中学教育心理学总结（共5篇）

第一篇：中学教育心理学总结

第一章 第一节

1.心理学是研究人的心理现象及其规律的科学。

2.（心理学诞生时间）1879年，德国 哲学家、生理学家冯特 把实验法引进心理学，并把德国莱比锡大学创建了世界上第一门专门的心理学实验室，这标志着心理学从哲学的母体中分离出来，成为一门独立的实验科学，冯特因此也被称为科学心理学的创绪论

心理学概述

始人，随后，他还创办了第一个心理学杂志《哲学研究》，出版了第一部科学心理学专著《生理心理学研究》。

3.心理学成为一门实验的科学，具有科学活动的可观察性、可控制性 和可重复性 等一般特征。4.心理学是研究人的心理现象及其规律的科学。一般把心理现象分为心理过程 与人格 两大方面。

5.（心理过程）是指人的心理活动产生、发展与变化的过程，包括认知过程、情绪感情过程 和意志过程。（1）认知过程。（认知）是最基本的心理过程，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象 等。（2）情绪情感过程。（情绪情感）世人对客观事物的态度体验。

（3）意志过程。（意志）是人自觉地确定目的，并根据目的去调节和支配自身的行动，克服困难去实现预定目标的心理过程。

6.（人格）是个体在遗传的基础上，在社会化过程中所形成的（稳定）的、具有一定（倾向的）心理品质或特征的总和。它包括（人格倾向性）和（人格心理）特征两方面。

（1）（人格倾向性）是心理活动动力方面特征，包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观、自我意识 等。（人格倾向性）决定着人对现实的态度，决定着人对心理活动对象的趋向和选择，是人格结构中最活跃的因素。

（2）（人格特征）是一个人经常表现出来的稳定 的心理特征。它集中反映了人的心理活动的独特性，包括能力、气质和性格。

性格 是人格心理特征的核心，它反映了一个人的基本精神面貌。

7.心理现象虽然分成心理过程和人格两方面，但他们是密切联系不可分割的。一方面，人格是通过心理过程形成的；另一方面，已形成的人格又影响着心理过程，并在心理过程中得以表现。事实上，心理过程中体现着人格特征，而人格特征也影响着心理过程，二者是同一现象的两个方面。8.心理学的研究方法

（一）实验法 是有目的地严格控制和创设一定的条件，引起被试某种心理现象，加以描述、分析的方法。它是实验科学普遍采取的方法，也是心理学研究的基本方法。可分为实验室实验法 和自然实验法。

（二）测验法

是运用标准化的心理测验，对被试的某些心理品质进行测定，研究心理现象的方法。

（三）调查法

是以收集被试各种材料，间接了解其心理现象的一种方法。可分为书面调查 和口头调查。

（四）临床法 是通过谈话，观察个人的心理现象或行为，系统地、综合性地描述心理现象的方法。

（五）个案法

是对某个人深入而详尽的观察与研究，以便发现影响他的某种心理现象和行为因素的方法。也是研究儿童心理常用的方法。9.心理学的研究原则

（一）客观性原则

所谓客观性原则，就是根据心理现象的本来面貌研究其本质、规律和机制。这是心理学研究的根本指导原则。

（二）系统性原则

所谓系统性原则，就是用系统论来考察心理现象，把人的心理作为一个整体的、动态的系统加以考察。

（三）理论联系实际原则

所谓理论联系实际原则，就是心理学的研究从选题到具体研究过程，都应该以心理学的理论为指导，并从实际的需要出发，最终解决实践中的问题。10.心理学的研究任务

心理学的基本任务是揭示人的（心理现象的实质），探讨（心理活动发生发展的规律），并应用这些规律为人类生活服务。具体来说，就是要对人的心理现象（描述）、（解释）、（预测）和（控制）。11.心理学的研究领域

（1）.基础研究：主要研究心理学基础理论和基本方法。其中包括心理学史、理论心理学、心理统计测量学、生理心理学、比较心理学、实验心理学等。

（2）.心理现象研究：包括感觉心理学、知觉心理学、记忆心理学、思维心理学、情绪心理学、需要心理学、动机心理学、人格心理学、能力心理学、气质心理学和性格性理学等。

（3）.心理对象研究：按照人的某一年龄阶段或人的某一特定社会生活领域。我们又可以把心理学细分为儿童心理学、青年心理学、成年心理学、老年心理学、妇女心理学、变态心理学、跨文化心理学、民族心理学、社会心理学等。

（4）.活动领域层次：心理学与社会生活中的各个领域相结合，可以产生以应用为研究目的的心理学分支，其主要目的是将心理学理论应用于人们学习、工作和生活的方方面面。如教育心理学、工程心理学、劳动心理学、管理心理学、商业心理学、消费心理学、航空心理学、航海心理学、司法心理学、医学心理学、运动心理学、文艺心理学、犯罪心理学、网络心理学、交通心理学、咨询心理学、领导心理学等等。

第二节

1.西方古代心理学思想

古希腊哲学家亚里士多德的《论灵魂》一书，是人类文明史上最早（第一本）关于心理学的专著。2.理性主义：笛卡尔 经验主义：洛克 生物学：达尔文

生理学：缪勒、赫尔姆霍兹、费希纳 3.构造主义心理学——冯特、铁钦纳、机能主义心理学——詹姆斯、杜威、安吉尔

行为主义心理学——华生（创始人）、托尔曼、赫尔、斯金纳 完形主义心理学（也称格式塔心理学派）——韦特默、考夫卡、苛勒 精神分析心理学——弗洛伊德（创始人）、霍妮、沙利文、弗罗姆 人本主义心理学——马斯洛（创始人）、罗杰斯

