幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进（小编推荐）

第一篇：幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进（小编推荐）

幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进

[摘要]本研究对观察记录的26个集体教学活动中来自教师的1453个提问进行分析，发现当前集体教学中，教师的提问多限于低水平的认知类问题，其主要目的是传授知识和技能；教师的提问通常不能面向全体幼儿，有20％左右的幼儿从来未被教师提问，教师更倾向对能力较强、性格活泼的幼儿提问；在提出问题后，教师虽有等候意识，但实际给予幼儿思考的时间都十分短暂，通常在1秒左右；幼儿的回答方式以个别作答、集体齐答、自由回答为主，而少有讨论后汇报的方式；当幼儿回答正确时，教师会表层化地追问，而当幼儿回答不正确、不完整或未回答时，教师多采用重述、简单否定、自己代答等方式；教师提问的有效性普遍不高，要么不能引导幼儿思维，要么不能抓住关键问题，要么与幼儿经验不符。为改变这种低效或无效的提问现状，教师需要根据教学内容、幼儿已有经验水平、幼儿发展的兴趣与需要精心设计提问，全面考虑问题的类型与难度、给予幼儿思考的时间、允许幼儿回答的方式以及教师自己的应答方式，使提问真正发挥促进幼儿思维与发展的作用，提高整个教学活动设计与实施的水平。

[关键词]幼儿园教学；集体教学；教师提问

一、问题提出

提问是教学活动中最直接、最常用的一种师幼互动交流方式。在当前我国幼儿园教学中，教师提问仍然是教学活动中重要的教学环节。教师提问的质量直接影响幼儿对活动的兴趣，也直接关系到教学活动的效果。本研究希望通过现场观察记录，在客观分析当前幼儿园集体教学活动中教师提问现状的基础上，揭示当前教师提问存在的问题，并探讨其改进策略。

二、研究方法

本研究主要采用了观察法和开放式访谈法。笔者选取了来自杭州市五个甲级幼儿园的22个集体教学活动和来自南京市某幼儿园的4个观摩活动为研究对象，这些活动由12位教师执教。观察的内容是这12位教师在教学活动中的提问行为。我们将这些提问行为以录音或录像的形式完整记录下来，共统计出1453个提问，重点观察记录的是每次活动中教师向幼儿提出的问题、幼儿的回答和教师的反馈，同时尽可能记录教师在提问过程中设置的问题情境、发问语态及提问方式等方面的情况，以更深入地了解教师提问的全貌及其产生的影响。在教学活动结束后，我们对教师进行了非正式的个人访谈，以求进一步了解教师自己对提问的理解。

三、研究结果与分析

(一)教师提问以低思维水平的问题为主

根据笔者在幼儿园的实地观察，我们发现教师的提问一般分为针对教学内容的提问与针对教学管理的提问。从其要求的认知思维水平来看，教师针对教学内容的提问可以分为识记型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题、综合型问题、评价型问题等类型；针对教学管理的提问则可分为要求型问题和征求型问题。根据这种分类，对笔者观察记录到的1453个提问进行统计，可以发现各种类型的问题所占比重如表1所示：

由表1可知，教学活动中较低水平的提问占了66％，说明教师提问要求的思维水平还不高，其中有大量无效或低效的提问；需要幼儿应用、分析的中等水平的提问只占了13.28％，需要幼儿综合、评价的较高水平的提问只占20.72％，说明教师虽然已经能够关注到中高水平的提问，但关注度还不高。虽然在教学中有时也需要低水平问题作为铺垫，甚至有学者提出“高水平问题并不绝对优于低水平问题”，但较低水平提问占了66％，这样的比例还是不合理的，因为不同类型的提问对幼儿思维的发展具有不同的作用，尤其是综合型和评价型问题对幼儿的思维具有一定的挑战性，它们要求幼儿能依据一定的标准判断分析后进行选择，并提出自己的见解，能够有效促进幼儿对某一知识的整体性理解。因此，教师在教学中应该增加中、高水平的提问所占比例。

(二)提问后教师的等候时间太短

有研究者区分了两种不同的等候时间：“第一类等候时间指的是在刚开始问一个问题时教师让学生考虑回答的时间；第二类等候时间指的是在一个学生的回答之后，指导教师或其他学生肯定或否定其答案，然后教师再继续下去，这之间的间隔”。由于笔者几乎没有在幼儿园看到第二类等候时间，所以将记录资料中出现的等候时间均界定为第一类等候时间。

由表2可知，教师的等候时间很短，基本上是刚提出问题，就马上请幼儿回答了。等候时间这么短暂的原因主要是：一与教师所提问题66％是低水平的问题有关，这些问题本身不需要幼儿深入思考；二是教师没有意识或习惯在提出问题后给予幼儿较长时间进行认知加工；三是教师不愿意活动中出现“冷场”或“拖沓”的现象，尤其是在有旁听者在场的情况下，教师总是急于重复问题或者自己代答。

教师给予的等候时间与问题本身同样重要，教师在提出问题后只肯等待1秒的比例高居不下，只会造成一种教师催促幼儿回答的紧张气氛，不利于幼儿主动思考，同时教师也难以发现幼儿学习中存在的问题和困难。相反，如果教师能耐心等待幼儿作出反应，则有可能捕获幼儿真实的学习过程，并发现幼儿学习中遇到的问题。

(三)幼儿的回答方式不平衡

幼儿的回答方式指在教师提出问题后幼儿的反馈方式，包括集体回答、讨论后汇报、个别回答、自由回答等四种方式。

由表3可知，在幼儿的1124次回答中，“个别回答”“自由回答”和“集体齐答”出现的频次较多，“讨论后汇报”出现的频次最低，说明教师很少意识到幼儿这种反馈方式的价值。事实上，“讨论后汇报”的方式不仅可以克服集体活动中因幼儿人数较多而使幼儿问答问题的机会不均的弊端，保证每个幼儿都有发表自己意见的机会，而且有助于幼儿同伴关系的发展。

(四)教师的回应方式单一而机械

教师的回应方式指面对幼儿回答正确、不正确或不完整、未回答时，教师做出的反馈方式，主要有肯定赞扬、重复或转述、评价、简单否定、自己代答、追问、鼓励质疑等七种方式，其出现频次与所占比重见表4。

由表4可知，面对幼儿回答正确、回答不正确或不完整及未回答时，教师追问所占比例最高，重述和肯定赞扬次之，简单否定、评价、自己代答较少，鼓励质疑最少。

教师追问的比例之所以最高，与幼儿回答正确后教师大量的进一步反馈有关，即在幼儿回答正确时，教师除了肯定赞扬幼儿的回答外，还会提出新问题，促使幼儿进一步思考。只是一般而言，教师追问的力度不深，通常只有一个追问，就不再做出评价或深入追问，同时教师为了照顾更多的幼儿，经常会重复提问或只进行浅层追问。另一方面，当幼儿回答不完整或不正确时，教师很少追问，而是采用重述、简单否定、评价、自己代答等反馈方式，说明教师并不能很好地利用追问来深入了解幼儿的学习过程，很多的追问只是为问而问。

(五)教师提问的目的过于狭窄，且普遍性不够

教师提问一般指向传递知识和技能、关注幼儿情感态度、维持纪律等目的。在笔者观察到的教学活动中，教师提问的主要目的集中在传递知识和技能方面。在记录的1453个提问中，涉及知识技能传递的问题占了绝大多数，占89.3％，为维持纪律而提问占8.24％，只有2.46％的提问指向幼儿情感

