中学教育心理学的性质

第一篇：中学教育心理学的性质

二、中学教育心理学的性质

一门学科的性质是由它所研究的对象而确定的。在心理学的发展史上，由于不同的学派对心理学的对象、心理实质的理解不同，因而对心理学的性质也就有不同的看法。

众所周知，心理学成为一门独立科学，是以德国心理学家冯特(W.Wundt)于1879年在莱比锡大学建立世界上第一个心理实验室为标志的。心理学成为一门独立科学之后，曾先后形成了许多心理学派，呈现出百家争鸣的局面。争论的重要问题之一就是心理学的对象和性质问题。以冯特为代表的构造心理学派主张，心理学研究的对象是直接经验。在冯特的经验、意识概念中，先验的成分占很大比重，他否认心理学对生理的依存性，坚持身心平行论。在冯特看来，心理学是一种经验性的科学，是一门不研究机能的纯理论的科学。

本世纪初，以华生(J.B.Watson)为代表的行为主义心理学派主张，心理学的研究对象是人的行为，把意识、经验排斥在心理学研究之外。华生企图把心理学纳入到自然科学的轨道。以詹姆斯(W.James)等为代表的机能主义心理学派强调心理学应当研究人的心理机能，强调心理学的实用性，他们企图把心理学纳入到生物学的轨道。

心理学究竟是研究意识还是研究行为，是纯理论科学还是应用科学，是经验科学还是自然科学，各执一端，争论不休。我们认为，心理学是研究人的心理现象及其发展变化规律的科学。心理学既要研究人的意识，也要研究人的行为和实践活动，因为人的心理是在实践活动中产生和发展的，是通过人的行为活动表现出来的，所以应当坚持知行统一观。

辩证唯物主义认为，心理是脑的机能，是客观现实的主观映象。一方面，心理是物质发展到最高阶段的产物。现代科学研究证明，当物质发展到一定阶段，有了神经系统，才能对信号刺激物产生反映，产生心理现象。对于人来说，如果没有正常发育的大脑或脑部受严重损伤，就会产生心理活动障碍。现代科学研究不仅确定了脑是心理的器官，而且正在深入探讨这个器官的精细结构和活动过程。另一方面，心理是对客观现实的反映，没有被反映的对象，就不会产生反映和心理。值得强调的是，社会生活条件在人的心理发生发展中起决定性的作用，但是人对客观现实的反映不是由客观事物机械决定的。因为人对客观现实的反映，不仅受客观因素制约，而且也受主观因素的影响，所以它是客观现实在人脑中的主观映象。

第二篇：中学教育心理学

★1903年桑代克<教育心理学>

★弗洛伊德把生理卫生带入心理学提出：遗忘动机说

★埃里克森：人格发展论（信任对不信任0-1.5、自主感对羞耻2-

3、主动对内疚4-

5、勤奋对自卑6-

11、自我同一性对角色12-

18、亲密对孤独 成年、繁殖对停滞成年中期、整合对绝望成年晚期）★斯金纳：程序教学 ★布卢姆：掌握学习理论 ★加涅：学习层次分类和学习结果分类（学习加工理论）认为：程序性知识（心智技能和认知策略）

（1）学习层次：信号、刺激反应、连锁、言语联结、辨别、概念、规则、解决问题的学习（2）学习结果：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。

（3）信息加工学习理论

我国心理学家：学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习

★斯金纳：操作性条件作用迷箱实验（应答性行为、操作性行为）他和亚里士多德：痕迹消退说

操作性行为：强化、逃避条件与回避条件、消退、惩罚 ★桑代克：尝试—错误说（效果律、练习律、准备律）共同要素说

★巴甫洛夫：经典条件作用论(获得与消退、刺激泛化与分化)以上四位是联结学习理论

★苛勒：完形---顿悟说（黑猩猩实验）与尝试—错误说对立 ★布鲁纳：结构学习论 学习的实质是：主动地形成认知结构学科的基本结构是教学的中心

学习包括（获得、转化、评价）教学原则：动机（好奇、胜任、互惠）、结构、程序、强化原则

1994年成果表现：

1、主动性研究、反思性、合作性、社会第六章：知识的学习

★类型：感性知识与理性知识陈述性知识与程序性知识（心智技能与认知策略）

★知识学习的类型：

1、符号学习、概念学习、命题学习

2、上位学习、下位、并列结合学习

★过程：

1、知识的获得、2、保持、3、提取 ★知识直观：（实物直观、模象直观、言语）

★直观对象特点：强度律、差异律、活动律、组合律

★.如何有效地进行知识概括？

1、配合运用正例和反例

2、正确运用变式

3、科学地进行比较

4、启发学生进行自觉概括★遗忘理论：1痕迹衰退说（亚里士多德、桑代克）2干扰说3同化说（奥苏伯尔）动机说（弗洛伊德）

★ 知识保持？

1、深度加工材料

2、运用记忆术

3、进行组块化编码

4、适当过度学习

5、合理进行复习

★组织复习？

1、及时复习

2、分散复习

3、反复阅读尝试背诵、第七章：技能的形成（操作技能与心智技能）

★操作技能的特点（客观性、外显性、展开性）心智技能（观念性、内潜性、简缩性）★技能的作用：是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。★ 操作技能形成:

1、操作的定向

2、操作的模仿

3、操作的整合4、操作的熟练

★ 操作技能培训的要求:

1、准确地示范与讲解

2、必要而适当的练习

3、充分而有效地反馈

4、建立稳定而清晰的动觉

★练习方法：时间分配（集中、分散）内容完整（整体、部分）途径（模拟、实际、心理）等练习★心智技能的形成理论：

1、加里培林：心智动作按阶段形成（定向、物质与非物质化、出声的外部言语、不出声、内部言语）

第十二章：教学设计

★教学目标分类：布鲁姆：认知目标、情感目标、动作技能三类

★认知目标分为：知识、领会、应用、分析、综合、评价六个层次。形成由低到高的阶梯

★情感目标分为：接受、反应、形成价值观、组织价值观念系统、价值体系个性化五个等级

★动作技能包括：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化一直为不直接从事体育的教师忽视。

★教学目标的表述；行为目标的要素（具体目标、产生条件、行为标准）

心理与行为相结合的目标（一般性教学目标、具体教学目标）★教学过程：教学事项、教学方法、教学媒体与材料、教学情境

★教学事项：引起学生注意、提示教学目标、唤起先前经验、呈现内容、提供指导、展现学习行为、适时给予反馈、评定结果、加强记忆与学习迁移。

★教学媒体：

1、非投影视觉辅助

2、投影视觉辅助

3、听觉辅助

4、视听辅助（1946年戴尔的经验锥形图）★课堂环境：

1、课堂物理环境、社会环境

★教学策略：以学生为中心：包括（发现教学、情感教学、合作学习）

★发现教学又称启发式教学，经历四阶段：创设情境、提出假设、检验假设、评价结论

★合作学习：特征：

1、分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体历程

★个别化教学：

1、程序教学（普莱西、斯金纳）、2、计算机辅助（交互性、即时反馈、生动形象、自定步调）

3、掌握学习布卢姆提出，只要足够的时间和适当的教学。文化研究启发式教学 ★奥苏伯尔：有意义接受学习论（提出先行组织者的教学策略）

提出“认知结构迁移理论”提出：遗忘同化说学习进行的方式：接受、发现学习学习材料与原有知识：机械学习、意义学习

★建构主主学习理论：观点（知识观、学习观、学生观）以上三种是认知学习理论

★成就动机：奥苏伯尔：认知内驱力（学习的内部动机）、自我提高的内驱力、附属内驱

★马斯洛：需要层次理论 是人本主义心理学理论的体现

★阿特金森：成就动机理论（力求成功：50%的成功率避免失败：最难或最容易）★维纳：成败归因理论

★班杜拉：自我效能理论包括（直接强化、替代性强化、自我强化、）

★耶克斯和多德森 美国：动机的“倒U曲线”认为:中等动机水平最有利学习效果。★贾德：经验类比理论

★皮亚杰：认知发展：感知运动（0-2）、前运算（2-7）具体运算（7-11）形式运算（11-15）形式运算（命题之间的关系、假设-演泽推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性）★吉尔福德：美 辐合型与发散型

★艾里斯：提出理性情绪辅导方法台湾吴丽娟编了“理性情绪教育课程”

第一章:概述

★学习与教学的要素：

1、学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境、★学习与教学的过程：

1、学习过程（研究的核心内容）、教学过程、评价与反思过程

★群体差异（年龄、性别、社会文化等）个体差异（基础、方式、智力、兴趣、需要等）

★教师：敬业、专业知识、技能、教学风格

★教学环境:物质环境(自然条件、教学设施、空间布置)社会环境（课堂纪律、气氛、关系、校风）

第二章：心理发展与教育

★心理发展的特征：

1、连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。

★学习准备：一个动态的发展过程包括纵向和横向两个维度 ★ 2岁：口语发展、4岁形状知觉形成、5岁学习书面语言的关键

★自我意识：核心力量（自我认识、自我体验、自我监控）发展：生理自我（3岁）、社会、心理自我 ★智力差异：（个体、群体）群体包括：性别、年龄、种族 ★性格类型：倾向性：外倾、内倾独立性：独立、顺从