※※第三节 教师职业与心理学

1.心理学是从事教育活动的基础科学（心理学对教师职业的意义）

（一）教育活动要遵循受教育者的身心发展规律。

教育是培养人的社会活动。教育活动的基本规律一个是社会发展规律，一个是个体身心发展规律。教育活动首先要遵循社会发展的政治 经济 文化的规律。教育最终要促进人的发展，而人的发展又有其自身的规律。青少年的身心发展具有顺序性 阶段性和不均衡性等特征，这些特征是不以人的意志为转移的客观存在 在教育活动中 如教育目标的确立 教育内容的安排 教育方法的选择等适合了青少年身心发展规律 就会使教育工作取得最大的效果

（二）教育工作要有心理学指导。

心理学的历史和现状

教师的工作就是教书育人，教书是手段 育人是目的。教师通过讲授，使学生发展自身的各种能力，塑造出完美的人格。这就要求教师要了解、掌握和运用学生学习的规律和人格形成的规律。教师只有掌握了学生学习的本质规律、不同学习的类型划分、学习的过程阶段特点等心理学理论，才能顺利的实施教学活动，实现其教学目的。教师也只有掌握了学生的人格结构及其特征表现，才能针对学生的人格差异，因材施教，依据品德发展规律，培养学生的健康人格。

（三）掌握和运用心理学理论是教师专业化的主要指标。

教师专业化要求教师具有教师职业所必需的职业素养，教育理论知识是教师职业素养的主要条件，而心理学理论则是教育理论知识的重要组成部分。因此掌握和运用心理学理论的水平就成为检验教师专业化程度的主要指标。2.教师职业必备的心理素质

（一）高尚的职业品德。

教师的职业道德简称“师德”，它是教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念 情操和品质

（二）广博的知识。

深厚广博的知识积累是教师教学质量的基本保证，这不仅包括所教授学科的专业知识 教学活动所必需的教育学和心理学的相关知识，还应包括广泛的人文 社会和自然等学科方面的知识

（三）完善的人格。

教师人格是教师在职业活动过程中形成的智力结构 情感意志 行为修养和道德意识的内在倾向性。教师的人格魅力会通过各种途径和方式渗透融合到教学活动过程中，影响着教学的效果和质量

（四）全面的能力。

1.教育教学能力。2.组织管理能力。3.系统学习能力。

（五）专业的技能

1.教学设计技能。2.教学语言技能。3.教学监控技能。4.教学操作和示范技能。5.教学评价技能。6.教学研究技能。7.思想教育及心理辅导技能。3.教师应掌握的心理辅导技术(一)关注技术。

关注是心理辅导的首要技术之一，意思是教师用口头语言和肢体语言向被辅导的学生表达：你是我现在唯一关心的对象。关注过程应注意：（1）要善于观察学生的反应（2）不要在学生讲话时东张西望

（3）要让学生感受到你是在专心的听他讲话

（4）要以口头和肢体语言来表达你对他的关注与理解(二)倾听技术。

学会倾听是心理辅导的先决条件，心理辅导条件下的倾听不同于一般社交场合谈话中的聆听。应注意：（1）要鼓励学生多讲话

（2）要让学生感到你愿意听他讲话

（3）要尽量从学生的角度来感受他们讲话时的内心体验（4）谈话时要注意口头语言和肢体语言的配合(三)沉默技术。

沉默可以是尊重与接纳的表示，也可以是学生自我反省的需要。应注意：（1）不要怕辅导谈话中出现沉默

（2）要学会鉴别思考性的沉默与对抗性的沉默

（3）要学会以各种非语言的举动表达对学生停止讲话的理解与继续讲话期盼（4）要让学生感觉到你在他沉默时并没有走神或想其他事情(四)宣泄技术。

是指学生将淤积已久的情绪烦恼与精神苦恼倾诉给辅导教师的过程。应注意：（1）保证心理辅导是一个清晰化的过程

（2）没有情绪的表露，就不可能有真正的心理辅导（3）不要对学生的情感表露麻木不仁（4）要让学生感到你很关心他的感受(五)探讨技术。

是辅导老师帮助学生积极认识 思考其成长中的挫折与障碍的过程。应注意：（1）要对学生提出的问题多做讨论，少做评论（2）要启发学生从不同角度看待面临的问题

（3）要以商量的口吻让学生表达自己对所谈论问题的观点与立场（4）要帮助学生辩证的看待个人成长中出现的困难与挫折(六)面质技术

指辅导教师对受辅导学生认知方面与思维方法提出挑战与异议的过程。应注意：（1）要理解学生

（2）要对学生的认知方法做到知彼知己，这样才能使学生真心的接受面质（3）要学会以事实来改变学生认知中的偏差（4）要让学生感觉到面质不是为了以势压人(七)自我表露技术。

