能讽刺和挖苦，要对出现的“闪光点”给予肯定。这有利于调动幼儿继续思考和勇于回答问题的积极性，促进幼儿创新思维的发展。

第二篇：幼儿园集体教学活动中教师提问研究

幼儿园集体教学活动中教师提问方式研究

南宁市教育系统幼儿园 严菊兰

[摘 要]：提问是幼儿园教师与幼儿进行对话的有效方式和主要方式，通过提问可以引导幼儿思维、激发幼儿兴趣，提问的质量直接影响教学活动的开展和教学活动的效果。笔者在研究过程中发现，目前很多幼儿园教师在集体教学活动中，提问方式运用不是很恰当，存在很多的问题。对此，笔者提出自己的建议以及解决这些问题的方法，以更好地促进教师提问方式的水平的发展。

[关键词]：幼儿园；集体教学活动；教师提问方式

引言

教师提问是指教师依据特定的活动目标,根据相关的活动内容,设置一定疑

【1】问情境进行教学问答的一种活动组织形式。在当前我国幼儿园教学中，教师提问仍然是教学活动中重要的教学环节，且提问的质量直接影响幼儿回答问题的积极性、幼儿的学习兴趣以及幼儿创造性思维也直接关系到教学活动的效果，因此幼儿园教师在教学活动中采用正确的提问方式和如何引导幼儿进行有效的学习显得颇为重要。本文针对这一问题通过观察记录和搜集了大量的文献资料的方法，在客观分析当前幼儿园集体教学活动中教师提问现状的基础上，找出当前教师提问存在的问题，并试图找到解决教师提问过程所存在问题的方法。

一、当前幼儿园集体教学活动中教师提问存在的问题

幼儿园教学活动中的提问是一种最直接的师幼互动活动,是指教师依据特定的活动目标,根据相关的活动内容,设置一定疑问情境进行教学问答的一种活动组织形式。建构主义学习观认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是

【2】新旧经验之间的双向的相互作用过程。本文选取了来自广西某三所幼儿园的10个集体教学活动（包括5个教学活动录像）作为研究对象，观察的内容是组织活动的教师在教学活动中的提问行为，重点观察记录的是每次活动中教师向幼儿提出的问题和幼儿的反应，发现幼儿园集体教学活动中教师在提问中存在如下问题。

（一）提问内容过于简单，数量多且形式单一

研究者发现，教师提问的类型多为低层次问题和封闭式问题，创造性的问题太少。封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考, 只有一个或者几个固定的标准答案, 而开放式问题没有明确的、固定的标准答案, 能够给提问对象以更多的思【3】维空间。如果在幼儿园集体教学活动中教师提出的封闭式问题较多，而较少提出开放式问题，就降低了教师提问的难度，小朋友们不假思索地就可以把答案说出来。以笔者观察的大班语言活动为例：

师：小朋友们，刚刚老师给你们讲了一个非常有趣的故事，大家看看这张图片，这是什么颜色？幼：红色。师：那这个是什么东西呢？幼：一只猴子。师：猴子会跳吗？幼：会。师：猴子在干什么呢？幼：吃香蕉。

如此简单，看图说话的提问方式对于大班的孩子来讲显得非常冗长并且太过简单。这不仅限制了幼儿思维的空间，也剥夺了他们体会故事趣味性的机会。

（二）教师占主体位置，师幼地位不平等

教师由于年龄上比幼儿成熟，知识比幼儿专、深，使教师在教育情境中，特

【4】别是在教学活动中的言语交往中处于优势。如此，幼儿的话语，就成为了教师话语的依附，没有幼儿主动思维的参与，也没有幼儿独立的有创造性的意见的参与。以研究者观察的中班语言活动《早餐吃什么》为例：

师：小朋友早上吃的什么？幼：包子、面条、米粉。师：早餐好吃吗？幼：好吃。师：你们早餐是在哪里吃的？幼：幼儿园、家里。师：有谁是在家里吃的？幼：我。师：那你在家里吃的什么？幼：鸡蛋。师：噢，鸡蛋，还有什么呢？幼：米粉。

研究者发现，在这段对话中，教师一直都在不停地发问，幼儿的回答仅仅只是几个字而已。幼儿的主动性以及创造性并没有得到很好地培养与发展。这也显示出师幼在课堂提问中地位的不平等。

（三）幼儿应答机会分布不均

教学中的每一个幼儿都是平等的, 他们应该享受平等参与集体教学活动的权利和机会。但在实际教学过程中, 笔者发现, 教师的提问喜欢让积极的幼儿回答。一次活动中, 有些幼儿获得了大约5次回答问题的机会, 而有的幼儿一次机会都没有获得。当然, 在某些特殊情况下, 为了顺利完成教学任务, 教师可以倾向于能力强的幼儿。但如果经常在集体教学活动中忽略能力一般、主动性不强的幼儿,就会使这类的幼儿慢慢趋于边缘化。这种教学活动中幼儿应答机会不均等的现象，会慢慢地使部分幼儿失去对学习的兴趣，脱离正常的教学活动轨道。同时，教师的提问效果也会大打折扣。