第四章：学习动机

★动机的功能：

1、激活、2指向

3、强化功能两个基本成分：学习需要（学习驱力）、学习期待

★奥苏伯尔：成就动机：认知、自我提高（得到地位和自尊）、附属内驱力（得到赞许、接纳）

★学习动机的种类包括社会意义：高尚的与低级的动机作用与关系：近景的直接性动机和远景的间接性动机动力来源：内部学习和外部学习

学习动机、学习行为影响到学习效果

4、学习动机理论：

1、强化理论

2需要层次理论：美国马斯洛是美国人本主义心理学理论在动机领域的体现。

包括：生理（最低级）、安全、归属和爱、尊重、自我实现的需要（最高级）

3、成就动机理论：阿特金森

4、成败归因理论维纳 三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控归因和不可控归因。

六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。

5、自我效能理论

第五章：学习的迁移 ★学习迁移的种类

1、正迁移与负迁移

2、水平迁移与垂直迁移

3、一般迁移与具体迁移

4、同化性迁移(举一反三)、顺应迁移（包容）与重组性迁移（字母-音节）★早期的迁移理论：

1、形式训练说

2、共同要素说（桑代克）

3、经验类比论（贾德）

4、关系转换论（格式塔）★现代迁移理论：认知结构迁移理论（奥苏伯尔）安德森：交叉或重叠就产生迁移特纳和吉克：结构特征、内在关系产生迁移

★影响迁移的主要因素：

1、相似性

2、原有认知结构

3、心向与定势（促进与阻碍）陆钦斯的“量杯”实验 4.促进迁移的教学

★促进迁移：

1、精选教材

2、合理编排教学内容

3、合理安排教学程序

4、教授学习策略，提高迁移意识性

2、安德森：认知阶段、联结阶段、自动化阶段

3、我国：原形定向、原形操作、原形内化心理模拟法步骤（创拟确立模型（关键）和检验修正模型）

第八章：学习策略(认知策略、元认知策略、资源管理策略)★认知策略：复述、精细加工、组织策略★复述策略（利用有意识记、排除干扰、整体识记和分段识记、多种感观参与、复习形式多样化、画线。）

★ 精细加工策略

1、记忆术（谐音、位置、缩简、关键词、视觉想像、语义）

2、做笔记

3、提问

4、生成性学习，5、利用背景知识，联系实际

★ 元认知策略

1、计划策略、监视、调节策略

★ 资源管理策略

1、时间管理、环境的设置、学习努力和心境的管理、学习工具的利用、人力资源的利用

★ 策略训练的方法（1指导教学模式（激发、讲演、练习、反馈、迁移等环节）

2、程序化教学

3、完形训练

4、交互式教学

5、合作学习模式）★学习策略的原则：（主体性、内化性、特定性、生成性、有效性、个人自我效能感）

第九章：问题解决与创造性

★问题成分：

1、给定的条件

2、达到的目标

3、存在的限制 ★问题解决特点：

1、目的性、2、认知性、3、序列性 ★问题解决过程：（以杜威为代表认为是循序渐进、分阶段的）

1、发现

2、理解

3、提出假设

4、检验假设

★影响问题解决的主要因素

1、问题的特征、已有知识经验、定势与功能固着、智力、性格、情绪、风格

★创造性的特征（能力）

1、流畅性

2、变通性

3、独创性 ★影响创造性的因素

1、环境

2、智力

3、个性 ★创造者个性特征:

1、具有幽默感。

2、有抱负和强烈的动机。

3、能够容忍模糊与错误。

4、喜欢幻想。

5、具有强烈的好奇心。

6、具有独立性。

★训练创造性：

1、发散思维（用途扩散、结构、方法、形态扩散）

2、推测和假设

3、自我设计

4、头脑风暴训练

第十章：态度与品德的形成★态度结构：

1、认知成分

2、情感（态度的核心成分）

3、态度的行为成分

★品德的心理结构：

1、道德认识（个体品德的核心）2道德情感

3、道德行为

★品德的各种理论：

1、皮亚杰的道德发展阶段论：（他律、自律道德）

2、柯乐伯格：三水平：

1、前习俗（9岁）

2、习俗水平（大部分人）

3、后习俗水平（20岁以后）

3、六阶段：惩罚服从、相对功利、寻求认可、遵守法规、社会契约、普遍伦理取向阶段。

4、伦理道德是道德发展的最高阶段。初二是品德发展的关键期、高中的伦理具有成熟性。★态度与品德的形成：

1、依从（从众与服从）盲目性、被动性、不稳定性

2、认同

3、内化

★影响态度和品德学习的内部条件

1、认知失调。认知失调是态度改变的先决条件。

2、态度定势。

3、道德认识

★外部条件：

1、家庭教养

2、社会风气

3、同伴群体

★良好态度与品德的培养:

1、说服

2、榜样

3、群体约定

4、价值辨析（选择、赞赏、行动阶段）

5、奖励与惩罚6角色7讨论

第十一章：心理健康教育

★心理健康的标准:

1、对现实的知觉。

2、自知、自尊与自我接纳。

3、有自我调控能力。

4、与人建立亲密关系的能力。

5、人格的结构稳定与协调。

6、生活热情与工作高效率。

★焦虑症：与客观威胁不适合为特征（运用肌肉放松、系统脱敏矫正）

★抑郁症：以持久性的心境低落为特征 ★强迫症：（强迫观念与强迫行为）强迫洗手、计数、反复检查等（日本的森田疗法）

★恐怖症：非理性的惧怕（系统脱敏法）

★人格障碍：长期固定的适应不良的行为模式，是个体先天素质与后天教养的产物。

★学校心理教育重视：人的潜能、人的价值实现、人的心理素质改善的程度。

★心理评估是健康教育的依据、是心理健康教育的手段。包括（心理测验、评估性会谈、观察法、自述法）★心理测验：测量的特征：认知测验、人格测验 ★评估性会谈：（评估性、影响性会谈）还会运用：倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质

★观察法的记录包括：项目检核表、评定量表、轶事记录、★心理辅导的目标：1学会调试

2、寻求发展

★改变行为的方法：

1、强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法

★行为演练的方法：

1、全身松弛、2、系统脱敏法、3、肯定性训练

第十三章：课堂管理

★效率的高低取决于师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调。具有促进和维持的功能。

★影响课堂管理的因素：

1、老师的领导风格、班级规模、班级的性质、对教师的期望

★群体对活动的促进与阻碍取决：

1、活动的难易、竞赛动机的激发、被他人评价的意识、4、注意的干扰。★正式群体：（班级、小组、少先队）经历了：松散群体、联合群体、集体等三个阶段

★非正式群体：同辈群体、朋友、小集团。对个体的影响取决于它的性质和目标的一致性。

★两种群体都有：群体凝聚力（班级集体成功的标志）、群体规范、群体气氛、群体间的人际关系。

★非正式群体规范受模仿、暗示、顺从等心理因素的制约。★最早研究群体动力的是心理学家： 勒温

★课堂气氛分成：积极的、消极的、对抗的三种类型影响课堂气氛的因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态

★教师的领导方式分为：集权型、民主型、开放型

★教师期望影响课堂气氛：

1、接受、反馈、输入、输出 ★人际交往工具：语言符号系统和非语言符号系统

★课堂里主要的人际关系：

1、吸引与排斥（距离远近、交往频率、态度相似、个性互补、外形）、2、合作与竞争（是课堂管理促进功能的必要条件）群体间竞争的效果取决于群体内的合作

★课堂纪律类型：

1、教师促成的纪律、集体促成的、任务促成的、自我促成的纪律

★课堂的三要素：学生、学习过程和学习情境。

★课堂情境结构：班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配（关注人际关系的影响）

★课堂教学结构：教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划

★课堂活动分为：学业活动、非学业活动、非教学活动

第十四章：教学测量与评价 ★教学评价的步骤：确定评估目标、搜集资料、描述分析资料、形成价值性评断、做出决定。

★测量和测验是对学习结果的客观描述，教学评价是对客观结果的主观判断与解释。

★测量与评价的分类：1形成性评价（在教学过程中进行）和总结性评价（对完整教学过程的评价）2常模参照评价和标准参照评价3配置性评价（准备性摸底）和诊断性评价（在形成性评价之后）