指辅导教师通过与学生分享个人成长过程中成功与失败的经历来推动其认识自我 发展自我的过程。应注意：

（1）自我表露的时机要适当

（2）不要为了增强与学生的沟通去刻意表露自己，甚至不惜编造假话（3）要让学生感觉到你的自我表露是为了启发他的思维(八)行为矫正技术。

指辅导教师对学生自我完善与自我改变的努力给予奖励与惩罚的过程 应注意：（1）要制定十分具体明确的行动计划（2）要赏罚分明

（3）要让学生看到自己的成绩与进步（4）要让学生感到自己的努力是为了自己

第二章

中学生的身心特征

人的发展

第一节

1.胚胎发育过程：胚种阶段；胚胎阶段；胚儿阶段；

产前环境的影响（生育年龄、孕期营养、胎教、母亲的情绪）。2.心理是身体的机能。

3脑学说的发展阶段：（发展阶段）定位说；整体说； 机能系统说；模块说。

4.大脑可分为：感觉区；运动区；联合区

5.反射：是有机体在神经系统的参与下，对内外环境刺激做出的

规律性回应。

6.反射弧：实现反射活动的神经通路叫反射弧，它由感受器、传入神经、神经中枢、传出神经 和效应器 五个部分组成。

7.反射活动是中枢神经系统的基本活动形式。反射一般分为两大类：无条件反射 和条件反射。（无条件反射）是与生俱来的、不学即会的反射。

（条件发射）是机体在无条件反射的基础上，经过后天训练和学习建立起来的反射，是反射活动的高级形式。

8.（巴甫洛夫）是最早提出经典条件反射的人。（斯金纳）发明了著名的“斯金纳箱”。提出了操作性 条件反射，也叫工具性 条件反射。

9.经典性条件反射和操作性条件发射存在着很多的异同点。

相同点：经典性条件反射和操作性条件发射的基本原理是相同的，它们都是以强化为基本条件，同时都有消退抑制和自然恢复现象。经典性条件反射和操作性条件发射都有（泛化）和（分化）现象。

不同点：①在刺激方面的不同。在经典条件反射的活动中，刺激物在行为之前已经呈现，刺激是作为引发行为的一种手段。而在操作性条件反射的实验中，刺激物在行为之后呈现，它是用做强化的，即强化实验者所期望被试做出的行为。②在反应方面的不同。反应的先天性与后天性是两种条件反射的根本区别。在经典

性条件反射中，有机体的反应是天生就有；而在操作性条件发射的实验中，反应是后天塑造起来的。③从神经系统的操作水平来看，经典性条件反射的实验中被试的动作是在植物性神经系统的支配下产生的，是不随意的。操作性条件反射是在躯体性神经系统的参与下完成的，往往有高级的神经系统参与到活动中，是一种随意的行为。④就学习模式而言，二者具有不同的生物学意义。

望梅止渴属于经典 条件反射；写字、唱歌、跳舞属于操作性 条件反射。操作性条件反射的元阿里更能够改变我们的生活。在现实生活中应用最多的就是（强化原理）和（消退原理）。例如，父母可以用微笑、爱抚、奖品等来强化孩子的自利行为，也可以用不理睬的方式来对待孩子无休止的哭泣。10.心理的发生与发展

从广义上来讲，心理的发生与发展分为（种系心理的发生发展）和（个体心理）的发展（填空）。所谓种系心理的发生发展指的是从动物到人类的心理演变的过程。狭义的心理发展指的就是个体的心理发展，指个体从出生到成熟，再到衰老整 个生命历程中的心理发展。

（一）（种系心理）的发生与发展。

（1）.动物心理的发生与发展:经历了感觉阶段、知觉阶段 和思维萌芽阶段三个阶段。

（2）.人类心理的发生与发展:身体的形成在人类心理产生中的作用、劳动在人类心理产生的作用和语言在人类心理产生的作用。

（语言）的产生对人类的心理发展起着巨大的推动作用，使人类的心理产生了（质的飞跃）。

（二）（个体心理）的发展

个体发展心理学研究人生各个年龄阶段的心理发展特点，以揭示现代人心理发展的规律。

（1）.个体心理发展阶段的阶段划分：乳儿期；婴儿期；幼儿期；儿童期；少年期；青年初期；青年中期；成年期；中年期；老年期。（2）.个体心理发展的年龄特征。

心理发展的年龄特征是指在每个年龄阶段形成并表现出来的（一般的）、（典型的）、（本质的）心理特征。心理发展的年龄特征具有（阶段性）、（连续性）、（稳定性）、（可变性）的特点。（3）.个体心理发展的动力。心理发展的（内部矛盾）是心理发展的根本动力。社会和教育向儿童不断提出新的要求并引起的新的需要和儿童原有的心理水平相矛盾。这是儿童心理发展的内在矛盾，也是儿童心理发展的内因和动力。

心理发展是与实践活动密不可分的，（实践活动）是心理发展的内部矛盾产生的基础。在儿童心理发展的每一个阶段都有一种主导活动，这种主导活动就是心理形成和发展的重要基础，它直接决定着心理发展的方向、内容和水平。

11.影响个体心理发展的因素(一)遗传因素

(1).遗传。遗传是一种生理现象，是指上代的许多生物特征传递给下一代的过程。遗传素质是心理发展的物质前提。

(2).生理成熟。生理成熟是指机体结构和机能发育完善的程度，它依赖于个体种族遗传的发展程序，有一定的规律性。生理成熟为心理发展提供了新的可能性。

（二）自然环境因素

自然环境包含的因素很多，其中空气质量、噪声、拥挤和自然灾害对人们的心理与行为影响很大。

（三）社会文化因素

文化对人的心理与行为的影响是无所不在的。（1）.文化传统。（2）.拷贝世界。

（3）.学校教育。学校教育是由

教育者按照一定的教育目的、一定的教育内容、采取一定的教育方法对个体施加有目的、有计划、有系统的积极影响的过程。学校教育对人的心理发展起着主导作用。

第二节

1.中学生心理发展的一般特征

中学生是由儿童向成人过渡的时期，是人生发展变化的重大转折时期。

（一）过渡性，即从（幼稚期）向（成熟期）的过渡，主要表现在：中学生的身心发展既具有儿童期的特点又具有成熟期的特点，处于（半幼稚）、（半成熟）的状态，对成人的依赖到相对的独立方面。

（二）闭锁性，是指人的心理活动具有某种含蓄、内隐的特点，它是相对于人的外部行为表现与内部心理活动之间的一致性而言的。

（三）社会性，由于社会文化因素的影响，个体通过社会环境中与人、事、物的交互作用而逐渐

学会认识自己、了解别人。

2.初中生思维最主要的特点就是其思维的（抽象逻辑性）。这一特点体现在：运用假设；逻辑推理；运用中学生身心发展的特征及指导

逻辑法则。

3.初中生的思维品质中的矛盾性，主要体现在：（1）思维的创造性和批判性日益明显。（2）思维的片面性和表面性依然存在。（3）思维活动中的自我中心的出现。4.高中生思维的发展特点：