（四）幼儿对问题的反应时间太短，无法充分的思考

有的教师提问之后, 留给幼儿思考的时间很短(一般是2秒种左右)。另外，在幼儿园教学活动中，教师提出问题后，马上就会有幼儿举手。大部分教师立即就会请举手的幼儿回答问题。有的幼儿甚至在教师提出问题后根本没有思考就举手了。这就很容易造成幼儿“答非所问”“不知所云”。这样的提问不仅没有让幼儿充分发挥思考的功能，反而会容易挫伤幼儿回答问题的积极性和自信心。

二、提高幼儿园教师提问质量的策略

（一）转变提问观念，提高对话的艺术

教学观念是教学行为的前提和基础, 任何教学行为都是在一定的教学观念【5】指导下进行的。提问作为教师在教学活动中的主要教学行为，同样也反映了教师的教育观念。教育，究其实质是一种“生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互摄养。这种生命间的对接、摄养、交融，也是人的生命之本性。„„教育绝不是简单的知识和技能的移植，知识与技能只有当它们凝聚为生命的智慧时，才有可能进入生命交流与融合的渠道。教育的真谛与要义就在于使人获得属于人的生命，去取得人的身份和资格，它要使人成为人。” 【6】

那么，教师在教学过程中应持正确的知识观、学生观和教学观，充分理解幼儿学习活动中的认知规律，以及幼儿学习的建构性、社会性和情境性，关注幼儿的有效学习。与此同时，教师在进行教学活动时应为幼儿创设一定的环境，利用生动、直观的形象有效的激发幼儿的联想，从而唤醒幼儿长期记忆中有关的知识、经验或表象，让幼儿自己大胆的表达出来，让幼儿成为整个活动的主体。

（二）精心设计提问, 努力提高提问的质量 1.问题要接近幼儿的“最近发展区”

提问的本质在于使幼儿在知识水平、认知水平和思维水平上得到提高，那么幼儿园教师能够提出具有启发性、引导性的问题是提问的关键所在。教师提问的问题过于简单，不能激发幼儿的学习兴趣，不能使幼儿积极思维；问题太深奥，又会使幼儿感到不知从何做起，因而失去学习的兴趣。根据“最近发展区”理论，教师要根据教学活动中幼儿学习的情况，在所学内容基本理解的基础上提出较高思维水平的问题为幼儿提供锻炼思维能力的机会，有效地发展幼儿的分析综合能

【7】力，尽力避免简单的肯定或否定的回答。

2、注意提问对象的层次

教师的提问是要面向全体不同层次的幼儿。基于幼儿的智力、知识水平发展不同，接受能力、反应速度有快有慢的因素，正常的教学活动中，教师要按照幼儿学习的不同程度分层设计问题。例如，请思维能力较强的、自信的和发展较快的幼儿回答稍难的问题，让缺乏自信的、需要鼓励的幼儿回答难度较浅的问题。在课堂教学中有意识的照顾到每位幼儿，尽可能使每一名幼儿都得到平等回答问题的机会。

3、教师应认识到开放式提问的独特教育价值，适当增加开放式提问。教师应树立“为促进幼儿思考而提问”的观念。对同一个问题，教师可以从怎样更好地促进幼儿思维发展和语言表达这两个角度出发，精心选择恰当的提问【8】方式。教师在日常学中应努力培养自己的应变能力，努力汲取广博的科学文化知识，系统学习现代生成课程、支架教学等教学理论，以便在教学中能够灵活地运用，使教学更具弹性。并且，教师在设计问题和选取提问方式的时候，应尽量考虑到幼儿可能出现的各种反应，以及具体的应对措施。当幼儿的反应在教师意料之外的时候也不必惊慌，而应该抓住教育契机对幼儿进行随机教育，只有这样才能使提问的作用得到充分的发挥，使提问真正为幼儿的整体和长远发展服务。

（三）注重“平等对话”师幼关系的建立，凸显幼儿主体地位

教师与幼儿交流、沟通，幼儿作为幼小个体，明显处于交流、沟通的弱势地位，在这过程中，教师只有充分发挥幼儿的主动性和求知的动力，幼儿才能充分体现出自主、合作和探究的学习兴趣。正如陶行知所言，解放孩子的头、脑、手、眼睛等等。教师要“蹲下来与孩子说话”，摒弃高高在上的教师的“霸权地位”。有些时候，即便没有达到教师所预设的那个“标准答案”，也没有关系。那么，教师在进行教学提问时，要注意师幼之间“平等对话”关系的建立，层层递进地促进幼儿思考、发展。同时，教师应善于创设一种轻松、愉悦的教学环境和氛围，使幼儿乐于学习，主动地回答教师的提问。