4、正式评价与非正式评价

★测量与评价（包括认知、情感、技能）的方法：

1、标准化成就测验

2、教师自编测验

3、非测验性评价

★标准化测验优越性：客观性、计划性、可比性缺点：与课程关系不协调、测验结果的不当使用。

★测验前的计划：

1、确定测验目的、考查的内容、列出课程内容、写出计划细目表、选择合适题型。

★自编测验的类型：

1、客观题（选择题、是非题、匹配题、填空题）

2、主观题（论文题、问题解决题）

★有效自编测验的特征：1信度（可靠性）2效度（正确性）3区分度

★非测验性评价（情感方面）

1、案卷分析（练习、作业、日记等）

2、观察（行为检查单、轶事记录、等级评价量表）

3、情感评价

第十五章：教师心理

★教师专业需要的特殊能力：思维的条理性、逻辑性、口头表达能力、组织教学活动能力。

★教师人格影响教学效果的两个重要特征：

1、教师的热心和同情心

2、教师定于激励和想像的倾向性。

★罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）教师的期望对学生的影响

★教师的成长包括（关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段）

★ 有效的教学策略：(每天回顾、呈现新材料、指导的课堂作业、布置家庭作业、每周或每月回顾

★波斯纳提出：教师成长公式：经验+反思=成长

★布鲁巴1944年提出四种反思：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究

第三篇：教育心理学的学科性质及特点

教育心理学的学科性质及特点。

从学科范畴看，它既是心理学的一个分支学科，又是以教育与心理结合而产生的交叉学科。从学科性质看，它既是一门理论性学科（具有基础性）又是一门应用性较强的学科（具有实践指导性）

学习的结构和分类

结构：1引起注意和告知教学目标

2、提示学生回忆原有知识

3、呈现有组织的信息

4、阐明新旧知识关系，促进理解

5、引出学生的反映，提供反馈与纠正

6、提供技能应用的情绪，促进迁移

分类：

1、知识的学习：其中包括学习知识是的感知、理解等

2、技能和熟练的学习：主要指运动、动作的技能和熟练学习

3、智能的学习：智能主要是指一个人的知识能力，以思维为主

4、道德品质和行为习惯学习

认知学派的学习观

苛勒德国著名心理学家格式塔心理学创始人之一

所谓格式塔是指任何一种吧情景看作被分离的整体

知觉：由感觉组成认知：由多个知觉组成 意识：有多个意识流组成顿悟：突然察觉到问题的解决方法，是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。

顿悟学习的归因：格式塔的学习观（顿悟说）产生的原因一方面他们强调刺激情境的整体性和结构性，因此在布置实验情境时，强调整个问题情境能让动物直接感知到需要的目的；另一方面，他们假定脑本身有一种组织的功能，能填补缺口或缺陷

学习动机的特点和作用以及能够给予学习的关系。

特点：活动性：可以促进机体进入活动状态

选择性：可以促进有机体选择性的指向某一目标

作用：

1、激发行为

2、行为定向

3、维持行为

动机与学习的区别和作用

区别：动机是激发、定向和维持，它调节学习行为；而学习关系到信息和行为的获得与矫正 作用：动机对学习的促进作用表现为决定学习者的学习方向较强学习的努力程度；学习要通过认知基础，智力水平，学习技能和方法等各种中介因素而实现。

在一般情况下，动机愈强烈，工作积极性愈高，潜能发挥的愈好，取得效率也愈大，与此相反，动机强度愈低，效率就愈差。

各种记忆及规律

按其内容分类：形象记忆：即对感知过的事物形象记忆 情绪记忆：对自己体验过的情绪和情感的记忆 语义记忆：又叫词语-逻辑记忆，是用词语概括的各种有组织的知识的记忆。动作记忆：对身体的运动状态和动作机能的记忆

以信息寻出的时间分： 瞬时记忆：又叫感觉记忆或或感觉登记，是指外界刺激以极短的时间一次呈现后，信息在感觉通道内迅速被登记并保留一瞬间的记忆，一般按几分之一秒计算，一般有把视觉的瞬时记忆称为图像记忆，把视觉的瞬时记忆叫做声像记忆。特点：形象性 容量大 保留时间短 短时记忆：是指外界刺激以极短的时间依次呈现后，保持时间在一分钟以内或是几分钟的记忆。特点：短时记忆的容量有限，一般为7±2，即5~9个项目 长时记忆：外界刺激作用与人的大脑后所形成的印象，记忆时限以提取时间为界限的记忆。特点：容量无论是信息的种类或是数量都是无限的各类学习

下位学习：认知结构原有的知识观念和概括水瓶高于新学习的知识，这周类属关系学习即下位学习，也称类属学习

在这种学习中，新知识与原有知识的部分关联，学习是把新知识归入结构中有部分的过程。下位学习的条件：新知识为学生原有知识的组成部分，是原有知识的深化或具体化；学生通过这种学习使自己的有关知识更为深入、细致，并促使自己的认知结构不断深化

下位学习的特点：使知识更细致、深化；并促使自己的认知结构不断深化；认知结构属性未发生变化

过程：相关类属过程：心学习的内容食源性学习过得概念的深入、精制，修饰或限定。在这种学习过程中新知识与原有观念有一定的关联，新知识的学习同时也引起原有观念的扩展、深化、精确化或修改。派生类属过程：新知识的内容知识认知结构中原有观念的一个特例，或是原先学习过的命题的一个例证。在这种学习过程中新的观念纳入原有观念之中，原有观念的本质属性不发生改变。

上位学习：也称总括学习，是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包括性更高的命题，即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。上位学习遵循从具体到一般的归纳过程，这种虚西方式在低年级学生学习中很常见。

条件：新知识和原有知识相比，为更为概括，更为一般的内容；

学生通过这种学习使自己的只是更为系统

并列结合：新旧知识之间处于同一个层次，这是产生的结合意义学习即并列结合学习，在这种学习中，新观念与知识结构中的原有观念既不能产生类属关系，也不能产生总括关系。条件：新旧知识处于同一个层次，学生可以通过自己已经掌握的规律理解新知识，使自己的知识得到广泛的迁移（即举一反三）

知识的保持

遗忘：是一种普遍存在的心理现象，它是指对所学习过得材料不能正确的回忆或再认。遗忘直接影响到学习效果的保持。

遗忘的原因：

一、痕迹衰退说

二、干扰说前摄抑制：先学习的材料对吼学习的材料的识记和回忆起干扰作用。在对无意义材料的识记中，前摄抑制是造成遗忘的终于原因之一。

倒摄抑制：后学习的材料对先学的材料的识记和回忆起干扰作用。

倒摄抑制受前后两种学习材料的类似程度、难度、识记的安排意见记忆的巩固程度等种种条件的制约。

运用记忆规律促进知识的保持

1、提高加工水平深加工：是指通过关注记忆材料的细节，一对新材料从多个方面进行感知，或富裕意义并与有关观念形成联想，从而提高保持效果的方法

2、多重编码 增进记忆效果提倡在学习时采用多重编码的方法

3、记忆术 运用联想的方法给一些无意义的材料附加一定的意义从而有助于记忆

4、过度学习过度学习指所学材料达到刚刚成诵后的附加学习一般来说过度学习量在50%左右效果最好

5、合理复习①及时复习与延后复习大量研究发现复习的效果优于延后复习，这主要是因为遗忘的发生是先快后慢，先多后少的；

②分散复习与集中复习一般来说分散复习和集中复习而已，前者的效果优于后者 分散复习：讲一连串的知识点分别进行有意义的分隔所进行的复习

教师的职业心理

教师的职业心理特征 合乎的教师心理特征：1.爱生爱才：要真爱，不能假爱；要公正，不能偏爱；要严宽适度，不能溺爱；要通情理交融，不能感情用事。2.善启善诱3.勤学敬业4.以身作则 社会对教师的角色期待

1.根据一定社会的教育目的和学生身心特点培养人才

2.在教书育人中，遵循教育教学规律，针对实际情境创造地进行因材施教

3.言传身教，真正成为学生的楷模 4.树立长远育人的目标，培养全面发展的人才 ㈡教师的角色扮演

1.教师扮演的社会角色

社会代表者 社会道德实践者 人类文明的创建者

2.教师扮演的育人者角色

父母的代理人 知识的传授者 课堂纪律的管理者 班集体的领导者 人际关系的协调者 心理健康的维护者

教师的教育能力

1、全面掌握与科教学设计教学内容的能力

2、良好地言语表达能力

3、多方面的、良好的组织管理能力

4、善于因材施教的能力

5、教学监控能力

6、自我鉴定，自我评价，自我教育的能力

7.教育科研能力

8、教育机智①因势利导②随机应变③对症下药④掌握分寸

不同课程的教学设计

㈠新授课的教学设计

1.新授课的教学设计的基本步骤

①向学生说明本节课的教学目标

②激发学生的学习动机，使学生产生学习的需要

③回忆以前学习过的有关内容，为学习新知识铺路搭桥，减小学习的坡度

④引出新内容，引出新内容时要自然，顺理成章

⑤揭示新内容的关键点和难点 ⑥应用新知识⑦对学生的学习情况做出反馈与评价 注意避免出现以下问题

⑴教学内容不分主次和难以，平均使用力量

⑵对重点内容，知识内在联系未能强化或有效突出

⑶只注重教学内容的分析，向对学生学习中可能出现的问题及障碍则缺乏预计

⑷只设计教师如何教为设计学生如何学以及如何指导学生学

⑸教学媒体使用的准备工作不充分，使用的识记极细，未作周密考虑

⑹教学顺序不合理 ⑺信息反馈不及时，教学评价&效果不及时

㈡讨论课教学设计

讨论课的教学设计可以根据讨论进行的识记顺序，划分为：

课堂讨论的准备；课堂讨论的过程；课堂讨论的总结

准备：拟定题目：1-2个即可 题目一定要具体，用词恰当题目一定要能使同学独立思考最好能分组讨论

㈢复习课的教学设计

复习课设计应遵循的基本原则：新中有旧，旧中有新

1.同一材料应以不同方式讲解便于理解

2.复习有重点难点，提高复习针对性

3.复习应在系统和整理基础之上形成知识网络，产生新的知识和理解重在应用能力和迁移水平的提高

第四篇：中学教育心理学-复习资料

贵州中学教师资格证考试<中学教育心理学>复习资料

第一章 中学教育心理学概述 第一节 教育心理学发展概况 1．教育心理学是研究教育和教学过程中教育者和受教支。（是教育学和心理学结合的产物，是心理学的一个分支，是心理学的一门应用性科学；是一门介于教育学和心理学的边缘科学）2．桑代克（美国）所著的《教育心理学》的出版，是 教育心理学的人物与研究方法