（1）高中生的抽象逻辑思维已具有充分的假设性、预计性及内省性。（2）高中生的形式逻辑思维处于优势，辩证逻辑思维迅速发展。（3）（抽象逻辑思维）的发展在（高中阶段）进入（成熟期）。5.初中生情绪的发展特点：

（1）强烈、狂暴性与温和、细腻性共存。（2）可变性和固执性共存。（3）内向性和表现性共存。

6.初中生的情感发展表现出以下特点：（1）自我意识增强，自尊的需要迫切。（2）情感有文饰、内隐和曲折性。（3）情感容易受挫折，忍受能力差。

7.高中生情绪情感的发展特点

由于高中生认知能力、意识水平的提高，其情绪体验呈如下特点：（1）情绪的延续性。（2）情绪的丰富性。（3）情绪的特异性。

8.高中生情感发展表现出以下的特点：（1）情感逐渐由不稳定到稳定。（2）情感丰富多彩，复杂而深刻 9.初中生人格的发展特点。

随着初中生生理和心理所发生的一系列特殊的变化，人格发展上也出现了许多新特点。主要表现在：（1）意识高涨。（2）反抗意识。

（3）初中生在结交朋友方面也显示出与儿童完全不同的特点：交友范围缩小；重视友谊；与异性朋友之间的关系；与父母关系的变化；与教师关系的变化。10.高中生人格的发展特点。

与认知能力发展相呼应，高中生的各种人格品质也已趋于稳定和成熟，而且随着认知水平的提高及生活经验的积累，高中生在人格发展上出现了一些新的特点。（1）自我意识的高度发展。（2）价值观的确立。（3）自治需求。

高中生的自治需求具体表现在以下几个方面：与父母的关系；选择职业；对现实社会的不满。影响高中生产生自治需求的因素包括认知水平、性格特点、家教环境、心理成熟水平等。11.指导中学生身心发展的一般原则

（一）初中生心理指导

(1)提前做好青春期性教育的知识和心理准备。(2)学校与家庭教育相结合。(3)培养乐观向上的情绪。

（二）高中生心理指导

(1)引导学生客观评价现实。高中生受认识水平的局限，还不能完全正确、客观的评价生活现实。(2)加强学习方法的指导。学习压力无疑是高中心理压力的主要来源。

(3)积极开展文体活动。教师应注意利用多种渠道，积极展开丰富多彩色活动，鼓励学生参加课外科技、文艺、体育、制作等兴趣小组和校园文化活动。

(4)强化心理素质的训练。进入高中以后，优秀的学生脱颖而出，有些学生则失去了以往的优势，这就容易引起心理上的失衡，而产生心理障碍。

第三章 中学生的学习第一节 学习的本质

1.广义的学习指人和动物在生活中获得个体经验并由（经验）引起相对（相对持久的）心理和行为变化的过程。

2.狭义的学习是指人类的学习，即人在实践活动中，以语言为工具，积极主动地获得社会经验及个体经验的过程。3.学生的学习

学生的学习是在学校，由教师指导，以掌握（间接经验）为主的一种有目的、有计划地获得知识，形成技能，发展智力、体力，形成品德的过程。学生的学习的特点有：

(1)学生的学习是在教室指导下展开的。(2)学生的学习以掌握间接经验为主。(3)学生的学习是为了促进全面发展。(4)学生的学习是为未来的实践做准备的。4.学习的种类

（一）以学习水平划分

1970年，（加涅）根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八个层次水平，这八类学习分别是：信号学习;刺激——反应学习;系列学习;言语联想学习;辨别学习;概念学习;原理学习;解决问题学习。

（二）以学习内容和方式划分

奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，将学习分为（意义学习）与（机械学习），有根据学习的方式将学习分为（接受学习）与（发现学习）。

（三）以学习内容和结果互分

我国心理学家主张把学习分为（知识的学习）、（技能的学习）和（品德的学习）。知识的学习最终解决的是认识问题，即（知与不知）、（知之深浅）的问题。技能学习最终要解决的是会不会做的问题。5.学习理论

（一）刺激-反应理论

刺激-反应理论是由桑代克（教育心理学的创始人）创立的。

桑代克认为，学习的过程在于形成一定的（联结）。他用S和R表示刺激和反应，从而得出结论：S-R。情境与反应的联结是通过（尝试错误）建立起来的。他提出三条学习定律。（准备律）：联结的增强或减弱取决于学习者的心理准备；（练习律）：指刺激和反应之间的联结会因为练习得到加强；（效果律）：指奖惩对联结效果有重要影响，奖励则联结增强，惩罚则联结削弱。桑代克的（联结说）是心理学史上第一个较为完整的学习理论。

（二）认知理论（布鲁纳）的“认知——发现”模型较有代表性，其基本观点如下：①学习的实质在于（主动）地形成（认知结构）。

布鲁纳强调学生的学习应是（主动发现）的过程。

（三）社会学习理论

（班拉）认为，人类的许多学习，可以通过（观察）获取代替性的间接经验。这种学习称为（观察学习）。观察学习是社会学习的一种最重要的形式。

6.（学习迁移）是指一种学习结果对另一种学习的（异化）或（干扰）现象。其实质就是把学得的知识经验（包括概念、原理、原则、技能、技巧、方法等）加工重组改变后运用于新情境的过程。7.学习迁移的种类

(1)根据迁移作用的性质，迁移分为正迁移 和负迁移。

(2)根据迁移的时间顺序的不同，迁移分为顺向迁移 和逆向迁移。

(3)根据迁移的内容的不同抽象和概括水平，迁移分为水平迁移 和垂直迁移。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。