【9】参考文献

[1] 鞠献利.教师素质论.济南: 山东教育出版社,2000:175。

[2] 冯忠良，伍新春，姚梅林，王建敏著．教育心理学[M]．人民教育出版社，2000：167。[3] 杨慧敏.美国基础教育.广州:广东教育出版社,2004:23。[4] 任娟.幼儿教师教学提问的研究[D].河南大学.2008,5:20。

[5] 周先进，靳玉乐．教师教学观念转变的条件与策略[J]．课程·教材·教法，2007（11）。[6] 鲁洁.南京师范大学:一本用生命打开的教育学[J].南京师范大学报(社会科学版)，2002(04):10一11。

[7] 康丹.幼儿园集体教学活动中教师提问的研究[D].湖南师范大学.2008,5：74。[8] 支娜.幼儿园集体教学中教师提问方式的特点与改进.学前教育研究.2010,(02):68-69。

[9] 康涛霞.幼儿园集体教学中教师提问策略优化的研究[D].西南大学.2011：53。

第三篇：幼儿园集体教学活动中有效提问的策略

幼儿园集体教学活动中有效提问的策略

幼儿的思维过程往往是从问题开始，我们要精心设计提出的问题，点燃幼儿思维的火花，激发他们的探索欲望，并有意识地为他们发现疑难、解决疑难，提供桥梁阶梯。

1.设计的问题与教学活动相联系。

提问是为教学服务的，应该紧紧围绕课堂教学内容来精心设计。要针对教学内容和幼儿实际，合理设计问题的切入点，选择合适的知识点和适当的视角作为提问的切入点。如：如在《食物金字塔》一课中，开始通过故事《国王和王后的烦恼》引出课题提问国王和王后为什么不快乐？怎样让王子和公主的身体好起来？激发幼儿探索的兴趣，以便后面活动的有效展开。教师要考虑问题的适宜性。

设计的问题要注重幼儿年龄特点，具有开放性和挑战性。

1、心理学家对人类的研究证明：幼儿期是思维异常活跃，求知欲最旺的时期。教师的责任就是要引导启发幼儿积极动脑筋，勤思考，从而获得知识和经验。因此教师的提问应有开放性和挑战性，启发幼儿联想，引发想象，让幼儿有选择地运用现有知识进行分析和重组。在集体活动中，提问一些开放性的问题可以直接把幼儿的思维引向幼儿的生活，调动幼儿的已有经验。设计层次性的提问。

教学活动是一种科学活动，是一种创造活动，也是一种艺术活动，希望教师能用自己的教学智慧，让活动精彩，让教学闪光。

第四篇：讲座集体活动提问

幼儿园集体教学活动中的提问现状和对策

浦江二幼 徐爱萍

幼儿园集体教学活动中的提问是一种最直接的师生互动方式。西方学者德加默提出这样一个观点“提问得好即教得好”。这种看法不是没有道理，教师准确恰当的提问能激发幼儿的学习兴趣，使其思维进入积极状态。师生间的相互交流与理解同教学效率的高低息息相关。因此，幼儿园集体教学活动的效果，在很大程度上也就取决于教师提问的技巧与质量。提问是幼儿园集体教学活动中不可缺少的有机环节，西方有些教育理论家甚至认为提问是集体教学的核心。然而目前幼儿园集体教学活动中提问的作用远远发挥不够，影响着幼儿学习兴趣和幼儿回答问题的积极性。现在幼儿园集体教学活动中的提问普遍存在以下几个方面的问题：

教学实录：（出示了三棵错综的树）

T：“这是什么呀？”

S：“这是树”

T：“有几棵树呀？”

S：“有三棵”

T：“这三棵是什么树？”

T：“这三棵树种在什么地方？

S：幼儿园里

T：“除了在幼儿园里，你们在哪里也看见过树呀？”

S：“在幼儿园里、在马路上、在小区里„„”

T：“为什么这些地方要种树呢？种树有什么好？”

