第一篇：高职院校生活化德育模式综述
高职院校生活化德育模式综述
高职院校生活化德育模式实践研究课题组
阜宁高等师范学校崔霞 阴红桃
【摘要】高职院校德育生活化，是近年来理论界针对德育中存在的因脱离生活而导致教条化、形式化等问题而提出的一种教育理念。本文以时间为轴，梳理了我国近年来对此的研究，力图对高职院校生活化德育模式有一个全面的认识。
关键词：高职院校生活化德育模式
长期以来，我国高职院校德育一直存在高耗低效的弊端。高职院校德育生活化，是近年来理论界针对德育中存在的因脱离生活而导致教条化、形式化等问题而提出的一种教育理念。德育生活化坚持德育源于生活并为了生活的教育理念，本着生活的范围有多广，道德教育的阵地就有多广的原则，力争使高校德育能在新的历史形势下取得实效。
早在2000年，王俊杰、姜美玲就在《21世纪我国学校德育改革与发展》里指出，为了德育可持续发展，应该坚持生活化的德育价值取向。2001年孙迎光进一步指出，为了恢复德育本来的面目，道德教育要关注生活中的做人做事，敦促人的品行人格涵养。2003年孙艳总结出提高学校德育实效的关键在于：关注学生主体道德生活需要，实现德育模式由“控制封闭型”向“自主开放型”转变①。2004年彭兴富明确提出“生活化德育模式是指把理想化的道德教育于回归现实生活中，以道德主体为核心，围绕其社会现实生活而进行道德教育的一种新的德育模式”。2005年王玖枝指出，要实施生活化德育，必须首先发挥德育教师的主体性。张宇昕提出了利用家中评价，实施生活化德育新举措。林若红则认为感恩教育是高职德育生活化的有效途径。2006年关莹提出根据杜威的德育思想构建生活化德育。2007年王哲峰提出构建生活化德育管理模式就是要创造出一种全程育人、全员育人的教育氛围。黄东民指出要从学校、社会和家庭三个维度开发生活化的德育资源。牛金成指出只有建构生活化的德育课程体系，让德育“回归生活世界”，道德发展才可能是全面的、健康的发展②。张国锋指出德育生活化模式为探索大学生德育的内容提供了有益的启迪，学校应当根据大学生的心理、学习、生活、择业等实际需求来建构大学生德育的内容。2008年李子震以“树立积极合理消费观”教学为例，进行了生活化德育的课堂教学探索。2009年姚芬提出高职院校应注意将生活化德育模式与校企合作、工学结合的人才培养模式结合起来。王奥提出高校生活化德育环境除了传统的学校、家庭、社会，还应加上网络。2010年李春探讨了职业学校将德育融入真实的生活，让学生亲身感知、体验、判断、内化，进而产生道德行为。2011年杨善铭提出，构建“生活化”德育课程，可以从德育目标的“发展化”、德育内容的“生活化”、师生关系的“人情化”、德育方法的“情境化”着手③。庞慧启还提出应将生命叙事引进生活化德育课堂教学。2012年陈桂香、顾爱萍等研究提出，高校生活化德育的根本旨趣是通过教育引导、帮助学生构建幸福的大学生活。高校生活化德育构建幸福大学生活的具体路径是：树立科学幸福观，认识幸福；培养敏锐幸福眼，体验幸福；善于寻找幸福路，创造幸福。温丽丽提出了当前高校德育生活化理解存在误区，应主要从内、外两方面环境着手，完善高校德育生活化模式④。2013年王鹏展开了生活化德育在职业学校的应用研究，提出要优化德育生活化模式的方案及具体实践办法。
近年来高职院校德育生活化模式的研究呈现逐步加热状态，目前仍然在进一步发展中。但高职院校生活化德育模式的内涵已基本定型，即高职院校德育生活化模式要从生活中来，到生活中去；德育生活化要以学生为主体；交往实践是德育生活化的本质。① 孙艳，《德育模式：从“控制封闭型”到“自主开放型”》，J，《安徽师大学报》，2003，03： ② 牛金成，《构建生活化德育课程体系》，J，《黑龙江高教研究》，2007，02：12 ③ 杨善铭，《试论中职“生活化德育课程”的构建》，J，《现代教育科学》，2011，10：46 ④ 温丽丽，《高校德育生活化的理论与实践研究》，M，齐齐哈尔：齐齐哈尔大学，2012：1
[崔霞，阜宁高等师范学校
第二篇：高职院校生活化德育模式构建教学论文
摘 要：高职院校应从高职生个体的价值需求出发，构建一个以生活为导向的德育模式，以切实提高高职院校德育的实效性。
关键词：高职院校；生活化德育模式；德育评价生活化
德育本源于生活，最终的目的也是为生活服务，德性养成也需经由生活，因此，以就业为导向的高职院校只有采取实践生活化德育模式，使学生走进丰富的生活世界，激发学生完美的生活需求，才能真正担负起为社会培养经济建设人才的重任。
一、德育目标生活化
德育目标是德育体系的核心，它既是学校德育工作的起点，也是终点，起着动力、导向和调控作用。高职院校生活化德育模式要特别注意自身的特点.1.目标价值取向人本化
高职院校生活化德育的主要目标是培养高素质、高层次的社会主义劳动技术人才。高职院校德育的一切活动都要以人为本，充分考虑到学生需要，即以促进人的全面发展作为内在最终尺度。
2.目标制定主体多元化
参与高职院校生活化德育模式目标的制定，除了传统的权力精英们，还应该引进教师、家长，包括学生自身等其他主体，并确保他们之间的多向互动。
3.目标实施载体生活化
高职院校生活化德育模式目标实施的载体应该贴近高职学生的实际，重视高职学生日常生活。高职院校生活化德育模式必须确保学生从鲜活的生活土壤吸收到最丰富的道德营养。
二、德育内容生活化
高职院校德育要吸引学生，必须重视生活化内容的构建。
1.立足现实生活，培养高职生的学习道德
学习是高职生生活中的重要一环。高职院校必须培养学生崇高的学习目标、端正的学习态度、良好的学习习惯和严明的学习纪律。传统高职院校往往轻视、甚至忽视高职生的学习能力培养，这对高职生的未来发展十分不利，也极大地降低了社会对高职校的认同度。