(4)根据迁移内容的不同，迁移分为一般迁移 和具体迁移。一般迁移是指将一种将学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。⒏学习迁移的基本理论 ⑪形式训练说。洛克 ⑫共同要素说。桑代克 ⑬经验概括说。贾德 ⑭关系转换理论。苛勒

⑮认知结构说。

⒐影响学习迁移的主要因素: 相似性;原有认知结;对学习材料的概括水平;心向与定势。

⒑促进学习迁移的教学策略:确立明确，具体的教学目标;精选教材;合理编排教学内容;选择恰当的学习方法;创设与应用情境相似的学习情境;提高对基本原理的理解水平

第二节 知识的学习

⒈知识理解的实质是新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起（非人为的）和（实质性的）联系。⒉理解的标志

①知道“是什么”。②知道“为什么”。③能举例复述。④融会贯通。⒊促进知识理解的条件 ①加强新旧知识的联系。

②提供必要的感性材料。直观教学的三种主要教学形式有：（1）实物直观。（2）模像直观。（3）言语直观。

③利用变式和比较。

⒋知识的应用主要指应用已学过的知识解答各种口头或书面的作业题，以及应用已学过的知识完成各门学科所规定的练习作业。在这种情况下，知识应用的实质是将抽象知识具体化的过程。⒌知识应用的一般过程:①审题。②相关知识的重视。②课题类化和解题判断的形成。⒍影响知识运用的因素。①知识的领会与巩固程度。②问题的特征。

③学生的智力活动水平。

第三节 技能的掌握

⒈技能是指通过（练习）形成的，趋于（完善化）的、（自动化）的活动方式。⒉技能的种类:动作技能 和智力技能 ⒊动作技能和智力技能的关系 区别：①活动的对象不同； ②活动的结构不同； ③活动的要求不同。

联系：动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部言语实现的。同时，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的动作技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。⒋动作技能的形成

①认知定向阶段。所谓的认知定向是指学习者对学校技能有初步认识，了解系列动作的方式，在头脑中形成动作映像，学习者可根据这种动作映像练习动作。

②掌握局部动作阶段。动作技能的形成必须首先掌握构成技能的各个局部动作。

③初步掌握完整动作阶段。在前一段掌握局部动作的基础上，逐步将局部动作组成一个完整的动作动作系统。

④动作协调完善化阶段。这是动作技能形成的最后阶段，一连串的动作系列已经联合成为一个有机的整体并以巩固下来，各个动作相互协调。⒌智力技能的形成

①活动的定向阶段。这是智力活动的准备阶段。在该阶段，学生要了解活动的任务，知道做什么和怎么做，在头脑中构成活动本身和结果的表象，对活动定向。

②物质活动与物质化活动阶段。物质活动是指运用实物进行的活动。

③有声言语阶段。有声言语是一种外部语言，它是一种扩展的、出声的言语。本阶段要求学生离开物质或物质化的客体，以有声言语对活动的程序做精细的陈述，使智力活动向不直接依赖事物的出声言语过渡。④无声的外部言语阶段。本阶段的特点在于智力活动的完成借助于不出声的外部言语，即只看到嘴动听不到声音，如学生心算。

⑤内部言语阶段。这是智力技能完成的最后阶段，本阶段的特点是智力技能的结构成为压缩和自动化的形态，以内部简化的言语形式完成认知活动。

⒍动作技能的形成标志：①动作结构的改变，②动作品质的变化，③活动的调节功能加强。

⒎智力技能形成标志：①智力活动脱离了物质或物质化活动的支持。②智力活动的进程压缩，快速反应代替了详尽、展开的推理过程，思维灵敏，思维深度和广度都有所提高，③智力活动自动化，几乎成了无意识的活动。

⒏练习过程的一般趋势

A表明，学习技能的初期学习成绩急剧上升；随着学习的进展，成绩上升的趋势逐渐减弱；B表明学习初期逐步缓慢，经过多次练习，到了学习后期成绩急剧上升；C表明，最初的学习进步缓慢，但不久成绩便急剧上升，接着进步又变得缓慢了；D表明，学习初期进步很快，学习中后期进步停顿下来了，过了这一阶段进步又较快。

2.练习成绩的起伏现象。练习成绩的发展，有时呈较大上升状态，有时则呈下降态势，呈现（波浪式的起伏现象）。

3.练习进程中的高原现象。练习达到一定程度，动作技能成绩会出现暂时停顿现象，叫“高原期现象”。9.提高有效练习效率的条件

1.确定练习目标。有无练习目标是影响练习效率的最重要因素。2.恰当安排练习时间。

3.充分而有效的反馈。通过反馈能更有效地练习，促进技能的获得。4.灵活采取练习方式。

第四节 品德的形成

⒈品德即道德品质，是指个体按照社会道德准则行动时，对社会、对他人、对周围事物表现出来的某些（稳定的）（心理特征或倾向）。⒉品德与道德的关系 ①品德与道德的区别。（1）不同。

道德是一种社会现象，是人们辨别是非善恶，指导或调节行为的尺度。它的产生、发展和变化服从于整个社会发展的客观规律，属于社会意识形态范畴。而品德是一种个体现象。是个体人格的重要组成部分，是社会道德在个体头脑中的主观映象，其形成、发展和变化既受社会规律的制约，又受个体的生理、心理活动规律的制约。

（2）品德和道德所反映的内容不同。

道德所反映的内容比品德广阔得多，概括得多。道德包含社会生活的总体要求，是调节社会关系的行为规范的完整体系，而品德包含的只是社会道德规范的局部。（3）品德与道德产生的力量源泉不同。