S：“种树可以挡风、给我们乘凉、给小动物吃的东西„„

现场互动：你看了这位老师的提问后有什么想法？

这是大班的教学活动《树真好》中的一个教学片段，1、在活动中了解树木与人类的密切关系，增强幼儿保护树木的意识。

2、感受欣赏散文诗，并尝试创造性改编散文诗。这个老师为了要达到他所预设的目的，就一个环节有关树的经验性谈话预设了6个问题，虽然幼儿回答的很好，但这位教师的提问大都局限于他自己所预设的环节，提问方式单一，目的性强，仅仅为了诱导幼儿说出她想要的答案，而忽略了这幅简单的图片可以实现的多元价值，剥夺了孩子主动获取知识机会。其实这位老师身上存在的问题是我们一线老师身上存在的普遍问题，他把启发式教学和多提问两者的概念混淆了，把多提问看成是启发式教学。其实多提问和启发式教学还是有一定的区别的。启发式教学的本质内涵是受教育者在教育者的启发诱导下，主动获取知识、发展智能、陶冶个性、形成完满人格的过 程，其目的是构建和塑造受教育者的主体性，使他们爱学、学会、会学。幼儿园集体教学活动中的提问，具有启发作用，能较好地引导幼儿的学习兴趣，激发幼儿积极思考。因此，它也成为教师最常用的一种教学手段，但许多教师却简单地把问答式教学等同于启发式教学，轻易地认为集体教学活动中的提问就是启发式教学原则在教学中的运用，提问越多，越能够启发幼儿，不提问或少提问就是灌输，就是注入式教学。因此，集体教学活动中谈话的大部分时间是用在提出问题和回答问题或对问答的反应上。其实，教师提问过多，容易使自己的主导地位发生由主导变为主体，同时如果此种状况长期下去，幼儿对教师会产生依赖，幼儿不愿意也无须动脑筋，最终会导致幼儿的问题意识的丧失。这就要求教师要正确认识提问的功效和作用，在集体教学活动中正确对待和运用提问这一手段，才有可能激发幼儿的积极性，进而提高功效。

二、所提问题层次偏低

集体教学活动中教师提问的目的是为了促使幼儿积极思考，但作为教师其自身也应该思考这样的问题，自己提出的问题是否真能激发幼儿的思考，在多大程度上激发了幼儿的思考，这就涉及到何为“问题”的问题，因为不是所有的问题都能激发幼儿思考。当你所提的问题大多数孩子不用做思维上的进一步努力，就能轻而易举地回答的时候，这就不是问题。可见，问题是个体所面临的不能用已有的知识直接加以处理的某种刺激情景，问题的构成包括两个基本条件：一是要做好思维上的努力，二是要运用新的知识重新组合已有的知识。如果我们用吉尔福特的准则去衡量幼儿园集体教学活动中教师所提出的问题，我们就会发现有很多所谓的问题其实不是真正意义上的“问题”，如：是不是？对不对？好不好？等诸类问题，幼儿无须思考就能够直接用“是”或“不是”，“对”或“不对”，“好”或“不好”回答出来，缺乏置疑和认知冲突，以简单的集体应答取代幼儿深入的思维活动，形成幼儿思维的虚假活泼。除了会提一些虚假的问题外，还会出现的问题是提问没有针对孩子的年龄特点，比如说对大班的孩子来说在观察了一幅图片后，作为一个单独的问题你问孩子：“你从图片上看到了什么？”这个提问对大班孩子来说缺乏挑战性，你可以把这个问题作为过渡或辅助 “你从图片上看到了什么？”“他们为什么要这样做？”这样就更能激发幼儿的思考。

三、提问存在不平等状态

教学中的每一个幼儿都是平等的，他们应该享受平等参与集体教学活动的权利和机会，教师也理应保证每一个幼儿的这种权利和机会，但在实际教学过程中，幼儿的这种权利和机会并没有得到真正的保障，教师提问喜欢用请“能干”的幼儿回答，用“能干”幼儿的思维代替全班幼儿的思维，一节课中有些幼儿获得了5－6次回答问题的机会，而40％以上的幼儿没有获得一次机会。当然，在某些 2 特殊情况下，为了顺利完成教学任务，教师可以倾向于能力强的幼儿。但如果经常出现这样的情况，那么，在集体教学活动中就会忽略能力一般的幼儿，使得教学提问中只有几个幼儿在参与，而其他的幼儿就会觉得教师关注的并不是自己，而是那些能力强的幼儿。专家曾经在调查中发现：有相当多的幼儿，其实可以回答出教师所提问的内容，但是他们不愿意参与。问其原因，说是“不想说”，或曰“不敢说”，更有甚者说：“老师问题请××说”，由于集体教学活动提问的不平等现象，使部分幼儿丧失了信心，成为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动，这样，教学活动的提问功效和作用必然受到消极影响。

毫无疑问，在幼儿园集体教学活动中还存在着其他问题，我刚才所列举的只是其中一些相对突出的现象，如何克服上述问题，我认为教师可以从以下方面进行尝试：

一、注重集体教学活动中的问题设计

幼儿的思维过程往往是从问题开始，有经验的教师在集体教学活动中，精心设计提问的问题，意图点燃幼儿思维的火花，激发他们的探索欲望，并有意识地为他们发现疑难，解决疑难，提供桥梁阶梯，引导他们一步步登上知识的高峰。