2.认同恋爱现象，培养高职生高尚的恋爱道德
恋爱是人生必经的阶段。高职生的年龄刚好是对此最为感兴趣的阶段。因此，高职院校生活化德育对此宜疏不宜堵。我们应该着重培养学生文明的交往方式 ,如，尊重、自由、平等等；并追求求更高层次，如，人格完善、学业提高和自我实现等。
3.关注新兴媒体，培养高职生良好的网络道德
由于匿名等原因，高职生容易在网络失范，因此，高职院校生活化德育必须引导高职生健康、文明上网，自觉维护网络秩序，养成网络自律等精神，不沉迷于网络，让网络成为最得力的工具。
4.引导职业认知，培养高职生积极的职业道德
就业问题是社会关注的热点。高职院校应积极主动地引导高职生树立正确的职业观，培养他们积极的职业道德，如，事业第一、艰苦奋斗、团结合作等。
三、德育方法生活化
1.开展实践教学，充分发挥思想政治理论课的德育主渠道作用
高职院校应重视思想政治理论课的教学内容，注意寻找最贴近高职生的生活事例。课堂教学也应该注意发挥学生的主体性，让学生自己讨论、辩论，使之更加生活化和有效化。
2.开展社会实践活动，发挥实践育人的德育作用
社会生活可以让高职生近距离体验道德要求，认识道德作用，并最终形成社会道德，因此，高职院校可多组织社会实践活动，发挥社会实践的育人作用。尤其是与对口企业的合作，能更快更有效地帮助高职生融入社会生活，成长为一名合格的技术人才。
3.开展社团活动，发挥学生社团的德育作用
社团是校园生活中最吸引高职生的地方，因此，高职院校可通过指导学生社团，由高职生自主组织、自主管理、自行运行，这样有助于高职生道德内化，有效提高高职生的道德水准。
4.建设校园文化，发挥校园文化的德育作用
校园文化无处不在，它对学生的影响是潜移默化的。因此高职院校要关注校园文化，发挥它的德育作用.如，张贴名言警句、制定规则等，可以引导学生自然而然形成相应的道德行为习惯。
四、德育评价生活化
1.评价主体多元化
高职院校生活化德育评价的主体应既包括教师，又包括学生、家长，甚至是社会和用人单位。这样才能确保评价是全面的、具体的和深刻的，更接近生活的本来面貌。
2.评价方法多样化
评价的方法既可引进学生自评，又可加入同学互评，家长发言和教师总结，还可以加入用人单位的评价。评价的指标应该是灵活的，紧随高职生的实际生活而变动.3.评价结果生成性
德育评价的结果不是为了给学生分等级，而是为了激发学生不断调整自己原有的不恰当行为，不至于走出校门后才发现自己有许多不为社会和企业、他人所接纳的缺点。
总之，高职院校生活化德育的模式建构需要在生活中不断磨炼，持续进步，最终提高高职院校德育工作的实效性。
参考文献：
孙迎光。占有化德育与生活化德育.道德与文明，2002（02）。
张国锋。从德育生活化模式看大学生德育内容的建构.河南教育，2007（04）：46.王哲峰。生活化德育管理模式的建构与实践.杭州：浙江工业大学，2007-09.彭兴富。论学校生活化德育模式的构建.求索，2004（02）：34.
第三篇：探讨高职院校商务英语的教学模式
［摘 要］留学生毕业论文工学结合（Work integrated Learning）作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，对提高学生技能和就业的竞争能力发挥着重要的作用 本文以重庆城市管理职业学院商务英语专业采用的 2+1 工学结合教育模式为例，对G 高职商务英语专业如何进行 2+1 工学结合教育模式的实施进行了具体地论述，并以此来探讨高等职业院校商务英语专业加强工学结合的有效方法与途径 1.商务英语业余的俊杰造就指标
高职商务英语业余的讲习变革，必需保持以失业为导向 以威力为本位的指点思维，建立工学联合的讲习形式 商务英语业余是正在言语(英语)类课程和商务(商务)类课程根底上停滞兴起的一个分析性业余(胡立国)高职商务英语业余的俊杰造就指标是指导先生正在进修英语语言技艺的根底上,进修商务 贸易根底学问，主宰正在商务背景下，为实现一定的商密使命 名目，而使用商务英语停止外交和解决商务业务的能力 商务英语业余的造就指标力点一般造就先生的实践着手威力，这为商务英语业余施行工学联合文化形式需要了能够性 2.工学联合文化形式正在高职商务英语业余讲习中的施行
2.1工学结正当论 工学联合是一种将进修与任务相联合的文化形式，即是 学中有工，工中有学 的文化形式 当今生界上许多兴旺国度的高职文化形式都体现并一般了工学联合的文化理念，如德国的 双元制（Two-element Ed-ucation）英国的 三明治 文化（Sandwich Education）美国和加拿大的竞争文化(Cooperative Education)和澳大利亚以事业为主导的 C-TAFE形式等 经过工学联合，它能够使先生正在消费和进修进程中更好地相熟消费状况，主宰技艺，失掉顺应消费任务条件 处理实践成绩的威力 同时，有益于施展先生的踊跃性，进步先生的分析高素质和失业合作威力，为先生当前失业打好松软地根底 2.2商务英语业余 2+1 工学联合讲习形式正在我院的教哲理论我院商务英语业余于 2002 年开端招生，通过多少年的停滞，年年的卒业生均匀到达了90人内外 然而，随着政法经济条件的变迁，企业对于商务英语业余卒业生威力的请求逐渐进步，越来越强调先 生的理论操作威力 翻新威力和交融企业文明的威力，同声请求先生存正在优良的职业品德 沟通威力和团队合作威力 依据这一趋向，我院于 2006 年开始，联合我院实践，商务英语业余开端施行 2+1 的工学联合的文化模式叫做的 2+1 