一、教育心理学的任务：以辩证唯物注意为指导，解释教育实践过程中的各种心理活动的规律，为我国社会主义教育事业服务，为我国教育实现“三个面向”服务。

二、教育心理学的研究方法（观察法，调查法，实验法，问卷法，个案研究法）第三节 学习中学教育心理学的重要性

一、帮助中学教师成为合格的人类灵魂工程师

二、帮助中学教师提高教学质量 第四节 新课改下中学教师应具备的心理素质 3．课改下中学教师应具备的心理素质

（一）具有全新的教育观念（1）树立“健康第一”的指导思想（2）从注重只是传授向注重学生的全面发展（3）转换角色，建立新型的师生关系（4）改变传统的教育教学模式，构建新的教学结构

（二）具有崇高的师德形象

（三）具有科学的知识体系

（四）具有复合的教育教学能力

（五）具备独特的教学风格 4．爱岗敬业、关爱学生是践行师德的最基本要求 5．师德的核心是师爱 第二章 中学生认知发展及教育 第一节 中学生观察力的发展 1．观察力就是观察的能力，是有目的、主动地去考察力。2．良好的观察具有以下品质：观察的目的性；精确性； 3．中学生观察力发展的特点

（一）观察的目的性增强

（二）观察更具持久性

（三）观察的精确性提高

（四）观察的系统性和概括性增强 第二节 中学生记忆力的发展 4．记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程。（1）根据记忆的内容可分为形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆。（2）根据记忆内容保持时间的长短可分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。（3）外显（有意记忆）记忆和内隐记忆（无意识记忆）5．中学生记忆力发展的特点

（一）高中阶段记忆趋于成熟

（二）有意识记日益占主导地位

（三）理解记忆明显占优势

（四）抽象记忆的水平显著提高

（五）中学时期是记忆训练的最佳时期 第三节 中学生思维力的发展 6．思维是借助语言、表象或动作实现的，对客观事物 7．思维的品质包括：思维的广阔性和深刻性、灵活性、8．中学生思维力发展的特点

（一）抽象思维占优势，并由经验型向理论型过渡

（二）辩证逻辑思维发展迅速，但明显滞后于形式逻辑思维发展

（三）对问题请教的思维有质的飞跃 存；思维的批判性与片面性共存 第四节 中学生想象力的发展 9．想象是对头脑中已有的表象进行加工改造，形成新（表象是想象的前提和基础）10．中学生想象力发展的特点（类型：无意想象和有意想象）

（一）有意想象占主导地位

（二）想象趋于抽象化、现实化

（三）想象中的创造性成分增加 第三章 中学生的情感发展及教育 第一节 中学生情感的发展 1．中学生情感发展的特点

（一）情感丰富多彩、富有朝气

（二）情感两极性明显

（三）情感不断深刻

（四）情感逐渐稳定（1）对情感的自我调节和控制能力逐渐提高（2）逐步带有文饰性、内隐性、曲折的性质（3）情绪的倾向性正在定型化

（五）情绪的外露和表达已趋向理性化 第二节 中学生的早恋问题 2．中学生早恋的原因

（一）性生理发育的提前

（二）性信息的广泛传播（主要原因）

（三）性教育的忽视

（四）学生的个人原因 3．中学生的早恋特点（1）普遍、低龄化的特点；（2）大胆的特点；（3）成人化的特点；（4）舆论宽容的特点；（5）行为隐蔽，内心矛盾；（6）发展迅速、变化快；（7）相互感染；自我显示 4．中学生早恋的教育

（一）早恋弊多于利

（二）引导男女生间正常交往

（三）加强性教育 第四章 中学生意志发展及教育 第一节 中学生意志的发展 1．意志是有意识的支配、调节行为，通过克服困难，2．中学生意志发展的特点

（一）意志行动的目的性不断提高；

（二）克服困难的毅力不断增强；

（三）喜欢模仿，善于模仿；

（四）意志行动的动机水平不断提高；

（五）意志品质进一步发展。3．中学生意志品质的发展主要表现在（1）在自觉性方面有所提高，能自觉地、主动地去行动，以达到目标。（2）在坚持性方面有了发展，责任感比较强。（3）在果断性方面有所发展，在果断方面有所发展，能适当而坚定弟作出决定，执行决定。（4）在自制力方面，自我调节和自我控制的能力逐渐加强 第四节 中学生意志品质的培养 4．中学生意志品质的培养

（一）加强目的动机教育，培养正确的观念；

（二）以英雄为榜样，从文艺作品中吸取营养；

（三）改造学生不良的气质特征；

（四）严格管理教育，使学生养成自觉遵守纪律的习惯；

（五）启发学生加强意志的自我锻炼。第五章 中学生个性发展与教育 第一节 中学生个性的发展 1．指一个人在一定社会条件下形成的，具有一定

定性和可变性、完整性、积极性 3．个性的结构：1．个性倾向性2．个性心理特征 4．中学生个性发展的特点：

（一）初中生个性发展的特点：不平衡性；极端性或偏执性1．自我意识高涨2．反抗心理3．情绪表现的矛盾性特点4．人际交往上的新特点：（1）逐渐克服了团伙的交往方式（2）朋友关系在初中生的生活中日益重要（3）与异性朋友之间的关系（4）与父母关系的变化（5）与教师关系的变化 5．初中生的消极心境：烦恼突然增多、孤独、压抑

（二）高中生的个性发展的特点 1．自我意识的高度发展 2．高中生自我意识相当稳定 3．高中生自我评价的深化 第二节 中学生自我意识的发展 5．自我意识是人对自己身心状态及对自己同客观世界 6．自我意识的结构：（1）从形式上看，自我意识的结构包括知、情、意三方面，即自我认识、自我体验和自我调节；（2）从内容上看，自我意识又可分为生理自我、社会自我和心理自我。7．自我意识的特点 1．自我意识的意识性 2．自我意识的社会性（本质属性）3．自我意识的能动性 4．自我意识的同一性 5．自我意识的独特性 8．中学生自我意识发展的特点：（1）初中生自我意识发展的特点 1．成人感 2．自我评价能力 3．重视对自制力等意志品质的培养（2）高中生的自我意识发展的特点 1．不平衡性 2．动荡性 3．自主性 4．前瞻性 5．闭锁性 6．社会性 第三节 中学生价值观的培养 9．是指个体以自己的需要为基础对事物的重要 10．价值观包括：价值目标、价值手段、价值评价 11．价值观特点： 1．稳定性和发展性 2．独特性和社会历史性 3．主观性和选择性 4．系统性 5．导向性 12．当代中学生价值观呈现四个基本特点 第一，价值主体的转变——社会本位与个人本位的兼顾 第二，价值选择的矛盾——理想主义与现实主义并存 第三，价值取向的转型——由人伦关系走向功利、效率关系 第四，人格价值的冲突——观念意识与行为的不一致 13．培养中学生正确的价值观

（一）增强爱国意识，提高振兴民族的责任感 价值”的关系

（三）勤奋学习，努力提高自身的潜在创造力 第四节 中学生创造力的培养 14．创造力是指产生新思想，发现和创造新事物的能 15．创造力的构成（1）作为基础因素的知识，包括吸收知识的能力、记忆知识的能力和理解知识的能力（2）以创造性思维能力为核心的智能（3）创造个性品质，包括意志、情操等方面的内容 16．创造力的特征：变通性、流畅性、独特性 17．中学生创造力发展的主要障碍