道德产生的力量源泉是社会需要，社会生存和发展的需要给予道德以力量。而品德产生的力量源泉则是个体的需要。

②品德与道德的联系。（1）品德是道德的具体化。（2）道德影响着品德的形成与发展。

品德与道德所属的范畴

（3）个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。⒊品德的心理结构

（一）道德认识

道德认识也称为道德观念，是指对道德现象、道德规范及其执行意义的认识，是人的认识过程在道德上的表现。

（二）道德情感

道德情感是人们基于一定的道德认识和道德理想，面对现实中的道德关系和道德行为产生的倾慕或鄙夷、热爱或憎恶、欣赏或不屑等态度倾向的内心体验，是人的情感过程在品德上的表现。

（三）道德意志

道德意志是个人自觉地确定道德目的，克服各种困难，支配自己的道德行为，以实现预期道德目的的心理过程。

（四）道德行为

道德行为是指个人受一定信念支配而表现出来的具有道德意义的外部活动方式。

（五）品德心理成分的交互作用

品德的各心理成分之间是彼此联系、不可分割的。道德认识是道德心理的基础和前提，是道德情感产生的依据。道德情感是道德认识向道德行为转换的桥梁。⒋品德发展的阶段理论

（一）皮亚杰的道德认知发展论

皮亚杰提出儿童的道德判断是一个从他律（依靠他人）到自律（不依赖他人）的过程。把儿童的品德发展分为三个阶段：前道德阶段（0-3岁）；他律道德阶段或道德实在论阶段（3-7岁）；自律道德或道德主观主义阶段（7-12岁）。他认为儿童的道德认识是从他

律 道德向自律道德转化的程。

（二）科尔伯格的道德发展阶段论

科尔伯格用道德两难故事法 研究道德发展。他提出了三水平六阶段 的品德发展理论：前习俗水平，包括惩罚定向、寻求快乐定向；习俗水平包括好孩子定向、权威定向；后习俗水平包括

社会契约定向、普遍的伦理原则定向。⒌青少年品德心理的特点

（一）逐渐从他律变成（自律），伦理道德已经开始形成。

（二）处于动荡性向成熟性的过渡。⒍学生品德的培养

道德品质的培养主要表现在道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的形成和发展方面。

（一）提高学生的道德认识能力。①到的知识的掌握是道德认识形成的前提 ②道德信念的确立是道德认识发展的关键 ③道德评价能力是道德认识发展的标志

（二）激发学生的道德情感体验。

①对学生开展道德认识教育的同时，激发他们的情感 ②提供榜样的具体形象和生动事例，引起感情上的共鸣 ③真情感化，技法和保持学生的道德情感

（三）加强学生道德意志的锻炼

（四）注意学生的道德行为训练 ①道德行为方式的掌握 ②道德行为习惯的培养 ⒎学生品德不良的矫正

所谓品德不良，是指经常违反道德准则或犯有严重的道德过错而又尚未达到违法犯罪的地步，通常表现为故意违反纪律、恶作剧、好打架、无礼貌、爱撒谎、小偷小摸等。

（一）青少年品德不良的原因

⑪青少年品德不良的客观因素。青少年的不良品德是社会大环境和教育的不良影响通过其内部心理活动产生的，是外因通过内因起作用的结果。造成青少年品德不良的客观因素主要包括家庭、学校和社会环境。⑫青少年品德不良的主观因素：

①缺乏正确的道德观念。②意志力薄弱。③好奇心。④偶然失足到养成不良习惯。

（二）青少年品德不良的矫正

青少年品德不良的矫正是指改变学生的不良品德，使其转化为良好品德的过程。青少年世界观尚未定型，可塑性很大。对品德不良的青少年的教育需要学校、家庭积极配合，共同努力。在教育过程中要考虑他们的心理特点，采取有力的教育措施。

⑪学校应尽量创造一个良好的教育环境。首先，端正办学思想。其次，树立良好校风。再次，要提高教师的思想素质和理论水平。⑫家长是孩子的第一任老师，应从小重视孩子的思想品德、行为习惯的教育培养，不能只盯着孩子的分数。⑬青少年自身应加强主体意识的培养。

⑭社会各方面都应关心青少年的健康，进一步消除有不良影响的坏风气，为他们创造适合其年龄特征的精神食粮，加强社区教育，促进教育社会化。

第五节 中学生学习困难的诊断与辅导

⒈学习困难学生 是指（智力）和（身体）（发育正常），但学习成绩明显低于同年级学生的异质群体。

⒉学习困难的特征：①智力都是正常的；②存在思想品德比较落后或学业成绩不良，甚至两者兼而有之；③上述两方面的问题不是由于生理缺陷造成的，也不是环境教育剥夺的结果，而是学校、家庭、社会及本人主观原因所致；④社会困难学生需要特殊的督促、辅导和帮助。⒊学习困难的类型