态度的发展，可见虽然教师从观念上早已认同培养幼儿良好情感态度的重要性，但在实际教学中行为落差还是很大的。

研究中，我们还对教师提问的普遍性进行了观察，统计了每一次集体教学中发言0次、1次、2次、3次及3次以上的幼儿人数，同时，结合问题难度了解教师是如何为不同发展水平的幼儿设置不同难度的问题的。结果发现在集体教学活动中，20％的幼儿从来没有被提问过，66％的幼儿被提问过1次、2次或3次，被提问过3次以上的幼儿仅占14％，这说明集体教学中教师提问的普遍性较差。课后与教师的访谈发现，教师倾向于多提问能力比较强与性格活跃的幼儿，而较多忽略能力比较弱、性格相对内向的幼儿。

(六)教师提问的有效性差 不能引导幼儿思维，无助于幼儿对教学内容的理解与学习。

教师的提问应能引导幼儿的思维，促进幼儿对内容的理解与学习，否则，提问非但不能引导学习，反而会影响幼儿的学习，如以下案例中教师的提问：

中班音乐欣赏活动：弯弯绕绕①

师：今天我们请来了一个客人，小白兔。它给我们带来了一段音乐，请大家来听一听吧。(教师播放乐曲《致爱丽丝》)

师：你们觉得这个音乐怎么样?这是世界名曲《致爱丽丝》。下面我请大家再听一次。而后说说你听后是什么感受。(教师再次播放音乐)

师：你们听后想到了什么?

幼1：我妈妈结婚啦!

幼2：梦想成真了!

幼3：见到鬼了!

教师见幼儿越说越远，答不到她所设想的答案上来，只好自己说：“小白兔想的和你们不一样，它想用自己的舞蹈来表示。”接着，教师手握兔子手偶，在空中画起了曲线，即所谓的曲线舞。幼儿似懂非懂地看着教师，也伸出手在空中胡乱比划着。活动最终按着教师原先的设计一步一步进行下去了。

在上述案例中，教师原本希望通过上上下下的曲线舞让幼儿体会这首乐曲起伏的旋律，然而教师的提问却仅仅停留在“你听后想到了什么”这一浅表层次的问题，而没有进行深层次的引导。其实当问到的几位小朋友回答说想到了“结婚”，甚至是“见到鬼了”的感觉时，教师就可以把问题引向深入，提出诸如“乐曲听起来是什么样的?”“旋律是平平的还是弯弯绕绕的?”“让我们试着用小手跟着音乐节奏来比划比划”等问题，以引发幼儿积极的思维，启动幼儿的智慧努力，在培养幼儿倾听能力、音乐感受能力的同时，引导幼儿相互分享不同的观点，从而加深对乐曲的理解与学习。不能抓住关键问题。

观察中我们还发现一些教师在设计提问时往往比较随意，既不具针对性，也无法抓住关键问题，如以下案例中教师的提问：

中班科学活动：有趣的树叶

活动前教师给幼儿提供了一堆各种各样的树叶，让幼儿观察和比较树叶在大小、形状、颜色等方面的不同。而后，教师向幼儿提了这样的问题：“看一看，你发现了什么?”

结果多数幼儿为了使自己的发现与众不同，而作了如下回答。

幼1：这片树叶上有很细的茎(叶脉)。

幼2：这个树叶上有小圆点花纹。

幼3：：这片树叶生病了，上面有斑点。

幼4：这片树叶被小虫子咬了，有小洞洞。

孩子们的回答可谓是五花八门，但真正需要探索的内容却没有被提及，可见教师作为教学活动的主要设计者，能否抓住学习中的关键问题进行提问，会直接影响幼儿学习的效果。在上述案例中，教师所提问题不应该是“看一看，你发现了什么”这样无边界、宽泛的问题，而应该是“看一看、比一比，这些树叶有什么不一样”这类能够锁定并引导幼儿集中探索主要内容的问题，只有这样才能引导幼儿思考，提升教学的有效性。帕林斯卡(Palincsar)在谈到交互式教学时非常重视教师在交互学习中的作用，指出教师应帮助儿童就对内容的理解展开讨论，而不是只做字句上的重复；应灵活地利用儿童的理解，使之与新知识联系起来；应保证交互对话有主题、有方向。上述案例中，教师的提问无方向、无主题，致使应该被探索的内容被忽视，教学效果必然大打折扣。与幼儿的经验不匹配。

中班科学活动：一年四季的树叶

师：夏天的树叶很茂盛，那你们知道夏天的树叶为什么会长得那么茂盛吗?

(众幼沉默)

师：为什么?为什么会长得那么茂盛?

(幼儿还是沉默)

师：因为夏天的天气和气候很适合树叶生长，而且呀，夏天那么晒，有了树叶，就可以给我们小朋友怎么样?

(众幼继续沉默)

幼儿是在原有经验的基础上不断建构新的经验的，而上述案例中，教师的提问显然超出了幼儿的经验。“夏天的树叶为什么会长得那么茂盛”是一个综合性的问题，仅凭幼儿简单的已有经验是无法回答的。夏天太阳光强烈，光照时间长，给树叶的光合作用提供了很大的能量来源，输送养份快，所以树叶长得茂密。幼儿思维的具体形象性决定了他更多的是根据事物的外在形象、表象进行思考，上述问题则需要幼儿进行抽象逻辑思维，进行综合分析，在这样的提问之下幼儿由于不能回答而只好保持沉默了。

四、讨论

(一)教师提问的数量

在本研究中，从总的提问量来看，26次活动中教师提问总计达到了1453次，而在单个活动中，教师提问最少的也有16次，最多时甚至达到109次。然而在这些数目庞大的提问中，大量是重复提问和低水平提问，从而严重影响了提问的质量，而且在高频率的提问之下，教师留给幼儿思考的时间很少，根本无益于幼儿的学习与发展。

一次活动中提问数量应控制在多少范围内，其实并无绝对的硬性标准。“教师应根据实际情况和需要，对所提问题的必要性和重要性做出价值判断。重要的不是一定要把问题的数量控制在多少，而是要提高每一个问题的质量和价值。作为教师，应根据教学任务、学生的学习基础和具体的教学情境，来调节课堂提问的恰当数量。”迪龙(J.T.Dillon)等人通过研究也指出，教学中教师的行为主要在于组织、激发和反应，其中处于中心地位的是“激发”(即提问)，所以问题应该是用来激发学生思考以及利用材料采取行动的工具。教师如果提出那些要求进行分析、综合及判断的问题，则能更多地激发这些行为；而如果对这些高层次的问题使用得少，这种行为也很少被激发出来。为此，教师应根据不同的教育目标、幼儿原有水平与兴趣提问，并保证问题的难度始终处于幼儿的最近发展区内，是幼儿在教师引导下能够回答的，同时问题的层次应该具备一定的逻辑性，能够适应不同发展水平的幼儿。此外，教师还应对幼儿的回答进行有效追问，以促使幼儿理解的深入。