（一）围绕教学中的关键设计问题

问重点：重点是幼儿应该掌握的内容，根据活动的重点设计提问，保持幼儿思维清晰，使幼儿理解和掌握重点，从而保持思维的条理性、连续性和稳定性，并为幼儿进一步解答一些相关问题奠定基础。现场互动：请你根据小壁虎向其他动物借尾巴的过程设计提问。如：中班的语言活动“小壁虎借尾巴”，为了让小朋友了解不同动物的尾巴的作用，老师反复地设计提问：“小鱼把尾巴借给小壁虎了吗？为什么？”“小壁虎为老牛借尾巴，牛伯伯为什么说“不行啊”？“小壁虎问燕子借尾巴，小燕子会怎么说？”“小壁虎还能向谁借尾巴？他们能把尾巴借给小壁虎吗？为什么？”活动中老师根据本次活动的关键点“不同动物的尾巴的作用”反复设计了提问的问题，不仅仅帮助幼儿理解故事的内容，还关注了幼儿对动物尾巴作用的认知过程，引发幼儿展开充分的想象，唤醒认知的经验，积极参与交流讨论。

问散发点：培养幼儿的创造性思维，发散性设问是一种创造性思维活动，是指对同一问题，教师引导幼儿从多方面、多途径去思考，纵横联系所学知识，以求问题灵活解决的方法。就象大班语言活动――小鲤鱼搬家问题设计较好，教师在开始和结尾的散发性提问都围绕教学中的关键点设计，如：“有一群小鲤鱼要搬家，你们猜猜这是为什么？”“小鲤鱼还会回来吗？”让幼儿通过问题去思考，根据自己的想法去续编故事，解答问题的方法也是多种多样。

（二）问题设计必须遵循幼儿的认知规律

1、遵循循序渐进原则

现代信息论认为，教学是一种循序渐进地有效地选取、组织、传递和运用知识信息，促进幼儿了解信息、掌握知识的活动。从集体教学整体上看，教师必须抓住教材、教学内容的整体要求，根据幼儿的认知水平和心理状态，科学地设计一定梯度的问题，不仅要设计好单个问题，更重要的是要设计好问题序列，问题序列有两种基本形式，一种是递进式问句系列：初问浅显，幼儿正确回答后，再逐步加深，逐步一般化、抽象化，逐渐达到预计的目的，这是幼儿园目前经常采用的方法。例如在《蜗牛和苹果》活动中，老师就设置了一系列递进性的问题：有一天蜗牛在他的菜园里发现了什么？（苹果）这个问题孩子观察图片后直接能回答。那它的这只苹果是从哪里来的呢？（风吹过来的，树上掉下来的，好朋友送给他的），让孩子根据现有的知识经验进行推理和想象。苹果怎么会从树上掉下来的呢？（因为秋天了，苹果成熟了，因为苹果烂掉了„„）引导幼儿关注季节、自然现象和果树的成长规律。由易到难，由表及里，较快地完成了此环节所要求达到的要求。另一种是渐退式问句系列：开始提出一个较抽象较一般的问题，以引起悬念和产生整体印象，当幼儿不能正确回答时，再逐步具体化，直到幼儿做出正确回答，这种方法在探索性活动中运用的比较多，象我们小张老师执教过的活动《有趣的空隙》，运用了这个方法，接收到了较好的效果。教学中活动的开始部分，1、老师这里有三组材料“老师给你们三分钟时间，要把这三组材料全部都装进大瓶子里。还要将瓶盖盖好。三人一组合作实验，在实验过程中，要及时记录实验过程和结果”。

2、幼儿第一次实验，集体交流实验结果。主要提问：你们是按照什么顺序装这三组材料的，结果怎么样？同样多的材料，为什么有的小组成功了，有的小组还有材料留在外面呢？通过对比实验、相互交流的方式，发现没有成功的原因因为瓶子中还有许多空隙，小结出要按照一定的先后顺序，才能比较容易将三组材料全都装进瓶子里。

3、幼儿第二次实验，集体交流实验结果。主要提问：这一次在装三组材料时发现了什么秘密？为什么先装大石头，再装小石子，最后装沙子的方法比较容易成功呢？让幼儿在操作的过程中总结出大物品之间的空隙也大，小的物品后放进去可以填充里面的空隙。最后小结原来，按照一定的顺序摆放物品，可以减少空隙，装更多的东西。整个活动过程通过渐退式问句系列，引起幼儿的悬念，使之对这一现象产生整体印象，主动的获取知识。