（一）应付考试、片面追求升学率的培养目标

（二）古板、单一的教学形式与方法

（三）“知识化”“笔试化”倾向的考核内容与方式

（四）“高分即优”的评价激励标准 18．培养中学生的创造力

（一）教育思想现代化，转变观念，打破常规，培养创造力

（二）调动学生的学习积极性、激发求知欲和好奇心，引导学生发现、解决问题

（三）创设合适的环境 1．营造民主宽松的学习氛围 2．鼓励学生的参与欲 3．对学生进行肯定性的评价

（四）让学生在学习中插上想象的翅膀 1．利用教材中的插图，引导想象 2．利用文章途径，引导想象 3．在实践活动中鼓励想象

（五）创设有助于提高创造性的问题情景

（六）设计发散思维教学类型

（七）培养学生的逻辑思维能力

（八）开展“第二渠道”教学

（九）教会学生创造性的思考方法和学习方法

（十）考试模式综合化

（十一）评价激励标准科学化 第五节 中学生智能的培养 20．中学生智能发展的一般特征：（2）思维有了预计性（3）思维的形式化倾向（4）思维活动中自我意识或监控能力明显增强（5）思维能够跳出旧的模式。中学生智能的培养：（1）家庭教育对中学生智能的培养。异思维品质来培养学生智能（2）学校教育对学生智能的培养。用结构一“动脑筋练习”来发展学生的智能--定向教学理论来培养、发展学生的智能④以工具性强化训练法来发展学生的智能 第六节 中学生品德的发展与培养 21．品德是道德品质的简称，是指个人遵守社会道德是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行力方式的统一体。22．品德的心理结构：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。道德认识和道德情感居核心地位 23．初中生品德发展的特点：（1）在道德认识水平上，比小学时有了较大发展，表现出明显的积极性、主动性和独立性（2）开始形成道德理想、道德信念，世界观开始萌芽（3）初中生的品德情感日益丰富而且易于激动（4）初中生的道德意志迅速发展，行为的自主性、坚持性、独立性增强（5）初中阶段是孩子良好道德习惯形成的时期。24．高中生平等发展的特点：（1）高中生道德认识表现出较高发展水平（2）高中生道德情感表现出相应年龄特征（3）高中生道德行为表现出特有不稳定性。

（1）不健康的个人需要（2）消极的倾向体验（3）人际关系的不正常（4）不良行为习惯（5）缺乏正确的道德认识（6）道德意志薄弱（7）心理发展特点。26．对中学生不良品德行为的心理因素的矫正：（1）激发学生改变不良品德行为的强烈动机（2）促进不良品德行为的转化（3）引起内心震动，转化思想认识（4）运用集体力量，改善人际关系（5）考虑学生的差异，运用教育机智（6）合理运用惩罚。第六章 中学生知识的掌握 第一节 中学生学习动机培养 1．动机是直接推动有机体活动以满足特定需要的内部状态，是行力的直接原因和内部动力。2．学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，即引起、维持和推动学生进行学习活动的一种内部力量。3．影响中学生学习动机的因素：兴趣、成就动机、归因、交往动机。兴趣注意（1、激发学生潜在的学习兴趣。

2、要发展学生的学习兴趣

3、善于利用学生的间接兴趣）4．归因即指从行为的结果来推究原因的方式。5．激发中学生学习动机的策略

（一）坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅

（二）实施启发式教学，创设“问题情景”，激发认识兴趣和求知欲

（三）利用学习结果的反馈作用

（四）正确引用竞赛、考试与评比

（五）注意内外动机的互相补充，相辅相成

（六）注意个别差异。6．影响学习迁移的因素：（1）个体因素。学生的年龄、智力水平；学生的认知结构；学生的学习太多、学习定势。（2）客观因素。学习材料的特征；学习情境的相似性；教师的有效指导。第二节 中学生学习迁移的培养 7．学习迁移是指一种学习对另一种学习所产生的影 8．为迁移而教：

（一）改进教学方法促进迁移

（二）优化教学程序促进迁移

（三）教授有效学习策略，培养学生良好的学习方法。第三节 中学生知识的掌握 9．影响中学生知识理解的因素：

（一）学生的思维发展水平

（二）学生已有的知识经验

（三）有理解学习的心理准备

（四）学习材料本身的性质

（五）教师的教学方法。10．促进中学生知识理解的教学途径

（一）有效运用直观教学，提供丰富的感性材料

（二）合理运用变式教学，帮助学生理解

（三）充分利用比较的方法，揭示事物间的联系和区别，强化学生对知识结构的理解

（四）创设问题情境，调动学生活动的积极性

（五）根据学生年龄特点，进行区别指导。11．中学生巩固知识的基本途径：

（一）及时复习

（二）合理分配复习时间

（三）反复阅读与尝试重现向结合

（四）复习方式多样化。12．中学生知识的应用形式有课堂应用和实际应用两种。

（一）学生对知识的理解与巩固程度

（二）学生的智力活动水平

（三）课题的性质。第四节 中学生技能的形成

一、中学生动作技能的培养（1）理解任务性质和学习情境（2）示范与讲解（3）练习与反馈

二、中学生心智技能的培养（1）促进条件知识的形成（2）促进产生知识的自动化（3）加强学生的语言表达能力（4）科学地进行练习第五节 中学生的学习策略问题 16．学习策略是指在学习过程中，学生对学习活动进 17．通用的典型学习策略

（一）认知策略。1．复述策略 2．精加工策略 3．组织策略

（二）元认知策略 1．计划策略 2．监控策略 3．调节策略

（三）资源管理策略 1．学习时间管理 2．学习环境管理 3．学习努力管理 4．他人支持的利用 第六节 中学生的考试焦虑 18．是在一定的应试情境下，受个体认知评以担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，通过一定程度的情绪反应所表现出来的心理状态。19．影响中学生考试焦虑的因素

（一）内源性因素 1．遗传素质 2．认知评价能力 3．知识准备 4．应试技能

（二）外源性因素 1．期望 2．教师的评估 3．考试情境的知觉 20．中学生如何克服考试焦虑

（一）经常进行积极的自我暗示

（二）往最好处做，不计较最后结果

（三）考前要注意调节情绪 第七章 中学生班集体心理 第一节 班集体对学生发展的影响

一、班集体对中学生社会化的影响（1、筛选择优供能

2、整合功能

3、自我完善功能）

二、班集体对中学生自我意识发展的影响

三、班集体对中学生学习的影响 第二节 建立良好中学生班集体的心理学要素 1．建立良好中学生班集体的心理学要素

一、确立班集体的奋斗目标

二、建立班集体的领导核心

（一）班干部的选拔

（二）班干部的培养

三、培养健康的集体舆论

四、树立良好的班风（特征）（1）班级成员都明确班级的奋斗目标，勤奋好学，有朝气。（2）有正确的集体舆论，有正面典型。（3）全体成员能够严格遵守纪律（4）全班同学团结互爱；（5）全体学生都有适度的自尊心、高度的集体荣誉

感和责任感，有争创一流的决心和信心（6）全班学生都有自制的习惯。

五、组织开展丰富多彩的班级活动

一、班级活动的含义及意义 1.班级活动有助于学生身心的全面健康发展 2.班级活动有助于班集体的形成和发展 2．开展班级活动的原则（1）目的性原则（2）针对性原则（3）自主性原则（4）多样性原则（5）整体性原则（6）易操作性原则 3．开展班级活动要做好的几项工作（1）制定活动计划（2）落实组织准备工作（3）出来活动的偶发事件（4）活动总结。第八章 中学课堂教学心理 第一节 中学课堂教学的心理气氛 课堂心理气氛是师生在课堂上共同创造的心理、情感和社会氛围。1．中学课堂教学心理气氛的特征

（一）内隐性和外显性

（二）稳定性与易变性 2．良好课堂教学心理气氛的主要特征有：注意力集

（一）教师因素（教学效能感，教学能力，课堂调控，管理方式，教育思想的转变）

（二）学生因素（学习态度与动机，学习方式）

（三）环境及其他因素（班级文化，班级规模和座次编排方式，师生关系）4.怎样营造良好的课堂教学心理气氛

（一）提高教学能力

（二）采取民主型的课堂领导方式

（三）掌握课堂调控能力

（四）建立积极的教师期待

（五）建立和谐的师生关系

（六）端正教育思想，更新教育理念

（七）构建安全的心理环境 第二节 中学课堂教学的心理技巧

一、组织课堂教学的艺术

（一）建立课堂教学常规

（二）认真抓好上课的开始环节

（三）创造利于学生集中注意力的学习环境

（四）教学方法灵活多样 3．组织课堂教学艺术的基本要求及技巧

（一）建立课堂教学常规

（二）认真抓好上课的开始环节

（三）创造有利于学生集中注意力的学习环境

（四）教学方法灵活多样。4．课堂教学导入的基本要求（1）新旧知识相联系（2）目的明确，针对性强（3）简洁明了（4）新颖有趣，具有悬念 5．课题教学导入的技巧：直接式、温故知新式、实验式、联系实际、故事式、因势利导式、激趣式、设问式。课堂教学语言艺术