工学联合的文化形式是工学联合文化形式的一种，它指先生正在学校集合进修商求实践学问 2 年，最初 1 年为理论性讲习；其中，最初1年的见习囊括局内实训和校外顶岗理论先生正在学校集合进修 2 年，囊括实践学问的进修和理论技艺的培养 这2年次要是对于先生的商务英言语语技艺的造就 商务根底学问的讲课和人际沟通威力 团队合作威力的造就 经过正在校的进修，先生能够实现模仿的商务情形和各族名目使命 同声，正在商务英语理论课上，造就先生为实现一定的商密使命而使用商务英语停止外交和解决容易国内商务业务的威力 最初1年的见习囊括局内实训和校外顶岗理论，次要指标是造就先生把所学学问和技艺使用到模仿的商务情形和企业实践任务中，对于本人所学学问停止一个检测和进步 同声，造就先生的交换沟通威力和职业品德，最终完成先生卒业后，可以很快交融企业文明中去，完成学生失业和本人的自我价格商务英语业余的局内实训次要囊括有：商务炮位模仿实训 和 外贸单证模仿实训 和 外贸函电实训 指点先生充足应用古代消息技能和讲习硬件，正在商务英语分析实训室模仿详细任务情形 局内实训课程次要约请事业内行 技能能人负责任课教师，应用他们主宰的事业最新的学问和技艺，强固先生的商务学问，进步先生的着手威力 同声构建理论讲习系统，施行彼此融通的双单据政策 即请求先生除非获取卒业证外，鼓舞先生获取与本业余有关的一个职业资历单据 鼓舞商务英语业余先生考中单证员 内销员 BEC2（剑桥商务英语中等单据）报案员等，增多先生当前失业的砝码，满意企业用 人的请求 校外理论次要是指调度先生间接到用人部门的详细炮位顶岗见习和卒业见习，正在实践任务理论中深入对于学问的了解，进步业余技艺，彻底交融企业 正在理论进程中把先生的造就交融到企业职工的造就方案中，使先生无机会和企业单独生长，从而完成企业先生身份和职工身份的无机融和 学校与企业联合，校企竞争单独新建商务英语业余建立指导委员会单独施行俊杰造就，学校和企业单方签署造就协定，企业参加学校俊杰造就并需要一全体双师型师资，优良业生卒业后间接由企业聘请的俊杰造就形式，完成校企双赢（许峰 尉吉兵）
我院商务英语业余自施行 2+1 工学联合的文化形式来，辨别同重庆嘉策实体无限公司 中国安然安全公司 重庆力帆(团体)实体无限公司 万豪酒吧间 重庆立鼎高科技无限公司和中国游览社等企业构建了优良的竞争联系 工学联合形式使该署企业为先生需要了深化任务一线的时机和业余的指点时机 同声，学院年年也为该署企业造就了少量的高高素质的卒业生，完成了企业与学校双赢的场面
3.商务英语业余工学联合讲习形式中涌现的成绩及办法与道路工学联合讲习形式作为高职理念的一次严重改变，失掉了定然的顺利，然而正在详细施行的进程中也具有着一些成绩 3.1商务英语业余工学联合中涌现的成绩 3.1.1见习部门与商务英语业余能否对于口，企业踊跃性有待于进步商务英语业余的先生的能够承当的地位固然非常的宽泛，如：开会室人员 商务秘书 商务助理 进入口业务员 内销员等，然而先生到企业去理论时，全体先生所学的商务学问和技艺与理论部门的任务形式没有有关 相似，正在 2006 年，全体先生正在重庆立鼎高科技无限公司顶岗实习，任务的形式次要是华语的历史史料的改写,招致见习形式与所学知识没有有关 最终招致先生见习成效没有现实,见习未到达预期的成效 而与商务英语业余对于口的重庆嘉策实体无限公司和重庆力帆(团体)实体有限公司年年对 于见习生的需要量却没有大 这两个部门每假期只承受多少名见习生 因为其余企业,特别是触及于商务英语业余对于口的进入口公司和贸易企业对于承受见习生的踊跃性没有高，没有能够自动为政法造就技艺性俊杰，反应企业的畸形消费 其余的大全体商务英语先生也只能到其他类企业去顶岗见习和卒业见习
3.1.2商务英语课程安装满意没有了企业对于商务英语俊杰的需要经过对于企业的回拜和活期的座谈会,企业广泛体现我院商务英语专业先生正在校所进修的实践形式和技艺和企业所需要的先生威力有定然差异,即全体先生的学问和技艺还未到达企业的请求，没有能间接为企业所用 比方:全体商务英语业余的先生的英语书面语没有佳，正在与贵宾房客户交流的时分，他们没有能很好地实现企业调度的各族使命 同声，先生的人际沟通威力有待于进步，先生没有能很快的理解企业文明，缺少根本的品德造就 最终招致学校所造就的俊杰没有能为企业所用，满意没有了现代企业对于商务英语俊杰的需要 3.2办法与道路 固然 2+1 工学联合讲习形式具有上述的成绩，然而该署成绩是可以逐渐改良的 一旦处理了该署成绩,商务英语的工学联合形式将为提高先生的合作力施展着主要作用 要更好地处理好该署成绩，作者以为能够参照以次的提议
3.2.1增强局内实训输出地和校外实训输出地的建立，进步企业踊跃性率先,经过局内国内贸易实务虚习阳台构建局内模仿实训室,停止商务运动模仿锻炼，使先生正在自动进修和理论的进程中,能够逐渐养成尖锐的市面认识,优良的生意来往威力以及快捷应急,感性综合的分析威力(杨玲)约请事业内行指点先生见习，进步师资人马程度，使先生参与消费建立治理和效劳等的实践运作，经过理论使先生更深入天文解并精确掌握炮位技艺 请求,政法条件 市面条件和企业运作治理形式等 其次,改观保守观念，实在进步企业踊跃性，加重企业累赘 施展学校和先生的自动翻新 学校加长和企业联络，为先生构建更好的顶岗实习和卒业见习部门，创立 订单班，学校本人为企业造就俊杰，先生毕业后就到企业任务，完成学校与企业双赢的场面 同声，鼓舞先生踊跃自动地开辟校外实训输出地和到企业部门停止顶岗理论，积攒实践任务阅历，进步理论讲习威力 最终，思忖到企业一时无奈承受过多的先生，学校能够把先生的任务疏散调度，即每个企业调度1-2人 这一做法既加重了企业的累赘，又使先生失去了训练的时机，大大进步见习的效果，完全处理先生见习企业对于口成绩