（一）暂时学习困难学生。

（二）能力困难学生。

（三）动力困难学生。这是占比例最多的一类。

（四）整体困难学生。⒋学习困难的产生原因

（一）认知因素。学习困难学生的注意存在非常显著的问题。他们在问题解决方面能力较差。学习困难学生认知方式明显趋 于依存性特点。

（二）人格因素。学习困难者最显著的人格特征是他们自我评价低，自尊心、自信心及自我调控水平低。

（三）人际因素。学习困难学生在人际关系上不良率很高。这些学生往往是孤独的，不合群的。

（四）环境因素：家庭环境；学校环境；社会环境。⒌学习困难的辅导

（一）引导学习困难学生正确认识自我。

（二）帮助学生树立自信心。

（三）帮助学习困难学生获得成就感。

（四）激发学习困难学生的求知欲

（五）讲究教育教学方法

（六）创设有利于学习困难学生进步的环境。

第四章 感觉与知觉

第一节 感受

⒈感觉 指人脑对（直接）作用于感官器官的事物（个别）属性的反映。感觉是一切心理活动的基础。感觉是维持正常心理活动的重要保障。

⒉感觉过程包括三个主要环节：①对感受器的刺激过程；②传入神经的过程；③中枢神经系统特别是大脑皮质的活动，从而产生感觉经验。

⒊根据刺激来源于有机体外部还是内部，可分为（外部感觉）和（内部感觉）。外部感觉包括视觉、听觉、嗅觉、味觉和肤觉。内部感觉包括平衡感觉、运动感觉和内脏感觉等。

⒋感受性指感觉器官对刺激物的感觉能力。感受性的大小是用（感觉阈限）的大小来度量的。

⒌感觉阈限指能引起感觉的持续一定时间的刺激量或刺激程度。每一种感觉都有绝对感受性和绝对阈限 以及差别感受性和差别阈限。

⒍绝对感受性可以用绝对阈限 来衡量。绝对感受性与绝对感受阈限在数值上成反比。公式表示为E=1/R.⒎刚能觉察出两个同类刺激物之间最小差异量的感觉能力叫差别感受性。刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量叫差别阈限。也称最小可觉差。⒏感受性的变化规律

①同一感觉得相互作用。主要包括：（1）后象。视觉后象分为正后象和负后象。（2）感觉适应。视觉感应包括明适应和暗适应两种。（3）感觉对比。②不同感受的相互作用。（1）不同感受的相互影响。

（2）联觉。是指一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。如：切割玻璃的声音会使人产生寒冷的感觉（3）不同感觉的相互代偿，当某种感觉受损失或缺失后，其他感觉会予以代偿，这就是不同感觉的代偿作用。

⒐颜色的基本特征：色调、明度、饱和度。

⒑人眼对色光混合而产生的视觉现象遵循：互补律、间色律、代替律。

第二节 知觉

⒈知觉 是人脑对直接作用于感觉器官的事物整体的反映。感觉和知觉都是人脑对当前客观事物的反映。⒉感觉和知觉的关系

感觉指人脑对直接作用于感觉器官的事物个别属性的反应。

联系：感觉是对物体个别属性的反应，知觉是对物体整体的反应，没有物体个别属性反应的感觉，就不可能有反映事物整体的知觉。①感觉是知觉的有机组成部分，是知觉的基础，而知觉则是感觉的深入和发展。②对某个物体感觉的个别属性越丰富、越精确，对事物的知觉也就越完整、越正确。

区别：①感觉是介于心理和生理之间的活动。而知觉则是以生理机制为基础的纯粹的心理活动。②感觉是对人脑客观事物的个别属性的反应。而知觉则是对客观事物的不同属性、不同部分及其相互关系的综合的、整体的反映。③从感觉和知觉的生理机制来看，感觉是单一分析器活动的结果。而知觉则是比感觉复杂，它是多种分析器协同活动对复杂刺激物或刺激物之间的关系分析的结果。⒊知觉的种类

（一）空间知觉。

空间知觉是对客观世界三维特性的知觉、具体指物体大小、距离、形状和方位等在头脑中的反映。其包括：

①形状知觉。②大小知觉。③深度知觉。

（二）时间知觉。

时间知觉是对事物发展的延续性、顺序性的知觉。在不同的心理状态下，人们对时间的估计有很大差别。

（三）运动知觉。

运动知觉 指个体对物体在空间位移、移动速度和人体自身运动状态在人脑中的反映。运动知觉主要包括两种类型：①真动知觉。②似动知觉。

（四）错觉

错觉 是指在特定条件下对客观事物必然产生的某种固有倾向的歪曲知觉。错觉与幻觉不同，它是在一定条件下必然产生的，是一种正常的知觉现象。除了视错觉中的几何错觉外，还有听错觉、嗅错觉等，形重错觉，视听知觉等。⒋知觉的特性

（一）选择性。人所处的周围环境复杂多样，在一瞬间不可能同时感知所有的事物，而总是有选择地把某一事物作为知觉对象，把其他对象作为知觉对象的背景，这种现象叫知觉的选择性。

影响知觉选择性的主要因素有：①对象和背景的差别②象与背景的差别。对象与背景的差别越大，对象就越容易从背景中区分出来。③知觉的选择性也受到知觉者的需要、兴趣、爱好以及知识经验的影响。

（二）整体性。人在知觉客观对象时，总是把它作为一个整体来反映，这就是知觉的整体性。

知觉的整体性主要受以下四种因素影响：①知觉对象的特点，②对象各组成部分的强度关系，③知觉对象各部分之间的结构关系。④知识与经验影响知觉的整体性。

（三）理解性。在知觉的过程中，人总是用过去所获得的有关知识和经验对感知事物理解和领会，知觉的这种特殊性就是知觉的理解性。

（四）恒常性。当知觉条件在一定范围内发生变化时，知觉的影响仍然保持相对不变，这就是知觉的恒常性。常见的知觉恒常性有亮度恒常性、大小恒常性、形状恒常性等。

第三节 中学生观察力的培养

⒈观察是知觉的特殊形式，它是有预定目的的、有计划的、主动的（知觉过程）。⒉中学生观察力的发展

中学生由于心理活动的目的性快速地发展（最基本），做事情的计划性增强，思维水平提高，自我控制能力发展，观察力水平有大幅度提高。具体表现为：①目的性强。2.准确迅速。③长期坚持。④正确理解。⒊中学生观察力的培养

根据青少年观察力发展的特点，教师在教学过程中应采取相应的方式来培养学生的观察力，主要包括： ①训练学生的观察能力。②明确观察任务。③激发学生的观察兴趣。④教给学生观察的方法。