一、课堂教学语言要求（音量适中；语速适度；抑扬顿挫；流畅自然）

二、课堂教学中的忌讳语言（含糊不清；讽刺挖苦；冷淡鄙视；离题万里；不懂装懂；片面绝对；粗话脏话）

三、课堂教学语言的技巧（用词准确，符合学生特点；亲切热情，礼貌文雅；生动有趣，富有哲理）6．课堂教学中提问的要求（1）要有计划性；（3）要讲求逻辑性；（4）要重视诱导性；（5）把握提问的数量、难易度；（6）提问后应当进行点评；（7）提问对象有四忌（忌偏爱、忌惩罚、忌讽刺、忌齐答）7．课堂教学中的提问技巧（1）精心设计问题（2）把握发问时机（3）善于启发引导。课堂教学机智问题

一、课堂机智的要求（适时调整教学内容；灵活改变教学方法；巧妙处理教学失误）

二、课堂教学机智的技巧（趁热加工法；冷却处理法；以静寓动法；幽默法；诱导法）8．课堂教学结束的基本要求（1）首位照应，紧扣中心；（2）留有余地，让学生回味深思 9．课堂教学结束的技巧：归纳式；概括中心式；比较式；激发情感式；发散式；联系巩固式；活动操作式。第九章 中学生社会化及网络行为 第一节 社会化概述 1．社会化就是一人从“自然人”走向“社会人”的过程。第二节 影响中学生社会化的因素 2．影响中学生社会化的因素

一、社会因素

（一）社会文化

（二）大众传媒

二、学校因素

（一）价值观念的社会化

（二）社会生活知识的个人社会化

（三）理想目标的社会化

（四）行为规范的社会化

三、家庭因素：最基本因素 第三节 中学生的偏离行为 3．偏离行为，也称偏差行为或越轨行为，就是违反社是一种与社会公认的行为标准相偏离或冲突的行为。4．在我国现阶段学生的偏离行为主要有

（一）一般性社会偏离

（二）违章偏离行为

（三）轻度违法行为

（四）违法犯罪行为 5．中学生偏离行为的具体表现：攻击行为、犯罪、自杀、第四节 中学生的网络行为 6．中学生的上网心理

（一）求知需要

（二）交往需要

（三）情感宣泄

（四）休闲娱乐

（五）好奇心理

（六）自我表现 7．上网对青少年的影响

（一）积极影响 1．认知结构 2．提供了求知学习的新渠道 3．自我形成 4．开拓中学生全球视野，提高中学生综合素质

（二）消极影响 1．认知结构 2．思维方式 3．道德意识 4．网络成瘾 8．正确引导中学生上网

（一）家庭引导

（二）学校教育

（三）社会控制

第十章 中学生心理健康教育 第一节 心理健康概述 1．心理健康是指一个人的生理、心理与社会处于相互具有完善的个性且心理活动正常 2．中学生心理健康教育的重要性

（一）中学生心理健康教育是当前教育面临的新课题、新任务，是全面素质教育的要求素质的核心是心理素质，素质教育的核心问题是要培养学生良好的心理素质

（二）进行中学生心理健康教育，有利于中学生的生理健康

（三）进行中学生心理健康教育，有利于中学生提高学校质量

（四）进行中学生心理健康教育，有利于中学生更好地适应生活。第二节 中学生心理健康的标准 3．中学生心理健康的标准

一、正视现实，适应环境

二、心理特点和年龄阶段相吻合

三、悦纳自己，自尊自爱

四、情绪正常，乐于交往

五、奋发向上，自强自制

六、心理协调，人格健全心理健康的最终目标是保持完整、健全的人格 第三节 中学生典型心理问题 4．中学生典型心理问题

一、学习问题

（一）厌学 中学生厌学的应对策略（1）学生：应调整好心态，有信心坚信付出必有收获。（2）学校：要了解学生、研究学生，挖掘学生的“闪光点”，激发学生获取成功的愿望。（3）教师：增强自身素质，提高上课水平，为学生提供良好的条件和支持。（4）家长：改变育子观念，多与孩子沟通，不给孩子定不切实际的目标，注意查问题、不迁就。（5）要彻底遏制“厌学”根源，必须从根本上改造应试教育体制。

（二）学习压力

（三）学习困难

（四）考试焦虑

二、人际交往方面的问题：恐惧心理、自卑心理、孤僻心理、封闭心理、嫉妒心理、逆反心理、逃避心理、放任心理原因：一是受错误的思想观念的影响，对人际关系缺乏正确的认识；二是以往生活当中遇到“挫折”，造成心理创伤；三是个性上的缺陷，严重表现为人格障碍；四是缺乏人际交往的经验，尤其是成功愉悦的经验 第四节 中学生心理障碍的成因 5．中学生心理障碍的成因

一、学校因素

（一）学校教育体制的落后；

（二）教育者的教育方法适时性不强

（三）教师与学生的沟通不够；

（四）学校环境因素

二、家庭因素

（一）不完整与不和睦的家庭

（二）父母不正确的教养方式

（三）父母过高的期望

（四）与父母的沟通不畅

三、社会因素

（一）社会意识的污染

（二）社会传媒的不当传播

（三）住宅的独立化

四、学生自身的因素

（一）社会压力导致孩子更关注自身

（二）心理素质欠佳，自我抗压强度不足

（四）情绪、情感的因素 第五节 中学生心理健康问题的调适 6．中学生心理健康问题的调适

一、帮助学生树立正确的世界观

（一）重视对学生精神生活的引导，加强家庭精神文化的投入

（二）充分发挥健康校园文化的教育作用，防止不健康校园文化的消极影响

二、培养学生积极的情绪

（一）调节情绪，合理控制情绪的强度和稳定性

（二）正确归因，能判断情绪动因的异同

（三）合理宣泄，保持情绪健康向上

三、协助学生建立和谐的人际关系

（一）学会赞美他人

（二）学会宽容待人，多微笑，多倾听

四、注意教育中的心理卫生

（一）学校工作的全面渗透、全方位推进

（二）紧抓课堂机遇，挖掘教材中的心理教育因素，在常规的教学中渗入心理辅导的内容

（三）班主任要挖掘德育工作中的心理教育因素

（四）开设专门的心理健康教育课，帮助学生了解心理学知识，掌握一定的心理调节技术

（五）全面深入开展心理卫生和心理咨询工作，提高学生心理健康水平第十一章 中学教师心理健康 第一节 中学教师心理健康的重要性

一、有利于教师的身体健康

二、有利于提高教师的教学工作

三、有利于学生心理健康的发展 第二节 中学教师心理健康的标准 1．中学教师心理健康的标准

一、对教师角色认同，热爱教育工作

二、有良好和谐的人际关系

三、正确地了解自我，体验自我和控制自我

四、具有教育独创性

五、教育活动和日常生活中均能真实地感受情绪并恰如其分地控制情绪

六、能适应和改造教育环境 第三节 中学教师心理健康的自我维护 2．中学教师心理健康的自我维护

一、端正认知

（一）树立正确的自强概念

（二）正确认识和对待挫折（1）自我克制。（2）合理释放不良情绪（3）转移精力（4）增加受挫能力（5）教师又是可以改变思维方式，换位思考。

二、调适情感

（一）控制情绪

（二）合理宣泄

（三）转移

（四）自我安慰

三、改变行为

（一）角色学习

（二）个别或集体讨论

（三）坚持锻炼

（四）寻求专业帮助

（五）积极参与继续教育

第五篇：中学教育心理学总结

第一章

教育心理学概述

第一节 教育心理学的研究对象与研究内容

1、教育心理学是一门研究(学校情境中学与教的基本心理规律)的科学。

2、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。

3、教育心理学的研究内容是(学教相互作用过程模式)，具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

(1)五要素

①学生：学习的主体因素(其群体差异、个体差异影响学与教过程)

②教师：教学中起关键作用(教学过程的主导)

③教学内容：学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

④教学媒体：教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。(影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法)

⑤教学环境：包括物质环境(课堂自然条件、教学设施及空间布置)社会环境(课堂纪律、同学关系、校风、社会文化)影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织

(2)三过程

①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程(教育心理学研究的核心内容)

②教学过程——教师组织教学

③评价/反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思)

4、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。

第二节 教育心理学的作用

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用（简答）

（1）帮助教师准确地了解问题

（2）为实际教学提供科学的理论指导

（3）帮助教师预测并干预学生

（4）帮助教师结合实际教学进行研究

第三节 教育心理学的发展过程

(一)初创时期(20世纪20年代以前)

代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著

(二)发展时期(20世纪20年代到50年代末)

尚未成为一门具有独立理论体系的学科

(三)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成(四)完善时期(20世纪80年代以后)

布鲁纳：认为教育心理学研究包括(4方面)

我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承(1924年)

第二章 学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述

一、心理发展

1、定义：心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

2、特征：①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性

二、青少年心理发展的阶段特征

1、少年期（11、12岁-

14、15岁，初中阶段)

特点：

①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。

②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；

③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；

④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；

⑤产生成人感，独立意识强；

⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；

⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。

2、青年初期（14、15岁-

17、18岁，高中阶段)

特点：

①生理上、心理上、社会性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；

③社会高级情感有了深刻发展；

④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；

⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

三、中学生心理发展的教育意义

(一)学习准备

1、定义；学习准备指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

2、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度

3、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。(动态)