3.2.2加长课程建立和变革的力度，加强先生的职业威力依据文化部正在教高 2006 16号资料中的形式：课程建立与变革是进步讲习品质的 中心 因而，学校停止课程安装 时，要踊跃与事业企业竞争开拓课程，依据技能领域和职业炮位（群）的供职请求，参照有关的职业资历规范，变革课程体系和讲习形式 以炮位需求整合课程形式，建立表现工学联合的课程系统 年年我院都正在对于商务英语业余的课程安装停止变革 同声，为加强业余讲习和治理，推进业余建立与停滞，本业余还招聘企建筑界的治理人员 内行和事业协会的专人负责委员，成立商务英语业余讲习指点委员会 活期举办宴会和调查，商榷业余的停滞位置，提出建立性的看法，把关业余讲习方案，留学生毕业论文谐和治理先生实训，指点先生失业 同声，依据企业对于商务英语俊杰的没有同需要，先生深化企业，及时调动俊杰造就计划 4.论断
商务英语业余重要紧盘绕造就化合使用型俊杰的指标，接续采纳工学联合的俊杰造就形式，完成校企互动，双赢 保持以造就先生商务英语外交威力和商务学问 商务操作技艺偏重的准则，进步先生的分析高素质和失业合作威力 参考文献 ［1］关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.教高[2006]16号文件，国家教育部，2006.［2］胡建国.职教院校商务英语专业 课程体系建设研究.广东技术师范学院学报,2008，(7).［3］徐峰，尉吉兵.关于高职计算机专业工学结合教学模式的探讨.山东电大学报,2008，(1).［4］杨玲.浅析商务英语复合应用人才的培养.商业现代化，2008，(8).
第四篇：高职院校德育学分制探讨论文
1德育学分制的内涵及特点
学分制首创于美国哈佛大学，随着选修制的产生而发展建立起来，是一种以学分为计量单位，衡量学生学业完成情况的教学管理制度。1978年后国内一些大学开始陆续尝试并推广，目前已在国内大部分高职院校全面推行。学分制的特点可以概括为“弹性、灵活、兼容”[1]，创设了一种“个性化”学习和成长的外部环境，其核心是让学生根据自身兴趣、爱好及特长，根据社会需求情况，自主选择发展方向，满足社会需求，实现自身发展与社会需求的一致性。德育学分制是借鉴学分制管理模式对学生开展德育工作，即设计并实施在一定的德育目标指引下，系统推进学生德育工作（包括教育及实践等），通过统一规划学校德育工作中的理论学习、行为养成、社会实践、道德教育、心理健康教育及就业与创业教育等多方面的内容，鼓励学生积极主动参与到各项德育活动中，通过课堂理论学习、日常行为及参加各类实践活动等的表现，对其进行过程性的、较为全面和客观的评价，以此作为评优及各类推荐等的依据，强化学生的自律意识，加强德育工作的系统性、规范性和实效性。德育学分制的基本特征如下。首先，系统性。系统性是根据职业教育人才培养目标，整体规划德育学分制的各个组成部分，在考虑到德育目标与德育内容一致性，德育过程和德育评价一致性及课程设计与实践活动一致性的基础上，开展一系列整体建设工作，即课程体系建设、“校本化”德育建设、校内外德育实践资源建设、德育实践活动建设、学生综合素质评价体系建设、组织保障体系建设等，同时还要注重各项教育活动及工作之间的层次性及逻辑性，做到明确目标、整体设计、重在建设、有序推进，从而突出系统性的特点。其次，实践性。德育工作重在实践，学生在学校创设的各种德育实践活动中，通过亲身感受，获得亲身体验，边体验边感悟，边行动边思考，实现“在做中学，在学中做”，达到知行合一的目的。与之相应，德育学分制是对学生日常各种行为及表现的一种全过程记录，不仅包括学生日常遵规守纪、言行举止的情况，还包括在教师指导下学生参加各种实践活动、完成实践任务的情况，体现出了德育工作实践性、过程性的特点。再次，开放性。德育学分制实施过程中要力求体现出学分制的基本特点，即“弹性、灵活、兼容”，具有开放性，突出个性化、特色化教育。开放性主要体现在德育内容、方式及评价方法上。德育内容要贴近学生的学习、生活和工作实际，同时做到与时俱进；德育方式要多样，除课堂教学、讲座之外，还要充分利用网络、微信、社团、各类实践活动、见习等，激发学生的参与热情，让学生在丰富多彩的活动中，理解社会的道德要求，感悟职业的基本素养，培养合作精神及社会责任感；同时要注重评价的多元性，即重视形成性评价、即时性评价、社会评价、自我评价及用人单位的评价等，让评价的结果能够更加真实、全面反映学生的基本状态。开放性还应体现在允许学生根据自身特点及需求，自由选择课程及实践项目。
2高职院校德育学分制的不足
2.1德育理论课程的学分制
课堂教学是德育工作的主渠道，理论课程的学分制，即将有关德育各类理论课程分为必修课和选修课，通过学生课堂听课、讨论，完成作业，参加考试，给予相应学分。这种德育学分制是传统德育工作的主要方式。
2.2德育行为表现的学分制
行为表现的学分制是根据学生教育管理要求，按照学生日常行为标准，把对学生的考核结果换算为相应学分，以此加强和规范学生的日常行为。考核内容涵盖了学生在安全、卫生、纪律等多个方面的表现。对考核结果进行阶段性（月度或学期）汇总，其实质是，将学分制作为一种管理手段，约束学生的相应行为，主要体现学校对学生的管理功能。
2.3德育实践活动的学分制