(二)提问后教师的等候

我们在观察中发现，80％以上教师的等候时间只有1秒左右，这既与教师所提问题大量是重复问题与低水平问题有关，这些问题可能不需要幼儿进行过长时间的思考，更与教师总是急于完成教学任务的教学态度与方式有关，所以当幼儿维持2秒左右一言不发时，教师就会开始重复提问。这就使得很多教师尽管意识到了要等候，但耐心等候的时间都十分不充足，也不清楚自己究竟应等候多久才合适。

其实关于等候时间的长短，也没有绝对标准。盖奇和伯利纳(Gage&Bediner)等人根据自己的研

究结果曾经建议：“对于低层次的问题，应该把等待时间至少增加到3～4秒，对于高层次问题，应该至少增加到15秒。”其实这一建议也并非是绝对的，因为“给学生思考时间的长短(终究)要根据问题的类型及问题的难易程度来决定。(只是)一般说来，延长学生思考的时间，主动回答者会增多，回答的正确率也会提高。”

(三)幼儿的答问方式

虽然教师关注到了多种回答方式，但是在实践中较为忽视讨论后汇报的方式，而且每种方式的使用效率都不高。幼儿的集体齐答中总是掺杂着教师无意识的习惯提问；幼儿个别’回答时总是存在着大量的重复提问；幼儿自由回答的空间太小，且经常转变成个别回答；忽视讨论后汇报的方式，造成幼儿回答机会不均。

如何优化幼儿的回答方式，有学者从合理分配答问对象的角度建议到：“课堂提问应该面向全体学生，坚决避免让少数优秀学生或愿意表现的学生独占课堂上回答问题的时间。”为此，教师在提问时要多想想提问的目的，合理配置多种回答方式，避免重复提问和无意识的习惯性提问，以照顾到幼儿个体差异。

(四)教师的应答方式

面对幼儿的正确回答，教师在肯定赞扬之余，还能进行追问，虽然这时的追问也存在浅表化，难以得知幼儿的真实反馈的问题，而当面对幼儿的不正确或不完整回答时，教师难以对错误进行追问，更不能引起幼儿的主动质疑，这说明教师虽有追问的意识，但追问的技术还不成熟。面对幼儿的回答，教师的无意识重述太多，应该予以避免；其他的应答方式使用比例很低，进一步说明教师的应答方式比较单一和机械，应答能力还不强。

为优化应答方式，教师要注意倾听幼儿的回答，善于接纳幼儿的各种答案，并针对幼儿的回答进行积极有效的回应。如面对幼儿的正确回答时，教师应该少用简单的肯定和赞扬，而多用具体性的评价；教师要善于追问，以确定幼儿回答正确属于偶然还是必然，为此要尽可能地引导幼儿详细阐述。面对幼儿不正确、不完整的回答时，教师要尊重差异，少用简单否定和自己代答的应答方式，而善于诱导追问，在了解幼儿真实学习过程的基础上，促进幼儿思维能力与学习能力的发展。

(五)教师提问的目的

虽然教师在提问时会关注到幼儿的情绪、情感和纪律保持，但是由于大部分的问题都是认知性问题，所以可见教师提问的目的主要还是传递知识和技能。虽然出于了解和检查幼儿真实的知识技能掌握情况的目的而提问，并将了解的结果作为自己教学的出发点，是提高教师教学有效性的重要途径，但显然幼儿的发展是全方位的，仅仅关注其认知发展水平，还不能保证教师设计的教学活动的适宜性与有效性，这就意味着教师必须扩展自己提问的目的，更重视情绪情感目标的达成。为此，教师要通过一定内容的询问和征求意见来关注幼儿，让幼儿感受到关切和温暖，建立起温馨和谐的活动氛围，使幼儿敢于并愿意回答问题，从而积极主动地进行学习。

(六)教师提问的有效性

研究中我们还发现教师提问的有效性比较差。前文中的几个案例让我们清楚地看到了教师在提问中的低效，甚至无效。所谓“有效的问题”，按加里·鲍里奇的观点应是“那些学生能够积极组织回答并因此而积极参与学习过程的问题。”格拉伊赛尔也指出，有效的问题应具备以下特点：清楚、有目的、简短、有序、发人深省。因此教师在提问时一定要注意：有明确的目的；要精心设计，注意问题要少而精，问题的类型要多样化，尤其要加大高思维水平问题的比重，同时注意问题提出的顺序与条理性；注意对幼儿回答问题后的及时反馈，学会追问与探问。

第二篇：幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进

幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进

摘 要：在幼儿园集体教学中，教师的提问是教学当中重要的组成部分，对于幼儿园的集体教学的质量有着至关重要的影响。但是在实际教学中，教师的提问存在着诸多问题。这样的情况不仅影响了幼儿园教育的效果，更耽误了对于学生的培养，因此教师要高度重视这一问题。本文通过阐述教师提问现状问题，探讨改进的策略。

关键词：幼儿园集体教学；教师提问；现状及其改进

提问是教师在课堂上所普遍采用的一种教学方式，教师在教学中通过提问可以帮助学生更好的学习知识，查找自身的不足之处。历史上对于教学提问也有着广泛的研究，比如美国教育家史蒂文斯和白克拉等人就对提问做了大量的数据调查分析，结果证实了提问对于教学的重要性。因此，教师要认清教学提问的重要意义，加强对于教学提问的能力水平，通过教学提问促进学生学习进步。

1幼儿园集体教学中教师提问的现状问题

1.1提问频率过高，实际效果不明显

幼儿园教学因为学生年龄、理解能力以及注意力集中等问题，教师普遍选择采用提问式教学的方法来开展集中教学。有研究数据表明，幼儿园集中教学的课堂提问频率平均40多次，基本上一分多钟教师就会提出一个问题。然而如此频繁的提问却收效甚微，对于教学质量并没有起到帮助促进作用。因为教师的提问频率过高，过于细碎，使得学生对于教学意图的理解产生了困难。比如“认识孔雀”的集体教学中，教师如果先从动物园、以及鸟类动物进行提问的话，学生的作答很容易偏离了教学中心，起不到应有的教学效果。

1.2提问分布不均，学生机会不平等

提问中的另一个问题就是提问分布不均，学生获得回答问题的机会不平等。有些学生一堂课会得到好几次的作答机会，而有些学生整堂课一次机会也没有。这种情况的发生有两方面原因：其一，教师在教学中缺少对于教学的均衡考虑，为了达到教学进度，实现教学任务，会偏向与提问积极主动、热爱思考的学生；其二，学生的性格不同，有些学生外向活泼，敢于回答教师的提问，而有些学生内向腼腆，不敢回答问题。这样的情况下，内向的学生久而久之自然就失去了回答提问的机会。

1.3封闭式问题多，学生思维锻炼少

幼儿园集体教学中，教师出于多种因素的考量，所提问题大多是封闭式的问题。所谓的封闭式问题是指教师对学生已经学习的知识、生活常识等进行提问，这类问题通常只有一个或多个标准答案。这样的教学提问虽然容易开展，但是往往由于不具备困难程度起不到锻炼学生思维能力的目的。

1.4教师回应机械，师生互动交流差

在幼儿园集体教学中，教师提问多采用固定死板的语言进行交流，比如在学生回答问题正确以后，基本上用“你说的对”“真不错”等模糊单调的言语作为回应，不加以详细讲解。这样的回应方式既无法调动学生的积极性，又不能为学生进行有效知识讲解，失去了提问的价值。另外，在学生无法作答提问或者回答不正确时，教师通常未能给学生预留充足思考时间或者对学生进行启发引导，而是直接公布正确答案，这样简单粗暴的教学提问，容易挫伤学生的学习热情，无法发挥学生思考问题的想象力。