2、贯彻因材施教的原则

幼儿园集体教学中的提问，要考虑不同层次的幼儿，设计不同的层次问题。对于能力相对弱的幼儿，要适当设计一些难度不大，经过认真思考能够回答出的问题，可以帮助这些幼儿恢复自信，提高学习兴趣。为了巩固教学效果而设计的基 4 础性及综合性的提问适合中等能力的幼儿，这样可以吸引大部分幼儿的注意、调动他们的积极性。难度和灵活性较大要求幼儿重新组合所获得的信息来创造答案的问题则适合问能力较强的幼儿，他们经过思考回答，有助于启发全体幼儿的思维。

如：中班科常活动“有趣的昆虫”，老师在放了一段“屎壳郎推粪球”的录像，设计了两个问题。第一个问题是：“屎壳郎想了什么方法成功的？”让幼儿回忆录象的内容，幼儿的思考角度就是从解决问题的动作方面来考虑，如：推、拉、扯、滚，这个问题是本次活动的主流目标，是通过引导让全班的小朋友都要了解的保底知识点，那么我们就可以请一些能力中等或中等偏下的孩子，第二个问题是“屎壳郎为什么能够成功呢？”这个问题是一个通过这个现象来领悟精神实质的问题，我们就可以请一些能力较强的幼儿来回答，比如说屎壳郎不怕困难的精神，它们是坚持到底的精神，这些点是需要我们老师引导个别能力较强孩子，然后把个别孩子的发现辐射和传递给大家的，让个体的发现变成整体的经验，通过这样的提问能使全班孩子幼儿的思路更开阔、更灵活。

二、丰富集体教学活动问答模式

现场提问：现在我们教学活动中有哪些问答的模式？

幼儿在日常生活中会提出许多“为什么”的问题，而在教学活动中却很少有提问，这是因为传统的老师问、学生答的提问模式，扼杀了幼儿的问题意识。其实教学活动的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力，任何时候都应该鼓励学生提问。遗憾的是幼儿园集体教学中的提问常常是按照教师问学生答的模式进行，绝少有幼儿提问，这种方式最明显的弊端是不利于幼儿问题意识、提问能力和思维能力的培养。幼儿作为学习的主体，能够提出自己的问题，表明幼儿正在积极地思考，是独立思维的主体，教师的提问更多的是来自幼儿外部，而幼儿的提问却是发自内心，在一定程度上要优于教师的提问。因此，教师不仅应该注重幼儿回答问题能力的培养，还应该注重幼儿提问能力的培养，因为“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题”。这一点传统的提问模式是无法做到的，在集体教学活动中丰富提问模式，使其多元化，可采用老师问－幼儿答；幼儿问－教师答；幼儿问－幼儿答等模式进行尝试。多元化的提问方式有利于师生之间共同探讨，相互激发，而在这个过程中，幼儿有了更多的提问机会，他们的问题意识和自我提问的能力也就在无形中得到提升。

除了上述三种问答方式外，笔者认为，幼儿园集体教学中还可以升华集体回答问题的方式，让幼儿同时回答同一个问题，例如我们前面谈到的《小鲤鱼搬家》的语言教学活动，教师根据幼儿希望小鲤鱼回来的心理，让每个幼儿想好要小鲤鱼回来的理由，然后同时大声地说：小鲤鱼你回来吧，我们……（这里开始每个幼儿都有不同的理由）既培养了幼儿的独立思考能力，又能让每个幼儿都有参与 5 回答问题的机会，无论幼儿回答是否正确，都表明幼儿已进行了思考，并且大胆的回答了问题。

三、集体教学中的提问要讲究语言艺术

集体教学活动提问时，幼儿根据教师口头提问来回答问题。因此，教师的提问语言至关重要。应做到以下几点：

1、准确、严谨。教师的提问语言必须具有科学性、准确性以免造成幼儿失误或困难。如幼儿常把三角形的“角”与“脚”混淆。

2、清晰、简炼。教师的教学语言受特定的教学内容和授课时间的制约，教师要以最简洁的语言传递最大的知识信息量，就必须做到语言简炼流畅人，通俗易懂。特别是口头提问不宜太长或转变太多，这使幼儿记不住、很难找到问题的核心。

3、诚恳、和谐。教师提问的态度要诚恳，语言要亲切，氛围轻松和谐。在语调、语速的控制上能抑扬顿挫，疏密相间，酌情正确处理提问和问答的关系，使幼儿能非常自然地听清问题，并能从容不迫地思考、回答问题。