德育实践活动的学分制是将学生参加学校组织的各种德育活动的数量及结果作为主要依据，量化出学生的学分，借以推动学校德育活动的开展。这种评价方式更加强调学生参加各类思想教育活动的过程和收获，通过学分制调动学生参与活动的积极性和主动性，扩大德育活动的受众面，重在学校教育功2.4德育综合活动的学分制对于综合活动的学分制是上述两种或3种学分制的部分综合，不仅体现学生理论课程修得的学分，还将学生参加各类德育活动的情况以及个人行为表现量化为学分，形成一个综合的学分，兼顾学校教育及管理两方面的功能，类似于学生综合素质评价体系。以上不同模式的德育学分制，各有侧重，各有所长，但同时也各有不足之处。首先，覆盖面不广。除德育综合活动的学分制外，其余3种只是侧重了德育工作的某一个方面或者某些渠道，即使是德育综合活动学分制，也只是综合了德育工作的某些方面，在德育工作的广度上均有所欠缺。其次，差异化不强。以上模式都以标准化的量化指标衡量学生的各种行为，强调的是统一性、通用性、标准化的因素，忽视了学生个性化的特点及发展的差异性、多样性，忽视了高职院校学生这一特定群体在未来职业中所应具有的基本职业道德及职业素养的培养，对德育中以人为本、人文关怀及职业特色的要素关注不足。再次，体系性不强。比较而言，德育学分制更加注重学校对学生的管理功能，而教育功能有所欠缺；重视对学生考核体系的构建，而德育资源的整合及各类活动的举办、衔接比较薄弱。在学校德育工作机制和系统建设上，缺乏系统性的布局及整体建设，不能有效衔接学生校内校外、课上课下、不同课程间的资源及活动，德育体系建设有待强化。
3高职院校德育学分制的发展方向
结合德育学分制的内涵、特点，分析德育学分制推行过程中的不足，今后高职院校德育学分制的发展，可以从强化体系建设、明确目标和过程、彰显以人为本的理念及突出职业特色4个方面探索改进。
3.1强化体系建设
完善的德育机制体系建设是有序、有效推进德育学分制的基础。德育学分制是一项系统性的工程，高职院校在推进该项工作的过程中，要特别注重统筹、整合各类教育资源，明确目标，全面布局，突出系统化建设[2]。首先，要制订一个全面完整的教育方案，对学生德育工作进行总体规划，不仅包括教育目标、教育内容、教育途径、教育管理和评价等方面，而且要实现德育工作和专业教学计划同步实施、同步管理和同步评价，纳入各专业人才培养方案，并对德育系统中的理论学习、行为养成、社会实践、道德教育、就业与创业教育、身心发展等内容进行统一规划。其次，推进德育学分制体系建设还要注重德育师资队伍建设与各类德育活动资源的开发，提供德育实践的有效载体，开发德育活动的各类资源，保障德育实践活动有效开展。在开展德育学分制的具体过程中还要注重德育理论课和实践活动的结合，德育课与专业课德育内容的衔接，德育内容与实际需求的一致。通过德育学分制体系建设，实现德育工作从建设到落实、评价、运用一体化、系统化。
3.2明确目标和过程
在推行德育学分制的过程中，要明确德育学分制的目标是为了实现不同特点、不同层次学生综合素质的提升。学分制只是一种手段，学生取得量化的分数后，虽然在一定程度上能够反映学生的一些表现，如学生参加各类活动的数量及成效，其自律程度等，但不是对学生个体行为中德性内容和程度的评价，不能轻易妄断为品德评价[3]。德育学分制实施中应重点关注学生向着正确目标努力矫正、改进态度、行为和语言等，让他们在各类实践活动中，通过亲身实践，收获体验，感悟道理，弥补不足，为此德育评价的目标及过程一定要清晰、明确。不仅要按照学校德育工作的整体要求，制订细致、明确而具体的德育目标及要求，让学生易于理解，便于践行，对自己的发展和成长有明确的目标，而且要明确德育学分制评价的过程及应用，做到及时反馈，让学生清楚地知道自己的分数及相应的不足，为其指明今后努力及改进的方向，达到教育的目的。
3.3彰显以人为本的理念
学分制的特点是“弹性、灵活、兼容”，在推行德育学分制的过程中，要注重这些特点的充分发挥，尊重不同学生的个体化差异，促进其个性化发展。在德育过程中，向着以人为本的目标迈进。首先，德育学分制在整体设计上不仅要考虑大多数学生道德发展的要求，也要充分考虑不同学生个性化的发展需求，明确学生不同阶段的具体要求，突出学分制的“弹性”和“灵活”的特点。其次，在德育内容的选择上突出“兼容性”。在德育理论课程中，不仅让学生根据自己的兴趣选择课程内容，增长相应的知识，而且让学生根据自身实际，创造性地开发一些德育实践活动，调动学生的积极性，使其由被动接受转变为主动参与。再次，在德育学分制的评价中，要扩大评价主体，实现多元化评价[4]，同时要增加自评分，让学生在自己给自己评分的过程中，通过分析指标内容，明确自身的不足和差距，培养自我教育、自我管理和自我约束的能力。
3.4突出职业特色
高职院校的德育学分制不仅要贯彻党和国家对学生德育工作的普遍标准和要求，鉴于学生未来岗位工作要求，还要特别在德育内容中突出职业特色，针对不同岗位学生，逐步帮助其树立相应的职业意识，培育相应的职业素养，满足社会相应岗位的需求。为此德育目标要体现出行业需求及职业特色，教育内容应综合考虑职业意识、职业理想、职业道德、职业素养及就业、创业教育。教育过程要注重职业情感的体验式教育，充分利用实践性教学活动的德育资源，通过“校企合作、工学结合”的特色办学模式，搭建平台，努力引导学生在职业实践活动中，通过自觉、自发的行为，感悟职业道德，培育职业素养，树立职业精神，向着职业目标迈进，成为一名合格的职业人。
参考文献：
[1]施伟萍.创新驱动背景下高职德育学分制的实践研究[J].教育与职业，2014（20）：55-56.[2]田雷.关于职业院校德育学分制内涵与价值的反思[J].教育与职业，2011（33）：46-48.[3]陈斌.推行高职院校素质教育学分制的探索与实践[J].文教资料，2014（23）：97-99.[4]沈荷英.学生德育学分制评价模式研究[J].文教资料，2011（31）：133-134.