2幼儿园集体教学中教师提问的改进策略

2.1围绕教学提问题

幼儿园集体教学的教学特殊性要求教师在备课时要兼顾学生的理解能力与知识水平，提前预设好所提问题。教学提问要围绕教学课程，突出教学目标，设计问题要合理，要让学生清晰地理解教师所提问题的指向性；问题的数量不宜过多，在课堂上不应该随意提问，要保证问题的质量和深度，达到促进学生思考的作用。这样的教学提问方式才能有效引领学生学习，促进教学效果的提升。

2.2设计开放性问题

教师应该多设计开放性问题，对学生进行提问。引导学生独立思考，组织学生充分讨论辨析，对于开放性提问不准备标准答案，学生能自圆其说，解释合理的均为正确答案。这样的提问不仅可以培养学生思维能力的发展和语言表达能力的提高，开拓了学生思维的广度与知识的深度，更可以促进教师精心准备教案，预演教学中的各种可能情况，提升了教师临场处突、随机应变的能力，帮助教师更好的掌握学生的情况，灵活运用方式方法实施教学。

2.3语言技巧多样性

教师在教学提问中要注意语言技巧的运用，在问题设计以及师生交流中要采用多样性的方法，已达到激发学生学习热情的目的。比如回应学生作答时要避免模式化的语言，为学生点明回答正确的原因，使学生理解清楚。对于学生错误的回答要善于启发，耐心引导，帮助学生对学习加深理解认识。

2.4问答机会均衡化

教师要在教学中明确对全体学生负责任的思想，对于学生回答问题的机会要均衡化。一方面，教师要杜绝自己对于学生的偏好，做到所有学生一视同仁，在提问中给与所用人均等的机会。另一方面，要关心爱护内向腼腆的学生，为他们设计难度适宜的问题，多鼓励学生大胆的回答教师的提问，帮助学生树立自信心。

3结束语

幼儿园集体教学中教师提??要体现良好的教学思路，突出教学中心内容。设计科学合理的问题促进学生思维能力的提升，想象力的开阔，多鼓励学生不断求知探索，让教学提问成为学生开启学习之门的启蒙钥匙！

参考文献

[1]朱蓉.幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进措施[J].中国校外教育（上旬刊），2015，（z1）：321.[2]刘丹.幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进[J].中国校外教育（中旬刊），2014，（6）：146-146.[3]王春燕，林静峰.幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进[J].学前教育研究，2011，（2）：12-18.

第三篇：浅谈幼儿园集体教学中教师的提问设计

浅谈幼儿园集体教学中教师的提问设计

常州市吕墅幼儿

园 陈玉华

[摘要]幼儿园集体教学中，教师的提问是开启、组织和促进师幼有效互动，提高教学效益的重要要素之一，本文从新《纲要》视角出发，论述了教师提问的适切性、针对性、启

发性、概括性、开放性和层次性，旨在形成师幼间开放、互动、高效的对话系统，切实提高集体教学活动的效益。

[关键词]集体教学 教师 提问设计

新纲要理念观照下的幼儿园集体教学活动不再是教师话语权的霸占和倾泻式灌输，而是教师与幼儿之间平等的对话与交流，是形成师幼间合作探究的互动过程。教师作为对话的开启者、引导者和促进者，会将提问作为最为基本的教学手段，从而激发幼儿主动思考相互交流，形成师幼之间有效互动。在教学中，教师的提问不是随心所欲的，而是建立在对教学内容的透彻理解，幼儿已有经验的客观判断和对教学目标的正确把握基础上，精心设计，并在教学过

程追随幼儿的反应，不断调整的。提问设计恰当与否，直接影响着教学效益和课堂互动的质量，教师在设计提问时应从以下几点考虑。

一、提问要有适切性，充分考虑幼儿年龄特点

3~6岁幼儿思维发展处于动作思维向具体形象思维过渡时期，语言发展处于口头语言向书面语言过渡时期，因此，教师设计问题时要充分考虑提问对象的年龄特点，抛给幼儿的问题应简洁明了，通俗易懂，忌用冗长抽象，干涩艰深的语言。如：大班教学活动《

3的加减》中教师想让幼儿看图说说算式所表示的含义，教师的提问是：“这道算式是怎样来表示这件事情的？”幼儿感到很茫然，教师随即调整了问题：“看图说说，这道算式表示什么意思？”幼儿纷纷举起了小手。再如：中班科学活动《风》，教师想让幼儿探索出扇出的风与用力的大小及扇面的大小是相关的，教师引导幼儿小结时问：“相对来说，扇子的面积越大，扇出的风怎样呢？”幼儿答：“大。”仔细分析，幼儿的回答只是一种猜测，对于中班幼儿来说：“相

对”、“面积”这样的词太过抽象了，幼儿无法真正理解。因此，教师设计提问时，应站在幼儿的视角想一想，：“我这样问，幼儿理解吗？听得懂吗？”只有让幼儿听懂了的问题才是有意义的问题。

二、提问要有针对性，紧扣教学目标

我们设计问题的目的，或是激发幼儿学习兴趣，唤醒幼儿已有经验，帮助幼儿积极建构；或是引导幼儿拓展思路，深入思考，突破学习中的重点与难点，最终帮助幼儿完成既定的教学目标。因此，设计提问时要紧扣教学目

标，有明确指向性和针对性。如：大班科学活动《沉与浮》教学目标定为：

1、尝试让沉下去的东西浮起来；

2、培养幼儿动手能力和探索精神。教师在让幼儿观察一些东西放在水里的沉浮现象和后提问：“什么样的东西在水中会沉下去？什么样的东西在水中会浮起来？”物体的沉浮与物体所受浮力有关，此问题明显已游离教学目标并是幼儿无法解释清楚的问题，不如这样提问：“你看到哪些东西在水里是沉的？哪些东西在水里是浮的？你能想办法让沉下去的东西浮起来吗？”

从而在帮助幼儿正确建立沉浮概念后顺利把活动指向第一个目标。因此，教师在设计提问时要有强烈的目标意识，切忌提一些与目标看似相关实质无关的问题，从而切实提高课堂效益。

三、提问要有启发性，帮助幼儿建立思维联结

《学记》中说：“君子之教，喻也”。这里的喻是启发诱导的意思，提问的设计应激发幼儿产生认识冲突，即激发幼儿已有经验与未知经验的矛盾冲突，再通过问题的引导，使幼儿对已有经验进行整合、梳理，自我建构，与新的经验产生

联结，达成新的平衡。如：大班散文《秋天真美丽》中欣赏“一阵风吹来，大树一会儿抖落一只金蝴蝶，一会儿抖落一只银蝴蝶”时，教师是这样引导的：“你认为散文中的金蝴蝶指的是什么？”幼儿：“是美丽的蝴蝶。”师：“小朋友想象一下，一阵秋风吹来，树叶会怎样呢？”幼：“树叶被风一吹飘呀飘的。”师：“请小朋友听着音乐，做做小树叶飘呀飘的动作。”师：“呀！这飘呀飘的树叶像什么在飞？”幼：“像一只只蝴蝶在飞。”师：“真美！可为什么散文里说是金