2010年9月

第五篇：浅谈幼儿园集体教学中教师的提问设计

浅谈幼儿园集体教学中教师的提问设计

常州市吕墅幼儿

园 陈玉华

[摘要]幼儿园集体教学中，教师的提问是开启、组织和促进师幼有效互动，提高教学效益的重要要素之一，本文从新《纲要》视角出发，论述了教师提问的适切性、针对性、启

发性、概括性、开放性和层次性，旨在形成师幼间开放、互动、高效的对话系统，切实提高集体教学活动的效益。

[关键词]集体教学 教师 提问设计

新纲要理念观照下的幼儿园集体教学活动不再是教师话语权的霸占和倾泻式灌输，而是教师与幼儿之间平等的对话与交流，是形成师幼间合作探究的互动过程。教师作为对话的开启者、引导者和促进者，会将提问作为最为基本的教学手段，从而激发幼儿主动思考相互交流，形成师幼之间有效互动。在教学中，教师的提问不是随心所欲的，而是建立在对教学内容的透彻理解，幼儿已有经验的客观判断和对教学目标的正确把握基础上，精心设计，并在教学过

程追随幼儿的反应，不断调整的。提问设计恰当与否，直接影响着教学效益和课堂互动的质量，教师在设计提问时应从以下几点考虑。

一、提问要有适切性，充分考虑幼儿年龄特点

3~6岁幼儿思维发展处于动作思维向具体形象思维过渡时期，语言发展处于口头语言向书面语言过渡时期，因此，教师设计问题时要充分考虑提问对象的年龄特点，抛给幼儿的问题应简洁明了，通俗易懂，忌用冗长抽象，干涩艰深的语言。如：大班教学活动《

3的加减》中教师想让幼儿看图说说算式所表示的含义，教师的提问是：“这道算式是怎样来表示这件事情的？”幼儿感到很茫然，教师随即调整了问题：“看图说说，这道算式表示什么意思？”幼儿纷纷举起了小手。再如：中班科学活动《风》，教师想让幼儿探索出扇出的风与用力的大小及扇面的大小是相关的，教师引导幼儿小结时问：“相对来说，扇子的面积越大，扇出的风怎样呢？”幼儿答：“大。”仔细分析，幼儿的回答只是一种猜测，对于中班幼儿来说：“相

对”、“面积”这样的词太过抽象了，幼儿无法真正理解。因此，教师设计提问时，应站在幼儿的视角想一想，：“我这样问，幼儿理解吗？听得懂吗？”只有让幼儿听懂了的问题才是有意义的问题。

二、提问要有针对性，紧扣教学目标

我们设计问题的目的，或是激发幼儿学习兴趣，唤醒幼儿已有经验，帮助幼儿积极建构；或是引导幼儿拓展思路，深入思考，突破学习中的重点与难点，最终帮助幼儿完成既定的教学目标。因此，设计提问时要紧扣教学目

标，有明确指向性和针对性。如：大班科学活动《沉与浮》教学目标定为：

1、尝试让沉下去的东西浮起来；

2、培养幼儿动手能力和探索精神。教师在让幼儿观察一些东西放在水里的沉浮现象和后提问：“什么样的东西在水中会沉下去？什么样的东西在水中会浮起来？”物体的沉浮与物体所受浮力有关，此问题明显已游离教学目标并是幼儿无法解释清楚的问题，不如这样提问：“你看到哪些东西在水里是沉的？哪些东西在水里是浮的？你能想办法让沉下去的东西浮起来吗？”

从而在帮助幼儿正确建立沉浮概念后顺利把活动指向第一个目标。因此，教师在设计提问时要有强烈的目标意识，切忌提一些与目标看似相关实质无关的问题，从而切实提高课堂效益。

三、提问要有启发性，帮助幼儿建立思维联结

《学记》中说：“君子之教，喻也”。这里的喻是启发诱导的意思，提问的设计应激发幼儿产生认识冲突，即激发幼儿已有经验与未知经验的矛盾冲突，再通过问题的引导，使幼儿对已有经验进行整合、梳理，自我建构，与新的经验产生

联结，达成新的平衡。如：大班散文《秋天真美丽》中欣赏“一阵风吹来，大树一会儿抖落一只金蝴蝶，一会儿抖落一只银蝴蝶”时，教师是这样引导的：“你认为散文中的金蝴蝶指的是什么？”幼儿：“是美丽的蝴蝶。”师：“小朋友想象一下，一阵秋风吹来，树叶会怎样呢？”幼：“树叶被风一吹飘呀飘的。”师：“请小朋友听着音乐，做做小树叶飘呀飘的动作。”师：“呀！这飘呀飘的树叶像什么在飞？”幼：“像一只只蝴蝶在飞。”师：“真美！可为什么散文里说是金

蝴蝶、红蝴蝶呢？”幼：“因为秋天的树叶有的是金色的，有的是红色的，风一吹，就像一只只金蝴蝶、红蝴蝶在飞。”教师通过问题的一步步引导帮助幼儿将树叶在秋风中飘舞的形象与蝴蝶飞舞的形象建立起了联结，幼儿不仅理解了散文中比喻句的含义，同时也体验了散文中的意境美。