第五篇：德育生活化
大学德育生活化
摘要：高校德育是大学生教育的重要内容，是培养高素质人才必不可缺少的环节。当前的高校德育在很大程度上偏离了社会现实，脱离了大学生的实际生活，很难真正深入大学生的内心世界。要摆脱困境，搞好德育工作，就应该让德育从政治化、抽象化、空洞化的说教王国里走出了来，结合时代的发展，关注和指导大学生的现实生活，使德育回归生活，即德育生活化。道德源于生活，存在于生活之中而且为了生活，生活是道德的基础和生长点。以德育生活化为切入点，使高校德育与和社会生活和大学生的生活紧密联系在一起，让现实生活成为高校道德教育践行的土壤，促进大学生的全面发展和道德素质的提高。近些年来许多学者对大学德育生活化进行了深入研究，使大学德育取得了一些实际成效，本文通过对大学德育生活化的原有研究进行综述，期望对提高大学生综合素质，提高大学生的道德选择能力、道德判断能力和道德实践能力有所帮助。关键词：大学、德育生活化、大学生
一、前言
传统大学德育的方式以知识灌输和说教的形式为主，教育的根本是培养有健全人格，全面成长，综合素质较高的人，所以德育不应该以传统的说教、灌输为主，而应结合社会生活使德育生活化。德育生活化倡导大学生德育回归生活，要改变德育工作脱离现实，低效乏力的现状，从根本上提高道德教育的实效性,提高大学生的综合素质，具有重要的现实意义。本文“德育‘是指教育者按照一定社会的要求，运用德育规律有目的、有计划地对受教育者的思想、政治、道德等方面施加积极影响的教育活动。简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。“德育生活化”是以现代生活为依托，开发、利用富含引导价值功能的现代生活资源，通过学生道德生活实践，促进道德自律体系的自主建构，从而提高学生的道德生活质量。“德育生活化”的研究在目标上强调学生在道德发展中的主体地位，注重最基本的道德生活认识、积极健康的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯的整合，是抽象的道德价值与道德行为规范内化成为大学生的内心感悟。“大学德育”是指以大学生为主要教育对象的思想教育、政治教育与道德教育。国内外对大学生德育生活化都有一定程度的研究,但国内对大学生德育生活化的研究并不多且散见于各种刊中。本文对大学生德育生活化从德育生活化的基本内涵、高校德育生活化的实践途径、高校德育生活化的模式、德育生活化的理论基础进行了综述，旨在对原有研究的进行概括，综合促进大学生德育的生活化，提高大学生的综合素质。
二、研究现状综述
（一）国外研究现状
随着西方文艺复兴运动和资产阶级工业革命的兴起，西方社会的道德教育也逐渐从宗教教育中分离出来，这些道德教育理论至今还影响着西方社会的道德建设。以法国启蒙运动的巨匠卢梭的“自然教育”和美国现代教育家杜维提出的“教育即生活”最有影响。卢梭认为，人的成长和发展是一个自然的过程，在不同的年龄阶段应该遵循不同的教育原理。他提出道德教育分期理论，把人的教育分为四个阶段：两岁前的婴儿期；两至十二岁的儿童期；以及十二至十五岁的少年期，在这些期间他都不主张道德教育。青年在十五岁以后才开始意识到社会关系。这时期就可以进行道德教育。杜威的道德教育观念认为道德教育是作为一种社会生活方式的学校教育的核心概念。他从实用主义的道德观出发，阐述道德教育的目 的是培养道德观念，养成习惯，获得品格的力量。
从国际社会看，不少国家越来越重学校德育工作，从关注学生个体发展的角度，进一步突出德育的生活特性。如：（1）英国成立了专门的生活价值教育机构，德育内容主要依据学生需要、社会反馈和道德实质这三方面来确定。英国高校的德育途径主要是渗透式的生活教育，渗透式、生活化是英国高校德育的显著特点。根据大学生的心理和身理发展特点设置课程、编写教材，把德育渗透到各学科和社会教育之中。（2）日本道德教育的主要内容从个人自身、个人与他人的关系、个人与自然的关系、个人、社会和国家的关系四个方面进行了重新整合。学校在编选教材时，注重学生的生活实际，注重以情感人，日本高校的道德教育主要是通过家庭教育、学校教育、社会教育、宗教教育、大众传媒等途径来实现的，学校是德育的重要渠道，日本要求各学校都要渗透德育教育。（3）美国自1970年以来，在学校德育方面逐渐普及了公民学教育课程，并作为学校培养合格公民的新政策。在社会实践中，用社会行动方法，引导学生参与社区服务和社会实践。
（二）国内研究现状
纵观古今，关于生活教育的论述与思想可谓源远流长，在我国陶行知先生是生活教育理论与实践的集大成者，他指出教育既要适应社会发展对人的需要，也要满足自身发展的需要。近些年来德育研究已逐渐贴近生活，增强情感、加强道德主题实践。自胡塞尔提出“生活世界”后，它就成为现代哲学探讨的主要话题之一。尤其是20世纪90年代末以来，在对传统学校德育理论和模式批判的基础上，德育回归生活成为我国德育理论研究的热点问题。从目前的研究现状看，对这一问题的研究也出现了一些代表性的专著。其中，高德胜详细考察了现代知性德育的特征及困境，并对生活德育进行了系统的理论构建。他认为：知性德育包括知识德育和思维德育两种形式。真实有效的德育必须从生活出发、在生活中进行并且回归到生活。陈善卿教授主持的国家教育科研“十五”重点课题《生活德育论——陶行知德育理论的研究与实践》，用“生活德育”对陶行知的德育思想进行了系统的概括、提炼与升华，在理论界产生了较大影响。汪凤炎提出用心理学、文化学和教育学的眼光来系统审视生活德育。在学界的推动下，有一些地区、学校结合实际，积极开展试验和实践。典型的有重庆市育才中学、上桥中学、山西省怀仁一中。其中，怀仁一中提出“素质教育，德育为先；抓德育，促进教学；教学是中心，政教作保障”的工作思路，主张让德育回归生活，重视学生为主体的道德实践活动。在教育政策的层面上，生活教育逐渐被认为是新时期教育改革的基本理念之一。