蝴蝶、红蝴蝶呢？”幼：“因为秋天的树叶有的是金色的，有的是红色的，风一吹，就像一只只金蝴蝶、红蝴蝶在飞。”教师通过问题的一步步引导帮助幼儿将树叶在秋风中飘舞的形象与蝴蝶飞舞的形象建立起了联结，幼儿不仅理解了散文中比喻句的含义，同时也体验了散文中的意境美。

四、提问要有概括性，留给幼儿更多表达的时间与空间。

师幼互动过程的实质是教师引导幼儿充分想象，表达与表现的过程。因此，教师在设计提问时要有一定的概

括性，最大限度地把课堂时间留给幼儿，让幼儿充分而自由地想象与表达。如：看图讲述《蚂蚁飞上天》，A教师设计的提问是：“小蚂蚁会自己飞上天吗？你有什么办法帮助它？”幼1：“让它坐在热气球上升上天。”幼2：“让它坐航天六号上飞上天。”幼3：“让它抓住小鸟的爪子，把它带上天。”幼4：“把它放在枪口上，砰的一声射上天。”总之，幼儿想象丰富，思维活跃，表述完整。B教师设计提问是：“小蚂蚁自己会飞上天吗？谁来帮助它？怎么帮助它？”幼1：“让

小鸟帮助它”，师：“怎么帮助它？”幼1：“让它骑在小鸟背上飞上天。”教师“谁来帮助它？”幼2：“让老鹰来帮助它。”师“怎么帮助它？”幼3：“让小蚂蚁抓住老鹰的爪子飞上天。”相比较，A教师的提问概括性强，B教师的提问就显得琐碎，在幼儿回答过程中B教师需不停追问，造成了时间上的隐性浪费，并且问题：“谁来帮助它”使幼儿的思维束缚在有生命的人和动物上，幼儿的想象受到了限制。可见，提问的概括性越强，幼儿想象的空间就越大，表达与

表现的时间就越多。

五、提问要有开放性，引发幼儿多维思考

幼儿是独立存在的个体，对周围的人和事有着独特的体验与感受。因此，教师的提问不应追求唯一答案，而应设计有开放性的问题，激发幼儿从不同角度、不同方向、不同途径来思考，让幼儿自由表述自己的想法，培养幼儿思辩的习惯和辩证看问题的方法。在以往欣赏文作品时，教师常常会带有倾向地提问：“你喜欢小羊吗？为什么？”幼：“喜欢，因为小羊很善良。”而在大班故事《送给蛤

蟆的礼物中》教师最后的提问是：“你喜欢故事里的谁？为什么？”幼1：“我喜欢青蛙，因为它送礼物给蛤蟆。”幼2：“我不喜欢青蛙，因为它太粗心，老是把东西剪坏。”幼3：“我喜欢青蛙，因为它很可爱，它剪坏东西不是故意的。”幼4：“我喜欢蛤蟆，因为青蛙最后只送了块手帕给它，它也没责怪青蛙。”师：“你们觉得蛤蟆怎样？”幼4：“蛤蟆很善良。”因为教师的提问没带任何暗示性与倾向性，因此，幼儿能从多个角度思考，畅所欲言地表达自己的观点与想法，文

学作品的主题也在幼儿的争议中逐渐明晰起来。

六、提问要有层次性，兼顾不同能力幼儿

新纲要明确指出“要尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教”。由于幼儿在已有经验、思维水平、学习能力上存在客观差异，因此，在设计问题时要兼顾全体，将难易层次不同的问题相互搭配，给每位幼儿都有表达与表现的机会。如故事《毛豆儿的樱桃树》中，A教师第一次设计的提问是：

1、毛豆儿种了一棵什么树？

2、他想请朋友吃樱桃，朋

友吃到了吗？为什么？

3、他为什么离家出走？后来又为什么回来了？

4、最后朋友吃到他的樱桃了吗？为什么？结果试教下来回答问题的只有几位思维能力与表达能力较强的幼儿，课堂气氛十分沉闷。A教师反思后进行了重新设计：

1、毛豆儿种了一棵什么树？他有一个什么愿望？

2、朋友吃到他的樱桃了吗？发生了一件什么事？

3、他离开后为什么又回来了？回来后发现了什么？他又是怎么做的？

4、朋友来赴宴，毛豆儿心情怎样？吃完樱桃他们一起做了一件什么有意义的事？这

一次A教师将记忆型、描述型问题与思考性、概括性问题相互组合，兼顾了不同层次的幼儿，因此课堂气氛活跃起来。可见设计提问时要注意难易结合，使问题既具挑战性，又能让每位幼儿都有机会在不同层次水平上体验到成功的快乐。

总而言之，在集体教学中，教师要精心设计提问，并通过问题的引导，激发幼儿学习兴趣，鼓励幼儿主动探索，积极建构，多维思考，自由表达，使课堂成为教师与幼儿、幼儿与幼儿间开放、高效、互动的对话系统，促

进每位幼儿智力、能力、情感、个性上得到全面可持续发展

第四篇：幼儿园集体教学活动中教师提问研究

幼儿园集体教学活动中教师提问方式研究

南宁市教育系统幼儿园 严菊兰

[摘 要]：提问是幼儿园教师与幼儿进行对话的有效方式和主要方式，通过提问可以引导幼儿思维、激发幼儿兴趣，提问的质量直接影响教学活动的开展和教学活动的效果。笔者在研究过程中发现，目前很多幼儿园教师在集体教学活动中，提问方式运用不是很恰当，存在很多的问题。对此，笔者提出自己的建议以及解决这些问题的方法，以更好地促进教师提问方式的水平的发展。

[关键词]：幼儿园；集体教学活动；教师提问方式

引言

教师提问是指教师依据特定的活动目标,根据相关的活动内容,设置一定疑

【1】问情境进行教学问答的一种活动组织形式。在当前我国幼儿园教学中，教师提问仍然是教学活动中重要的教学环节，且提问的质量直接影响幼儿回答问题的积极性、幼儿的学习兴趣以及幼儿创造性思维也直接关系到教学活动的效果，因此幼儿园教师在教学活动中采用正确的提问方式和如何引导幼儿进行有效的学习显得颇为重要。本文针对这一问题通过观察记录和搜集了大量的文献资料的方法，在客观分析当前幼儿园集体教学活动中教师提问现状的基础上，找出当前教师提问存在的问题，并试图找到解决教师提问过程所存在问题的方法。

一、当前幼儿园集体教学活动中教师提问存在的问题

幼儿园教学活动中的提问是一种最直接的师幼互动活动,是指教师依据特定的活动目标,根据相关的活动内容,设置一定疑问情境进行教学问答的一种活动组织形式。建构主义学习观认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是

【2】新旧经验之间的双向的相互作用过程。本文选取了来自广西某三所幼儿园的10个集体教学活动（包括5个教学活动录像）作为研究对象，观察的内容是组织活动的教师在教学活动中的提问行为，重点观察记录的是每次活动中教师向幼儿提出的问题和幼儿的反应，发现幼儿园集体教学活动中教师在提问中存在如下问题。