(二)关键期

1、提出者：奥地利生态学家劳伦兹(动物身上存在“印刻”)

2、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。

3、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。

第二节 中学生的认知发展与教育

一、认识发展的阶段理论

1、代表人物：皮亚杰

2、内容：

①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；

②逻辑思维是智慧的最高表现。

③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

1)感知运动阶段(0-2岁)

特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽

2)前运算阶段(2-7岁)

特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。

3)具体运算阶段(7-11岁)

特点：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

4)形式运算阶段(11-15岁)

特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。

二、认知发展与教学的关系

①认知发展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的认识发展；③教学应适应学生的最近发展区

※关于最近发展区

提出者：维果斯基(前苏联)

定义：最近发展区指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

意义：

（1）教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

（2）教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。

第三节 中学生的人格发展

(一)人格的发展

1、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

2、发展阶段：埃里克森八阶段理论

强调自我成长在人格发展中的地位，并提出青春期是获得自我同一性哦那个的重要时期，也是人格成熟的时期。把人格分为八个阶段：

婴儿期（0至1岁）信任感对不信任感：基本任务是形成信任感

幼儿期（1至3岁）自主感对羞耻感与怀疑感：基本任务是形成自主性

儿童早期（3至6岁）自主感对内疚感：基本任务是发展主动性

儿童晚期（6至12岁）勤奋感对自卑感：发展学习中的勤奋感

青少年期（12至18岁)自我同一感对同一感混乱：发展或建立自我同一感

青年期（18至24岁)亲密感对孤独感：形成亲密感

成人期924至65岁）繁殖感对停滞感：积极的繁殖感与消极的停滞感两种可能性

老年期（65岁以上）自我整合对绝望感：

3、影响人格发展的社会因素：简答 ①家庭教养模式； ②学校教育； ③同辈群体

(二)自我意识的发展

1、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

2、组成：自我认识、自我体验、自我监控

3、发展阶段：

①生理自我(1岁末开始，3岁左右基本成熟)

②社会自我(3岁以后至少年期成熟)

③心理自我(在青春期开始发展和形成)

第四节 个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；

体现为认知方式和认知能力等个别差异

(一)认知方式差异：

1、定义：认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2、认知差异表现（简答：认知方式定义+大点）

①场独立与场依存；提出者：威特金

场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。

②沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型

③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德(美国)

(二)智力差异

1、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数(智商IQ)来衡量；

2、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。

3、智力量表：

斯坦福－比纳量表(比率智商)

韦克斯勒量表(离差智商)

4、差异表现：

个体差异；群体差异

(三)认知差异的教育含义(简答，如何因材施教)

1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。如19世纪提倡同质分组，为克服其不足，斯托达德（G.D.Stodard）提出双重进度方案，必修课采用异质分组，选修课同质分组；

2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。个别化教学最佳，美国布卢姆(B.S.Bloom）提出掌握学习--指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间使绝大多数学生达到掌握的程度；

3、运用适应认知差异的教学手段。斯金纳等人提出程序教学；

二、学生的性格差异及其教育含义

1、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式

2、差异表现

①性格特征差异(对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征)

②性格类型差异(外倾性和内倾型；独立型和顺从型)

3、性格差异的教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

第三章 学习的基本理论

第一节 学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

(一)学习的心理实质（简答）

1、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：

①学习表现为行为或行为潜能的变化；

②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；

③学习是由反复经验引起的。

(二)人类学习和学生的学习

1、人类的学习与动物的学习有本质的区别：

①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程

②人的学习是以语言为中介的；

③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

2、学生的学习：

①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

②学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类

1、加涅的学习层次分类：

根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：

①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；

⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习

2、加涅的学习结果分类：

①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度

3、我国：

①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习

第二节 联结学习理论

一、理论要点：

1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；

2、强化起重要作用；

3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；

4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

二、代表学说：

·桑代克的尝试－错误说； ·巴甫洛夫的经典性条件作用论；

·斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器； ·加涅的信息加工学习理论。

(一)桑代克的尝试－错误说（现代教育心理学的奠基人）

1、把学习定义为刺激与反应之间的联结；

2、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；

3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律

①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。

②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。

③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼

(二)巴甫洛夫的经典性条件作用论（俄国著名生理学家和心理学家）

经典性条件反射的基本规律(理解)：

1、获得与消退

2、刺激泛化与分化

刺激分化：指的是通过强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应；

(三)斯金纳的操作性条件作用论（著名行为主义心理学家）

基本规律：(理解)

1、斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为

应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。如手碰到烫的东西就缩回；

操作性行为则不与任何特定此耳机相联系，是有机体自身做出的随意反应，如人的读书看报等。人的行为大多是操作性行为，受强化规律的制约。（1）强化——斯金纳理论重要部分

正强化（积极强化）：跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生。

负强化（消极强化）：通过厌恶刺激的排除来加强某一行为的过程。（2）逃避条件作用与回避条件作用

逃避条件作用指当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了言无刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。（如看见垃圾绕道走，听到噪声离开屋子）

回避条件作用指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发的做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现。（如过马路听到汽车喇叭声后迅速躲避，违章骑车看到警察时赶快下车）（3）消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便将低。（是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法）

（4）惩罚：当有机体做出某种反应之后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

2、程序教学与教学机器P40(四)加涅的信息加工学习理论

加涅认为学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，对于理解教学与教学过程以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。

1、学习的信息加工模式

（1）信息流（学生接受刺激—刺激推动感受器—转变为神经信息）

短时记忆容量很有限，一般只能贮存七个左右的信息项目；如果想要保持信息，就得才去复述的策略。

信息是经编码形式储存在长时记忆中的；

需要使用信息时，需经过检索提取信息；

（2）控制结构：

期望事项指学生期望达到的目标，即学习的动机

执行控制即认知策略

3、学习阶段及教学设计（十二章第二节）

第三节 认知学习理论

一、理论要点：

1、认知学习理论认为学习不是在外部环境的支配下被动的形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；

2、学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得；

3、学习受主体的预期所引导，而不是受习惯支配。

二、代表学说：

苛勒的完形－顿悟说； 布鲁纳的认知－结构学习论；

奥苏伯尔的有意义接受学习理论； 建构主义学习理论(一)苛勒的完形－顿悟说

基本内容：

1、学习是通过顿悟过程实现的

苛勒认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情景及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。

2、学习的实质是在主体内部构造完形

完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。对完形派学习理论的评价：

（1）肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；（2）完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。(二)布鲁纳的认知－结构学习论(认知-发现说)

1、布鲁纳学习观：学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构(1)学习的实质在于主动地形成认知结构(2)学习包括获得、转化和评价三个过程。

2、教学观：教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解(1)教学的目的在于理解学科的基本结构

学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法；

布鲁纳把学科的基本结合放在设计课程和编写教材的中心地位，称为教学的中心；

(2)掌握学科结构的教学原则：P46 ①动机原则：

学生具有三种基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）

②结构原则

任何知识结构都可用动作、图像和符号三种表象形式来呈现，选择哪种视学生的知识背景和可以性质而定

③程序原则 ④强化原则(理解)

3、根据结构主义教学观及其教学原则教师应如何做

根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师

首先，必须全面深入分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；

其次，应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈以提高学习的自觉性和能动性。

(三)奥苏伯尔的有意义接受学习理论

1、学习分类：

从学生学习的方式上将学习分为 接受学习与发现学习；

从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为 有意义学习和机械学习

2、意义学习的实质和条件

(1)意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。

(2)意义学习的条件：学习材料本身性质(客观条件)和学习者自身因素(主观条件)

①客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。

②主观条件：

a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；

b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；

c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

(3)意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。

3、接受学习的实质和技术

(1)接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

(2)接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

(3)奥苏伯尔认为影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。

关于“先行组织者”技术

①定义：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

②目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

③评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。(四)建构主义学习理论

1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

行为主义的基本主张是：①客观主义；②环境主义；③强化；

维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。

2、当今构建主义学习理论的基本观点P51（1）知识观

构建主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。

另外，构建主义认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，理解只能由个体基于自己的经验背景而构建起来，它取决对于特定情境下的学习历程。（2）学习观

构建主义认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生构建自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动构建者，这种构建不可能由其他人代替。（3）学生观

学生本身已经获得了丰富的经验和知识，教学不是知识的传递，是知识的处理和转换。论述建构主义的学习理论的基本观点及其在教学中的应用？ 基本观点：

1、建构主义认知论：1）认识是主动建构过程，即所有知识都是建构出来的，2）在建构过程中已有的认知结构发挥重要作用，并在不断发展中。

2、建构主义学习观：1）学习是学习者运用自己的经验积极地建构对自己富有意义的理解，而不是去理解那些已经组织好的形式传递给他们的知识。2）学生的学习是在学校特殊环境中，在教师指导下进行的，主要是文化继承的行为。3）学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网罗结构的知识。在教学中应用：