迄今为止，通过中国期刊全文数据库，以“生活德育”、“德育生活化”“德育回归生活”、“德育贴近生活‘为关键词可以检索到的论文篇数为454、125、93、16，共计688篇，以“学校生活德育”、“学校德育生活化”为关键词的分别有54和17篇，共计71篇，以“高校生活德育”、“大学生活德育”、“大学德育生活化”、“高校德育生活化”为关键词的论文篇数分别是29、18、9、5共计61篇。从已有研究看，德育生活化基本上是针对学校德育而论述的，关于高校德育领域内的研究并不多。
三、德育生活化的基本内涵
针对传统学校德育脱离实际生活的弊端，生活德育成为德育走出困境的有效途径，不少学者对生活德育理念提出来自己独到的见解。高德胜主张，生活德育是对知性德育的全面超越，是整体性、社会性、实践性、真实性、有效性的德育，必须从生活出发、在生活中进行并回到生活。唐汉卫认为，生活德育是脱离生活的尤其是科学化的德育相对而言，他强调生活对于道德和德育的重要意义，是让学生热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性。
刘轶梅认为，德育生活化主要指学校德育要与受教育者紧密联系，从受教育者的现实生活、现实存在、现实活动出发，采取感性的、实践的方式，让受教育者在他自己所实践的活动中去经历、去感悟、去构建自己的价值理想，去提升自己的生命质量。
赵阿华在《生活德育模式的理论与实践探微》一文中指出，生活德育是从个体的现实生活、现实存在、限时活动出发，在生活中对个体引导和教育，通过有道德的生活来学习道德、养成习惯，最终达到美而善的生活。
四、大学德育生活化的实践途径
江西中医学院的周兆龙在《中美高校学生德育途径比较初探》一文在中站在历史和时代的角度，分析了中国高校教育途径状况和时代的呼唤，提出应该从坚持正确的政治方向、改革德育课程的教学方法，积极支持大学生的课外活动，充分重视德育功能的发挥，提高教师的思想政治素质，使他们高尚的道德风范成为学生德育的活教材，加强大学生的心理卫生教育，紧密与家庭、社会相结合，多方位综合的对大学生实施德育。
杨红英副教授在《培养道德生活主体：高校德育创新发展的内在意蕴与路径》中探讨了发展生活世界的道德智慧：高校德育创新发展的根本路径，摒弃那些与青年学生特点不适应，与时代发展不一致的做法，在以往研究的基础上创造性的提出了重新定位道德教育目标、丰富生活化的德育内容、实践多元性的道德评价模式。
《遵循学生心理发展规律改革的鱼的途径和方法》（高波）、《新时期大学生的特点分析及德育途径的探索》（张水金）强调德育途径必须根据个体差异，坚持分层、分类教育。
文艺文在《大学德育路径生活化》一文中说，回归生活是大学生大学德育走出困境的现实路径，回归生活的内核是回归实践、回归多样、回归应用、回归交往。道德路径生活化要紧密联系结合学习主体的生活实际，以生活为中心进行道德教育，整合性、主体性与生长性是其重要特征。
夏建文发表的《大学德育生活化的思考》、《论大学的与生活化的实践途径》等论文，他认为，大学德育生活化的实践必须确立善而美的德育生活化理念，关注客观真实的生活，注重体验与实践，侧重大学生的发展评价。
刘天杰在《高校德育的“生活化”进程及其策略》中提出，推进高校德育生活化进程的策略有注重德育过程的生活化，以整体德育提升教育实效，坚持以人为本，德育贴近广大师生，与时代紧密结合。
温丽丽在《高校德育生活化的理论与实践研究》中说高校德育内容要密切关注大学生的休闲观和消费观，根植于生活世界，根植于大学生的生活。优化德育的内在生活环境和优化高校德育生活化的外在空间，促进社会生活领域德育氛围的形成，注重家庭生活领域德育环境的营造和科学掌控大众传媒领域的道德取向。
《中美高校德育途径比较及启示》（李曼，杨石穿，宋晶），作者认为我国德育教学较注重世界观、人生观和价值观理论体系的整体性，强调原理、概念的灌输，教材更强调理论的系统性，虽然主张各科教学中的德育功能，但是很少渗透德育内容。
五、大学德育生活化模式
文艺文在其撰写的《论大学德育生活化模式》一文中指出，道德既是被给定的，同时又是自我设定的。道德是一个“理解”和“建构”的过程。德育生活化模式要求在道德思想、道德内容与手段等三方面进行变革。
周喜全在《大学生德育生活化模式初探》一文中说，大学德育的生活化通过情景体验的基本模式实现关注并指导大学生关注生命与心理健康问题、学会学习与交往、学会闲暇与理性就业的基本要求。
邱海锋在《论大学生德育生活化范式的构建》说，要构建行之有效的大学生德育模式就必须从目标、内容、过程、方法四个方面着手，让大学生热爱生活、了解生活、直面生活的过程中培养德性。具体而言之要调整德育目标，要更新德育内容，紧贴时代，增加与学生生活密切相关的公民基本道德教育、生命教育、合作精神教育、网络道德教育、生态环境教育等道德教育内容，真正突出“生活性“，把握德育过程，实现德育过程的生活化，改进德育方法，实现德育方法生活化。
陈亚丹、孙玉在《浅谈大学德育建构模式》中说思想道德建设是建设社会主义和谐社会的重要内容, 同时发挥着教育引导作用。现有的大学德育模式, 其德育效果并不明显。大学德育建构模式认为, 道德既是被给定的, 同时又是自我设定的。大学德育生活化模式是学校德育的必然选择。我国大学德育模式主要有两种: 给予性德育模式和选择性德育模式。