（一）提问内容过于简单，数量多且形式单一

研究者发现，教师提问的类型多为低层次问题和封闭式问题，创造性的问题太少。封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考, 只有一个或者几个固定的标准答案, 而开放式问题没有明确的、固定的标准答案, 能够给提问对象以更多的思【3】维空间。如果在幼儿园集体教学活动中教师提出的封闭式问题较多，而较少提出开放式问题，就降低了教师提问的难度，小朋友们不假思索地就可以把答案说出来。以笔者观察的大班语言活动为例：

师：小朋友们，刚刚老师给你们讲了一个非常有趣的故事，大家看看这张图片，这是什么颜色？幼：红色。师：那这个是什么东西呢？幼：一只猴子。师：猴子会跳吗？幼：会。师：猴子在干什么呢？幼：吃香蕉。

如此简单，看图说话的提问方式对于大班的孩子来讲显得非常冗长并且太过简单。这不仅限制了幼儿思维的空间，也剥夺了他们体会故事趣味性的机会。

（二）教师占主体位置，师幼地位不平等

教师由于年龄上比幼儿成熟，知识比幼儿专、深，使教师在教育情境中，特

【4】别是在教学活动中的言语交往中处于优势。如此，幼儿的话语，就成为了教师话语的依附，没有幼儿主动思维的参与，也没有幼儿独立的有创造性的意见的参与。以研究者观察的中班语言活动《早餐吃什么》为例：

师：小朋友早上吃的什么？幼：包子、面条、米粉。师：早餐好吃吗？幼：好吃。师：你们早餐是在哪里吃的？幼：幼儿园、家里。师：有谁是在家里吃的？幼：我。师：那你在家里吃的什么？幼：鸡蛋。师：噢，鸡蛋，还有什么呢？幼：米粉。

研究者发现，在这段对话中，教师一直都在不停地发问，幼儿的回答仅仅只是几个字而已。幼儿的主动性以及创造性并没有得到很好地培养与发展。这也显示出师幼在课堂提问中地位的不平等。

（三）幼儿应答机会分布不均

教学中的每一个幼儿都是平等的, 他们应该享受平等参与集体教学活动的权利和机会。但在实际教学过程中, 笔者发现, 教师的提问喜欢让积极的幼儿回答。一次活动中, 有些幼儿获得了大约5次回答问题的机会, 而有的幼儿一次机会都没有获得。当然, 在某些特殊情况下, 为了顺利完成教学任务, 教师可以倾向于能力强的幼儿。但如果经常在集体教学活动中忽略能力一般、主动性不强的幼儿,就会使这类的幼儿慢慢趋于边缘化。这种教学活动中幼儿应答机会不均等的现象，会慢慢地使部分幼儿失去对学习的兴趣，脱离正常的教学活动轨道。同时，教师的提问效果也会大打折扣。

（四）幼儿对问题的反应时间太短，无法充分的思考

有的教师提问之后, 留给幼儿思考的时间很短(一般是2秒种左右)。另外，在幼儿园教学活动中，教师提出问题后，马上就会有幼儿举手。大部分教师立即就会请举手的幼儿回答问题。有的幼儿甚至在教师提出问题后根本没有思考就举手了。这就很容易造成幼儿“答非所问”“不知所云”。这样的提问不仅没有让幼儿充分发挥思考的功能，反而会容易挫伤幼儿回答问题的积极性和自信心。

二、提高幼儿园教师提问质量的策略

（一）转变提问观念，提高对话的艺术

教学观念是教学行为的前提和基础, 任何教学行为都是在一定的教学观念【5】指导下进行的。提问作为教师在教学活动中的主要教学行为，同样也反映了教师的教育观念。教育，究其实质是一种“生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互摄养。这种生命间的对接、摄养、交融，也是人的生命之本性。„„教育绝不是简单的知识和技能的移植，知识与技能只有当它们凝聚为生命的智慧时，才有可能进入生命交流与融合的渠道。教育的真谛与要义就在于使人获得属于人的生命，去取得人的身份和资格，它要使人成为人。” 【6】

那么，教师在教学过程中应持正确的知识观、学生观和教学观，充分理解幼儿学习活动中的认知规律，以及幼儿学习的建构性、社会性和情境性，关注幼儿的有效学习。与此同时，教师在进行教学活动时应为幼儿创设一定的环境，利用生动、直观的形象有效的激发幼儿的联想，从而唤醒幼儿长期记忆中有关的知识、经验或表象，让幼儿自己大胆的表达出来，让幼儿成为整个活动的主体。

（二）精心设计提问, 努力提高提问的质量 1.问题要接近幼儿的“最近发展区”

提问的本质在于使幼儿在知识水平、认知水平和思维水平上得到提高，那么幼儿园教师能够提出具有启发性、引导性的问题是提问的关键所在。教师提问的问题过于简单，不能激发幼儿的学习兴趣，不能使幼儿积极思维；问题太深奥，又会使幼儿感到不知从何做起，因而失去学习的兴趣。根据“最近发展区”理论，教师要根据教学活动中幼儿学习的情况，在所学内容基本理解的基础上提出较高思维水平的问题为幼儿提供锻炼思维能力的机会，有效地发展幼儿的分析综合能

【7】力，尽力避免简单的肯定或否定的回答。

2、注意提问对象的层次

教师的提问是要面向全体不同层次的幼儿。基于幼儿的智力、知识水平发展不同，接受能力、反应速度有快有慢的因素，正常的教学活动中，教师要按照幼儿学习的不同程度分层设计问题。例如，请思维能力较强的、自信的和发展较快的幼儿回答稍难的问题，让缺乏自信的、需要鼓励的幼儿回答难度较浅的问题。在课堂教学中有意识的照顾到每位幼儿，尽可能使每一名幼儿都得到平等回答问题的机会。

3、教师应认识到开放式提问的独特教育价值，适当增加开放式提问。教师应树立“为促进幼儿思考而提问”的观念。对同一个问题，教师可以从怎样更好地促进幼儿思维发展和语言表达这两个角度出发，精心选择恰当的提问【8】方式。教师在日常学中应努力培养自己的应变能力，努力汲取广博的科学文化知识，系统学习现代生成课程、支架教学等教学理论，以便在教学中能够灵活地运用，使教学更具弹性。并且，教师在设计问题和选取提问方式的时候，应尽量考虑到幼儿可能出现的各种反应，以及具体的应对措施。当幼儿的反应在教师意料之外的时候也不必惊慌，而应该抓住教育契机对幼儿进行随机教育，只有这样才能使提问的作用得到充分的发挥，使提问真正为幼儿的整体和长远发展服务。

（三）注重“平等对话”师幼关系的建立，凸显幼儿主体地位

教师与幼儿交流、沟通，幼儿作为幼小个体，明显处于交流、沟通的弱势地位，在这过程中，教师只有充分发挥幼儿的主动性和求知的动力，幼儿才能充分体现出自主、合作和探究的学习兴趣。正如陶行知所言，解放孩子的头、脑、手、眼睛等等。教师要“蹲下来与孩子说话”，摒弃高高在上的教师的“霸权地位”。有些时候，即便没有达到教师所预设的那个“标准答案”，也没有关系。那么，教师在进行教学提问时，要注意师幼之间“平等对话”关系的建立，层层递进地促进幼儿思考、发展。同时，教师应善于创设一种轻松、愉悦的教学环境和氛围，使幼儿乐于学习，主动地回答教师的提问。