（1）教学是教师指导和促进学生按自己的情况对新知识进行建构活动，最后建构起关于知识的意义。（2）教师成为学生学习促进者。

（3）学生主体、实际情况、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。

（4）教师要灵活采用随机通达教学、情境性教学、支架式教学和交互式教学等方法。（5）强调自上而下的教学设计。

第四章 学习动机 第一节 学习动机概述

一、学习动机的含义与结构(一)动机及其功能

1.定义：动机是指引起和维持各位活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。2.动机的功能：

（1）激活功能，即动机会促使人产生某种活动。

（2）指向功能，即在动机作用下，人的行为将指向某一目标。（3）强化功能，即当活动产生以后，动机可疑维持和调整活动。(二)学习动机及其基本结构

1.定义：学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

2.学习动机由学习需要和学习期待（诱因）两个基本成分构成。

（1）学习需要：是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。——学习驱动力

奥苏泊尔认为，学校情景中的成就动机主要由三个方面构成：P54 ①认知驱动力——理解事物、掌握知识的需要（青年时期学习的主要动机）

②自我提高的内驱力——由学业成绩获得地位和威望的需要（青年时期学习的主要动机）③附属的内驱力——获得长着的赞许、同伴的接纳的需要（儿童时期学习的主要动机）

（2）学习期待与诱因

学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。（静态）

诱因：是指能够激起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。（动态）

二、学习动机的种类

（一）高尚的动机与低级的动机（根据学习动机内容的社会意义）

高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的、错误的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机（根据学习动机的作用与学习活动的关系）

近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。

（三）内部学习动机和外部学习动机（根据学习动机的动力来源）

内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。

外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机，这是所有划分中得到心理学家公认的。

内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。教师一方面应逐渐使外部动机转化成为内部动机，另一方面又应利用外部动机使学生已经形成的内部动机处于持续的激起状态。

三、学习动机与学习效果的关系

学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间以学习行为为中介。

学习动机对学习效果的影响取决于两个要素：一是学习动机本身的强弱；二是学习者行为的质量。

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。

第二节 学习动机的理论

一、强化理论

(一)背景

行为主义心理学是强化理论的背景。行为主义心理学家不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。他们认为，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。斯金纳认为：个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为更有可能重复出现。

(二)概要

一般说来，强化起着增进学习动机的作用，强化有正强化和负强化之分。在学习中如能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。

(三)评价

从刺激物的使用和安排来激发学习动机，强化理论有一定的积极意义。但过于强调强化的作用，忽视甚至无视人的学习主观能动性和学习兴趣的作用是机械的、不正确的。

二、需要层次理论

(一)背景

人本主义心理学是需要层次理论的背景。该理论认为每个人均有内在价值，都有发挥潜能和自我实现的心理需求，必须重视人的尊严、意愿、情感，重视研究人的价值、人的创造力和人的自我实现。

(二)概要

美国心理学家马斯洛指出人的基本需要：生理需要—安全需要—归属和爱的需要—尊重的需要—自我实现的需要

自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。它具有两方面的含义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。自我实现是一种重要的学习动机。

(三)对教学的启示

教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

三、成就动机理论

(一)背景

成就动机理论是继成就研究之后提出的一种学习动机理论。

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就

需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。

(二)概要

成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性;另一类是避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。面临任务时，这两种倾向通常同时起作用，力求成功倾向占据优势就会使人奋发向上，避免失败倾向占据优势就会使人行动迟疑退缩，两种倾向势均力敌则会造成激烈的心理冲突。

(三)对教学的启示

在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机;而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。

四、成败归因理论

(一)背景

人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。海德最早对人们的归因的心理倾向提出自己的观点，指出情境归因和性格归因的区别，罗特提出控制点概念并据此把人分为内控和外控两类。

(二)概要

美国心理学家维纳(B.Weiner)对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因;又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。

(三)归因理论作用

一是有助于了解心理活动发生的因果关系;二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征;三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

五、自我效能感理论

(一)背景

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：

一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化;二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向;三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。他认为行为的出现是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待”，包括结果期待和效能期待：

结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。

效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。

(二)概要

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

自我效能感具有以下功能：(1)影响学习活动的选择。(2)影响学习活动的坚持性。(3)影响对困难任务的态度。(4)影响学习活动的情绪。

影响自我效能感的因素主要有：(1)个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。(2)归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素(如运气、难度等)就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素(如努力)也不一定会降低效能感。

第三节 学习动机的培养与激发

一、学习动机的培养

(一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

1.学习动机与学习效果的关系：学习动机可以影响学习效果;学习效果也可以反作用于学习动机。

2.要想使学习上学习动机与学习效果的恶性循环转变成良性循环，关键在于：首先改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感。其次改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。

3.在实际教学中，为保持学生在学习上的成功感，教师评分应注意：

（1）学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。（2）课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。再次，课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。

（3）在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

但成功体验的获得最终必须依赖有效地掌握知识和技能，找出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果，使恶性循环变成良性循环的关键，也是获得真正成功感的决条件。

(二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要。利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。利用这项途径，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的兴趣和爱好。

二、学习动机的激发P66（举例论述）(一)创设问题情境，实施启发式教学

(二)根据作业难度，恰当控制动机水平（耶克斯一多德森定律）(三)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩(四)正确指导结果归因，促使学生继续努力

1.归因方式对学习动机的影响.首先，稳定性维度而言，学生将成败归因于稳定因素，对未来结果的期待与目前的结果是一致的，会增强学生的自豪感或自卑感;归因于不稳定因素，对以后成败的预期影响较小。

其次，内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素(能力、努力、身心状态)，学习者会产生积极的自我价值感，如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素(任务难度、运气、外界环境)，则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。

最后，可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素(努力)，学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感;反之，如果学习者把成功或失败归因于不可控因素(能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境)，则会产生感激心情或仇视报复情绪。

2.归因方式的不同对学校教育工作的实际意义

在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异进行归因。

第五章 学习的迁移

第一节 学习迁移概述

一、学习迁移的含义

学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响．或习得的经验对完成其他活动的影响。

学习迁移具有普遍性，我们常说举一反

三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。

二、迁移的种类

(一)正迁移与负迁移

根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分。

正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。

零迁移介于正、负迁移两者之间的一种迁移状态。

(二)水平迁移与垂直壹迁移

根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分。

水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。具体讲，是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。

(三)一般迁移与具体迁移

根据迁移内容的不同而划分。

一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是原理、原则、态度等对一种具体内容学习的影响

具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

(四)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移

根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。

同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变．只是得到某种充实。平时我们所讲的举一反

三、闻一知十等都属于同化性迁移。

顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。

重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。

三、迂移的作用（简答）

1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。

在学校情境中，大部分的问题解决是通过迁移来实现的，迁移是学生进行问题解决的一种具体体现。要将校内所学的知识技能用于解决校外的现实问题，这同样也依赖于迁移。

2、迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。迁移是习得的知识、技能与行为规范向能力与品德转化的关键环节。

3、迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

迁移有助于指导教学并提高效果，促进学生更加有效地学习

第二节 学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化说与关系转换说等。(一)形式训练说

形式训练说的心理学基础是官能心理学。它认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。形式训练说认为，进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式。

形式训练说在欧美盛行了约200年，至今仍有一定的影响。但该理论因缺乏充分的科学依据而受到质疑和挑战。(二)共同要素说

该理论的代表人物是教育心理学的创始人桑代克。他在1901年的“形状知觉”实验是共同要素说的经典研究。在实验研究基础上，他提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。其后伍德沃斯把共同要素说修改为共同成分说，即两情境中有共同成分时可以产生迁移。

共同要素说在某些方面对形式训练说进行了否定，也使迁移的研究有所深入。但仅将迁移视为相同联结的转移，这在某种程度上否认了迁移过程中复杂的认知活动。因此有一定的机械性和片面性。(三)经验类化理论

该理论的代表人物是心理学家贾德。该理论的依据是贾德在1908年的“水下击靶”的经典实验。经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。它认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。

产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。

一、形式训练说的3个基本观点

1、心的各种官能遵循用进废退的原则。

2、一种官能的改进会加强其他所有官能。

3、教学最重要的目标是改进新的各种官能。

二、形势训练说的理论价值：重视学习的迁移，重视能力的训练和培养。缺陷：官能是否通过训练就能提高缺乏科学依据。

一、相同要素说的基本观点：只有当学习情景和迁移情景存在共同成分时才会产生迁移

二、相同要素说的理论价值：推进了学习迁移的实验研究。缺陷：迁移的范围大大缩小，会使人对迁移产生悲观态度。

一、概括说的基本观点：在两种活动中概括出他们的共同原理，掌握原理是发生迁移的先决条件。

二、理论价值：强调掌握有关的原则和原理，改进教学方法，促进迁移。

一、奥苏贝尔的认知观的基本观点：

1、一切有意义的学习必然包括迁移。

2、认知结构是影响迁移的重要因素。

二、理论价值：

1、更接近学校实践。

2、更加重视迁移的作用。

3、对迁移效果的解释更为广泛。