赵惜群在《德育生活化模式构建的思考》中指出传统德育模式在实践中存在诸多弊端, 构建价值取向人本化、德育内容生活化、德育方法现代化、实施载体多样化、评价机制科学化的德育生活化模式的理路正是对这些弊端的补救。这对提高德育实效性, 促进人的全面发展, 具有十分重要的理论意义和现实价值。
六、德育生活化的理论基础
邱海锋在《论大学生德育生活化范式的构建》说，德育作为道德哲学的自然延伸和在实践中的运用，生活和道德的关系也就决定了德育与生活之间的关系。德育回归生活或者说生活德育的理念，从根本上源于道德与生活之间存在的本体性关联，即生活对道德来说所具有的基础性、本体性地位。从本体论层面理解，德育与生活融为一体。从价值论层面理解，生活化是德育向“现实的人”回归，德育生活化意味着德育真正成为大学生素质教育有机组成部分。从方法论层面理解，生活化是德育的必然选择
刘超良《生活德育探问》认为，生活需要道德，道德在生活中存在，德育引导着人的生活，人的社会化和个体发展需要德育。
唐汉卫《脱离生活的道德教育》认为，生活对道德而言，具有基础性、本体性的地位。道德与生活之间存在的本体关联是生活道德教育得以提出和实施的重要依据。即道德源于生活是指生活使道德得以产生，是道德之为道德的最终依据。道德存在于生活之中是指道德在存在方式上始终不能离开实际的生活过程，它就存在于现实的人际交往之中;道德为了生活是指道德存在的意义在于使生活变得更好，人的生活是道德存在的目的。
冯建军《走向生活化的德育》认为，道德教育与生活有着内在的联系:它是为了生活，为了人的生命的发展;它根植于生活之中，直面生活中的问题和困境。
蒋一之认为，人的“生活”的价值高于一切，道德及道德教育都必须为之服务;从德育促进个人道德社会化的角度理解，同样必然地包含着对人及其生活的关注;从生活性问题入手，以生活为定向，才是发挥德育功能的正确方式。因 此，德育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才能具有深厚的生命力。
吴海燕认为，生活是德育的起点、途径和目的，德育应和生活保持同步，贯穿于生活的始终。
七、结论
长期以来，我国的高校德育一直存在高耗低效的弊端。德育生活化，是近年来理论界针对德育中存在的因脱离生活而导致教条化、形式化等弊端而提出的一个教育理念。它认为德育应从现实生活出发，尊重学生的主体地位，强调学生的主体参与性，关注学生的生活世界和精神家园，重视学生在现实生活中的情感体验和价值判断、选择能力的培养，主张让学生在生活实践中亲身体验，接受道德教育。德育生活化是提高德育实效的有效途径。它注重实践教育、体验教育、养成教育，注重自觉实践、自主参与，引导学生在学习道德知识的同时，自觉遵循道德规范。只有根植于生活世界，德育才会具有深厚的基础和强大的生命力。本文对大学德育生活化从德育生活化的基本内涵、高校德育生活化的实践途径、高校德育生活化的模式、德育生活化的理论基础进行了综述。道德源于生活，存在于生活之中而且为了生活，生活是道德的基础和生长点。大学德育关注客观真实的生活，注重体验与实践，让大学生热爱生活、了解生活、直面生活的过程中培养德性。促进大学生德全面发展以及综合素质的提高。本人认为正如德育不是万能的一样，德育生活化的命题也不是万能的。它并不是要全盘否定理论灌输的必要性，而是批判那种脱离生活实际、一味空洞说教的传统德育模式，德育应从社会生活和学生的个体需要出发，联系实际培养学生的道德。大学德育要从大学生的生活实际出发，提高大学生的道德选择能力、道德判断能力和道德实践能力。参考文献
[1]周全喜.大学德育生活化模式初探〔J〕.铁道警官高等专科学校学报，2007,(02).[2]王小艳.浅析大学德育的生活化「J」.安徽文学(下半月)，2008,(05)[3]刘天杰.高校德育的“生活化”进程及其策略「J」.教育与职业，2007,(08)[4]蒋一之.“生活化”:德育改革与发展的价值取向「J」.教育科学研究，2002 [5]赵阿华.生活德育模式的理论与实践探微「J].学术论坛，2007,(02).[6]文艺文.论大学德育生活化模式[J].道德与文明，2006,(O1).[7]文艺文.大学德育路径生活化[J].道德与文明，2007,(05).[8]夏建文.大学德育生活化的思考「J].科技资讯，2007,(0l).[9]夏建文.论大学德育生活化的实践途径「J].文教资料，2007,(08).[10]高德胜.生活德育简论[J].教育研究与实验，2002,(03)[11]刘超良.生活德育探问[J].教育理论与实践，2003,(24).[12]唐汉卫.脱离生活的道德教育:表现与批判[J].当代教育科学，2004,(10)[13]冯建军.走向生活化的德育「J].思想理论教育，2003,(03).[14]邱海锋.《论大学生德育生活化范式的构建》，福建师范大学2007年 [15] 刘天杰.《高校德育的“生活化”进程及其策略》，教育与职业，2007,(08).[16] 赵惜群.《德育生活化模式构建的思考》，郑州大学学报(哲学社会科学版).2008,(3):41.[17] 温丽丽.《高校德育生活化的理论与实践研究》
[18] 周兆龙.《中美高校学生德育途径比较初探》[J].江西社会科学，2002(12)[19] 杨红英.《培养道德生活主体：高校德育创新发展的内在意蕴与路径》[J].科学社会主义，2011（2）[20]高波.《遵循学生心理发展规律改革德育的途径和方法》山东省经济管理干部学院学报，2008（3）
[21]张水金《新时期大学生的特点分析及德育途径的探索》 [22]陈善卿等:《生活德育论—陶行知德育理论的研究与实践》，东北师范大学出版社2005年版。
[23]汪凤炎:《德化的生活:生活德育模式的理论探索与应用研究》，人民出版社2005年版。
点击咨询 