【9】参考文献

[1] 鞠献利.教师素质论.济南: 山东教育出版社,2000:175。

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[5] 周先进，靳玉乐．教师教学观念转变的条件与策略[J]．课程·教材·教法，2007（11）。[6] 鲁洁.南京师范大学:一本用生命打开的教育学[J].南京师范大学报(社会科学版)，2002(04):10一11。

[7] 康丹.幼儿园集体教学活动中教师提问的研究[D].湖南师范大学.2008,5：74。[8] 支娜.幼儿园集体教学中教师提问方式的特点与改进.学前教育研究.2010,(02):68-69。

[9] 康涛霞.幼儿园集体教学中教师提问策略优化的研究[D].西南大学.2011：53。

第五篇：大班幼儿集体教学活动中有效提问的现状及其改进

大班幼儿集体教学活动中有效提问的现状及其改进

林倩

黄岩区机关幼儿园

【摘要】提问是日常教学中最直接、最常用的师幼互动活动。有效的提问能激活幼儿的想象，启发幼儿的思维，提高教学的效益。在集体教学中，有效的提问对教学目标的达成和幼儿的学习效果都有着直接的影响。对于不同的年龄班，提问的要求也不同，教师在设计问题时要从幼儿的实际情况出发。本文从大班集体教学活动中有效提问的现状、标准、问题设计及策略四方面进行了探索，以此提高集体教学活动中提问的有效性。【关键词】有效提问 集体教学

提问，是指在教学活动中提出问题来问。它是一种有效地教学组织形式，不仅能帮助教师了解幼儿对教学内容的理解程度，还能提高幼儿的想象力和创造性思维。为了实现课堂教学的有效性，教师必须认真地“备问题”，即围绕教材和本班幼儿的认知水平，预设一些有效的问题和提问模式，使问题措词正确，目标合宜。对大班教材进行教学设计时，教师应在吃透教材和了解幼儿认知水平的基础上，精心设计要提问的问题。提问的有效性是指教学设计中的提问能有效地激发幼儿的兴趣，引起思考探索，从而推动教学目标的达成。在一个教学活动中，真正有效的提问有多少呢？下面我谈谈在实践中的一些体会。

一、大班集体教学活动中有效提问的现状

（一）提问太随意，缺乏思考的价值

教师的提问不一定都能激发幼儿的思考。如：大班音乐活动《迷路的小花鸭》中，教师清唱一遍后，问：这首歌好不好听？幼：好听。师：你们喜欢吗？幼：喜欢。活动结束时，师问：小花鸭找到妈妈了吗？幼：找到了。诸如此类的提问，通常是教师在未经思考下脱口而出，幼儿无须思考就能直接回答出来，缺乏深度和探究性。而以这种简单的集体应答取代幼儿深入的思维活动，这对大班幼儿来说，没有一点挑战性。因此，教师在设计问题时，应适当增加需幼儿理解、运用和分析的问题，让幼儿独立思考，答案开放。

（二）提问单向，缺乏师生间的互动

当前幼儿园集体教学活动中的提问通常是按照教师问、幼儿答的模式进行，极少有幼儿自由提问的机会。如在集体教学时，教师怕幼儿自由提出的问题会阻碍自己的教学进程，或担心幼儿提出的问题自己无法回答，打乱了教学的设计，因此很多时候教师没有为幼儿留出提问的时间。这对于大班幼儿，尤其是一些能力较强的幼儿来说，这一模式阻碍了他们思维能力和提问能力的培养，也扼杀了幼儿的问题意识。

（三）提问脱离幼儿已有的经验和水平

有些教师不了解本班幼儿的知识水平，不了解幼儿回答问题的能力，在教学中常常出现教师和幼儿配合不好的现象。如：在大班科学活动《防身绝招》中，活动开始时，师问：小动物们有许多自我保护的办法，你们知道都有哪些办法吗？（众幼沉默）师问：有哪些办法？有谁知道？（幼儿还是沉默）师：请你们听一听下面这个故事《隐身绝招》，你们就知道了。

幼儿是在原有经验的基础上不断建构新的经验的，而上述案例中的教师提问显然已超出了幼儿已有的认知水平。“小动物们有哪些自我保护的办法”，幼儿以前没有这一认知，且课 前教师也没有让幼儿去查找资料、积累经验，因此教师提出这一问题后会出现无人回答的现象。

（四）提问后教师给予的思考时间短，且回应方式单一

通过对实际课堂中教师提问后给予幼儿思考的时间进行统计，往往教师一提出问题就要幼儿马上回答，留给幼儿思考的时间往往只有1秒钟左右。幼儿在这么短的时间里根本无法进行深层次的思考，从而没有发挥提问激发思考的作用。且许多教师在幼儿回答后作出的回应往往使“你说的真好”、“你真棒”等单一而空泛的评价，很少有出现一些追加的提问去推动幼儿的思维，这使师幼互动的质量只能维持在一个较低的水平。

（五）提问后幼儿的回答方式不平衡且普遍性不够

幼儿的回答方式是指在教师提出问题后幼儿的反馈方式，包括集体回答、个别回答、自由回答和讨论后回答四种方式。对此，我根据实际教学活动中四种方式出现的频率得出：集体回答、个别回答和自由回答出现的频率较高，而讨论后回答出现的频率较低。而事实上，讨论后回答这一方式不仅能培养幼儿的合作意识，还能保证每个幼儿都有发表自己意见的机会。

研究中，我还对教师提问的普遍性进行了观察，统计出每次集体教学中发言0次、1次、2次、3次及3次以上的幼儿人数。从中发现，在集体教学活动中，23%的幼儿从来没有被提问过，60%的幼儿被提问过1次、2次或3次，而被提问过3次以上的幼儿仅占人数的17%。这说明集体教学中教师提问的普遍性差，且多倾向于提问能力比较强的幼儿。

二、大班集体教学活动中有效提问的标准

所谓“有效的问题”，按加里·鲍里奇的观点应是“那些学生能够积极组织回答并因此而积极参与学习过程的问题。”格拉伊塞尔也指出，有效的问题应具备以下特点：清楚、有目的、简短、有序、发人深省。一个有效的问题，不仅能提高幼儿学习的积极性，还可以更好的促进幼儿的发展。而什么问题是好问题，却没有固定的标准，这需根据实际的课堂教学情况确定。虽如此，但有些方面是一定要注意的：要控制提问的数量；明确提问的目的性；以开放性、高思维水平的问题为主；对于幼儿的回答教师要及时回应，学会追问。

三、大班集体教学活动中有效提问的设计

（一）问题设计必须具有开放性，能激发幼儿想象

大班是幼儿思维最活跃、求知欲最旺的时期。教师应当多设计一些有启发性的、开放性的问题。如大班语言活动《调皮的七彩光》中，师问：“光线宝宝溜到地上来玩，会发生什么事情？”“假如我们生活中没有光会怎么样？”“调皮的七彩光宝宝还会到哪些地方去，和谁一起玩呢？”等等。诸如此类问题都没有统一的答案，幼儿在理解故事的基础上还要展开想象，并用语言表述出来，这有利于幼儿积极思考和语言表达能力的培养。