四、提问要有概括性，留给幼儿更多表达的时间与空间。

师幼互动过程的实质是教师引导幼儿充分想象，表达与表现的过程。因此，教师在设计提问时要有一定的概

括性，最大限度地把课堂时间留给幼儿，让幼儿充分而自由地想象与表达。如：看图讲述《蚂蚁飞上天》，A教师设计的提问是：“小蚂蚁会自己飞上天吗？你有什么办法帮助它？”幼1：“让它坐在热气球上升上天。”幼2：“让它坐航天六号上飞上天。”幼3：“让它抓住小鸟的爪子，把它带上天。”幼4：“把它放在枪口上，砰的一声射上天。”总之，幼儿想象丰富，思维活跃，表述完整。B教师设计提问是：“小蚂蚁自己会飞上天吗？谁来帮助它？怎么帮助它？”幼1：“让

小鸟帮助它”，师：“怎么帮助它？”幼1：“让它骑在小鸟背上飞上天。”教师“谁来帮助它？”幼2：“让老鹰来帮助它。”师“怎么帮助它？”幼3：“让小蚂蚁抓住老鹰的爪子飞上天。”相比较，A教师的提问概括性强，B教师的提问就显得琐碎，在幼儿回答过程中B教师需不停追问，造成了时间上的隐性浪费，并且问题：“谁来帮助它”使幼儿的思维束缚在有生命的人和动物上，幼儿的想象受到了限制。可见，提问的概括性越强，幼儿想象的空间就越大，表达与

表现的时间就越多。

五、提问要有开放性，引发幼儿多维思考

幼儿是独立存在的个体，对周围的人和事有着独特的体验与感受。因此，教师的提问不应追求唯一答案，而应设计有开放性的问题，激发幼儿从不同角度、不同方向、不同途径来思考，让幼儿自由表述自己的想法，培养幼儿思辩的习惯和辩证看问题的方法。在以往欣赏文作品时，教师常常会带有倾向地提问：“你喜欢小羊吗？为什么？”幼：“喜欢，因为小羊很善良。”而在大班故事《送给蛤

蟆的礼物中》教师最后的提问是：“你喜欢故事里的谁？为什么？”幼1：“我喜欢青蛙，因为它送礼物给蛤蟆。”幼2：“我不喜欢青蛙，因为它太粗心，老是把东西剪坏。”幼3：“我喜欢青蛙，因为它很可爱，它剪坏东西不是故意的。”幼4：“我喜欢蛤蟆，因为青蛙最后只送了块手帕给它，它也没责怪青蛙。”师：“你们觉得蛤蟆怎样？”幼4：“蛤蟆很善良。”因为教师的提问没带任何暗示性与倾向性，因此，幼儿能从多个角度思考，畅所欲言地表达自己的观点与想法，文

学作品的主题也在幼儿的争议中逐渐明晰起来。

六、提问要有层次性，兼顾不同能力幼儿

新纲要明确指出“要尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教”。由于幼儿在已有经验、思维水平、学习能力上存在客观差异，因此，在设计问题时要兼顾全体，将难易层次不同的问题相互搭配，给每位幼儿都有表达与表现的机会。如故事《毛豆儿的樱桃树》中，A教师第一次设计的提问是：

1、毛豆儿种了一棵什么树？

2、他想请朋友吃樱桃，朋

友吃到了吗？为什么？

3、他为什么离家出走？后来又为什么回来了？

4、最后朋友吃到他的樱桃了吗？为什么？结果试教下来回答问题的只有几位思维能力与表达能力较强的幼儿，课堂气氛十分沉闷。A教师反思后进行了重新设计：

1、毛豆儿种了一棵什么树？他有一个什么愿望？

2、朋友吃到他的樱桃了吗？发生了一件什么事？

3、他离开后为什么又回来了？回来后发现了什么？他又是怎么做的？

4、朋友来赴宴，毛豆儿心情怎样？吃完樱桃他们一起做了一件什么有意义的事？这

一次A教师将记忆型、描述型问题与思考性、概括性问题相互组合，兼顾了不同层次的幼儿，因此课堂气氛活跃起来。可见设计提问时要注意难易结合，使问题既具挑战性，又能让每位幼儿都有机会在不同层次水平上体验到成功的快乐。

总而言之，在集体教学中，教师要精心设计提问，并通过问题的引导，激发幼儿学习兴趣，鼓励幼儿主动探索，积极建构，多维思考，自由表达，使课堂成为教师与幼儿、幼儿与幼儿间开放、高效、互动的对话系统，促

进每位幼儿智力、能力、情感、个性上得到全面可持续发展