（二）问题设计必须围绕教学中的关键

备课时要准确把握活动的重点，精心预设问题。活动的重点是要求幼儿必须掌握的内容，因此对于重点内容可进行反复提问，以此帮助幼儿理解并掌握。如：大班幼儿活动《火车飞机几点开》，设计反复提问：火车火车（飞机飞机）几点开？大班语言活动《高老鼠和矮老鼠》中，根据重点可向幼儿提问：为什么高老鼠和矮老鼠看到的东西会不一样？

（三）问题设计必须遵循因材施教的原则 幼儿园集体教学中的提问，需根据不同层次的幼儿来设计不同层次的问题。难度大且灵活的问题适合能力较强的幼儿；概括性的提问适合中等能力的幼儿，这样做可以吸引大部分幼儿的注意力，调动他们学习的积极性；而对于能力较弱的幼儿来说，就要设计一些比较简单的问题，让他们稍微想一想就能得出答案。如在大班语言活动《高老鼠和矮老鼠》中，教师讲述故事并随情节出示玩图片后，对一些能力较弱的幼儿，教师就设计了提问：高老鼠和矮老鼠各自看见了什么？对一些能力中等的幼儿设计的问题是：为什么高老鼠和矮老鼠看到的东西会不一样？为什么最后两只老鼠一起看到了彩虹？而对于能力强的幼儿教师设计的提问是：除了故事中提到的一些东西，高老鼠和矮老鼠还会各自看到些什么？这样的提问设计能让每个幼儿都有思考和回答的机会，提高了幼儿对于问题思考的积极性，使幼儿理解“变换角度观察所看到的景象会有所不同”这一故事的内涵。

四、大班集体教学活动中有效提问的策略

（一）提问后要合理使用等候时间

关于等候时间的长短，并没有绝对的标准。盖奇和伯利纳等人根据自己的研究结果曾经建议：“对于低层次的问题，应该把等待时间至少增加到3~4秒，对于高层次问题，应该至少增加到15秒。”其实这一建议也未必完全正确，因为“给学生思考时间的长短要根据问题的类型及问题的难易程度来决定。一般来说，延长学生思考的时间，主动回答者会增多，回答的正确率也会提高。”因此，教师要学会把等候时间从一秒增加到3~5秒，且在等候时要注意以下几种情况：

1、避免重复提问；

2、不要在幼儿思考的间隙使用“想一想”、“你想到答案了吗”等等指令去催促幼儿；

3、若幼儿超过三十秒还没有得出答案，教师就要考虑这一问题是否合适、有效。在大班的集体教学活动中我注意提供给幼儿足够的思考时间，结果表明：答错的人数减少，主动回答者增多且幼儿对答案的语言组织及完整性也有所提高。

（二）集体教学中的提问要讲究语言艺术

在集体教学活动时，教师的提问语言至关重要。应做到科学、准确，简炼、清晰，通俗易懂。还要注意控制提问的数量，避免课堂问题过多、过滥。且教师提问的声调应以鼓励性和挑战性为佳，充满挑战的提问更能激发幼儿参与的积极性。如在大班体育活动《送眼泪》中，幼儿讨论如何将“眼泪”又多又快的送给狮子，在请一名幼儿回答以后，其他幼儿都没有异议，我就故意用充满挑战的提问，说：“是吗？只有这个办法吗？我有不同的意见，你们谁有和她不同的意见？”顿时，小小齐刷刷的就举起来了。

（三）集体教学活动的问答模式要多元化

《纲要》中指出：“教师要让幼儿运用感官，亲自动手、动脑去发现问题、解决问题。”“加强师生之间、同伴之间的交往，培养幼儿对人亲近、友爱的态度，教给必要的交往技能，学会和睦相处。”幼儿在日常生活中会提出许多“为什么”的问题，而在教学活动中却甚少提问，我认为这是传统的“教师问—幼儿答”的提问模式扼杀了幼儿的问题意识。在教学活动中，不仅要求教师要善于设问，还应鼓励幼儿主动提问。因为最精湛的教学艺术遵循的最高准则就是让幼儿自己提出问题，而这一点是传统的提问模式无法做到的。丰富集体教学活动的问答模式，采用教师问—幼儿答；幼儿问—教师答；幼儿问—幼儿答等多元化的模式进 行教学活动，能有效地调动幼儿思维活动的积极性。

而为了让多元化的提问模式更好的发挥作用，培养幼儿的提问能力是至关重要的。正如爱因斯坦所说：“提出一个问题比解决一个问题更重要，因为后者往往使方法和实验的过程，而提出问题则是找出问题的关键。”那该如何培养幼儿的提问能力，让他们敢于、乐于、善于提出问题呢？

1、创设宽松的情境，让幼儿敢问

心理学家罗杰斯认为，心理的安全和自由，是促进幼儿创新能力发展的重要条件。因此我们要创设情境，提供适当的机会，让幼儿能无拘无束的自由讨论，敢想敢问，将自己的疑惑大胆的表述出来。5~6岁是幼儿语言发展的第二关键，是综合语言能力发展的关键时期。我们应该让幼儿处于一个想说、敢说、喜欢说的情境中。要允许幼儿出错，多用鼓励、肯定的语言去回应幼儿的提问。

2、培养幼儿问的兴趣，让幼儿想问

兴趣是幼儿最好的老师。最开始对幼儿提问的质量不要有太高的要求，让他们充分发问，教师要认真对待，尽量回应他们提出的问题，让他们有问的兴趣。还可利用区角，如设置一个“问题区”，让幼儿在其中互相提问，教师可从旁记录幼儿提出的问题，记录到一定量后可将问题归类、展示，让幼儿有成就感。除此之外，还可以让一名幼儿根据活动内容事先去收集相关资资料，设计问题，在集体活动时向幼儿提问，如大班科学活动《大自然的色彩》中，幼儿事先收集关于大自然中的色彩及相关实物的资料，然后向大家提问，“你们知道大自然中有哪些颜色？红色的有什么？黄色的有什么？······”

3、培养幼儿问的习惯，让幼儿善问

巴金说过，孩子成功教育从好习惯培养开始。提问是幼儿自主学习的一种表现，我们要鼓励幼儿多提问，培养其爱提问的习惯。但任何一种习惯的形成都离不开一贯地坚持与练习，养成爱提问的习惯也一样需要练习和持之以恒。我们可通过对积极提问的幼儿进行口头表扬或奖励小星星；经常带幼儿去观察新鲜实物，鼓励幼儿根据自己的疑惑提出问题；开展“今天你问了吗？”比赛让幼儿坚持提问等方式来培养幼儿问的习惯。

交流是教学的本质，而提问又是课堂交流的必要组成部分。只有那些优化的课堂提问才能更好地启发幼儿思维，提高教学效益。虽然我们面对的是5~6岁的幼儿进行提问，但是有效的提问能让一次活动更精彩，更生动。我们要善于从实际的课堂教学情况出发，因情而异，随机应变，才能促进教学过程真正成为发现、分析、解决问题的过程。【参考文献】：

[1]辜伟芳.课堂有效教学评价的视点及其建构.《上海教育科研》.上海教育科研出版社.2010.10.总第279期.第57页

[2]（美）鲍里奇.易东平译.有效教学方法.南京.江苏教育出版社.2004.第209、228页 [3]宋秋前.集体教学活动中幼儿教师应答言语行为的个案研究.华东师范大学硕士学位论文.2007 [4]中华人民共和国教育部.《幼儿园教育指导纲要（试行）》.江苏教育出版社.2001