第五章 记忆 第一节 概述

⒈记忆是人脑中积累和保存个体经验的心理过程。⒉记忆的过程

记忆是通过（识记）、（保持）、（再认）或（回忆）这三个基本环节在人脑中积累和保存个体经验的心理过程。①识记是记忆过程的（第一个）基本环节。②保持是指以获得的知识经验在人脑中的巩固过程，它是记忆过程的第二个基本环节。③回忆和再认是在不同的条件下恢复过去经验的过程。记忆过程中的三个基本环节是相互依存、密切联系的。⒊记忆是人脑对外界输入的信息编码、储存 和提取 的过程。⒋记忆的种类

（一）形象记忆、情绪记忆、逻辑记忆与运动记忆

根据记忆内容的不同，可分为形象记忆、情绪记忆、逻辑记忆 和运动记忆。

（二）外显记忆和内隐记忆

按记忆的意识参与程度划分，可以分为外显记忆 和内隐记忆。①外显记忆。外显记忆是指当个体需要有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时所表现出的记忆。②内隐记忆。内隐记忆是指再不需要意识或有意回忆的情况下，个体的经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆。⒌记忆的神经生理机制

（一）记忆机能定位说。

（二）记忆机能整体说。

（三）SPI理论。

（四）记忆分子学说。

第二节 记忆的加工过程

⒈从信息加工的角度上说，记忆是一个结构性的信息加工系统，是由三个不同的子系统构成的：感觉记忆、短时记忆 和长时记忆。

⒉感觉记忆的种类①图像记忆。②回声记忆。⒊感觉记忆的特征

①感觉记忆在瞬时能够储存大量的信息。②感觉记忆中的信息保持时间很短③感觉记忆中的信息是未经任何加工的，是按刺激的物理特征原样直接加以编码和储存的。④感觉记忆中的一部分信息由于模式识别而被传送到的短时记忆中

⒋复述是以语言重复刚识记的材料，以巩固记忆的心理过程。分为：维持性复述、精致性复述。⒌常用的测量保持量的方法有回忆法、再认法、再学⒍长时记忆信息的提取有两种形式：（回忆）和（再认）。①回忆：是指过去经验的事物不在眼前重新想起来的过程。②再认：是指过去识记过的材料、经验过的事物再度呈现时，有熟悉感并能够被识别和确认的过程。

第三节 遗忘规律

⒈遗忘是对识记过的材料不能再认和重视，或是（错误地）再认与重现。遗忘和保持是相反的心理过程。遗忘可分为暂时性遗忘和永久性遗忘两种。⒉艾宾浩斯遗忘曲线

艾宾浩斯是发现记忆遗忘规律的第一人。遗忘规律的曲线——艾宾浩斯遗忘曲线。竖轴表示学习中记住的知识数量，横轴表示时间（天数），曲线表示记忆量变化的规律。

也就是记忆的规律

遗忘曲线：遗忘的进程是不均衡的，而是在记忆的最初阶段遗忘的速度很快，后来逐渐减慢，到了一定的时候几乎就不再遗忘了，这就是遗忘的发展规律，即遵循“先快后慢”的原则。⒊影响遗忘的因素 ①识记材料的性质与数量。

对熟练地动作和形象材料遗忘的慢，而无意义材料比有意义材料以往要快得多。②识记材料的系列位置。

结果发现，最后呈现的项目最先回忆起来，其次是最先呈现的那些项目，而最后回忆起来的是词表的中间部分。在回忆的正确率上，最后呈现的词遗忘的最少，其次是最先呈现的词，遗忘最多的是中间部分。这种在回忆系列材料时发生的现象叫做系列位置效应，最后呈现的材料最易回忆，遗忘最少叫近因效应。最先呈现的材料较易回忆，遗忘较少叫首因效应。③学习的程度。

50% 的过度学习效率最佳（最有利于记忆）。④情绪体验。

识记者对实际材料的需要、兴趣等，对遗忘的快慢也有一定的影响。⒋遗忘的原因

（一）衰退说

（二）干扰说。干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆时受到其他刺激干扰的结果。

（三）压抑说

弗洛伊德在给精神病人实施催眠术时发现，许多人能回忆早年生活中的许多事物。

（四）提取失败说

明明知道某件事情但就是无法回忆出来的现象称为“舌尖”现象。

第四节 表象

⒈表象 是保持在记忆中的客观事物的形象。即当感知过的事物不在面前时在脑中再现出来的形象。⒉表象的种类：①视觉、听觉、动觉、嗅觉、味觉、触觉等表象。②个别表象和一般表象。③遗觉象 ⒊表象的特征：①形象性②概括性③可操作性

⒋表象的作用：①感性认识过渡到理性认识的桥梁。②正确识别外界事物的参照。③能调节和支配身体的运动。

第五节 中学生有效记忆方法的掌握

⒈有效的记忆策略（如何提高记忆力）

由于中学生的知识和经验仍具有局限性，因此教师应根据记忆的特点为学生提供良好的记忆策略，帮助学生提高记忆。主要包括：

（一）复述。复述在教学过程中应指导学生在阅读过程中采用复述的方法。最好是精细复述，即寻找意义和建立新知识与已有知识间的联系。

（二）背诵。人们必须做提取信息的联系。因此，当人们读一篇文章时，应该不时地合上书，并试着用自己的话把刚才阅读的内容复述出来。

（三）结果反馈。有反馈的学习是最好的学习方式。反馈能使人们检查自己的学习状态。

（四）记忆线索。在编码过程中出现的刺激往往是最好的记忆线索。

（五）记忆个体的身心调节

⒉记忆术：①自然语言媒介法。②地点法。③视觉表象法。④首字母缩略词法⑤谐音法。

第六章 思维 第一节 概述

⒈思维是人脑对客观现实（概括的）和（间接的）反映。思维具有概括性 和间接性 的特点。⒉思维概括性是思维通过抽取同一类事物的共同本质特征和事物间的必然联系来反映事物。

⒋思维的间接性是指思维能对感官所不能直接把握的或不在眼前的事物，借助于某些媒介与头脑加工来反映，而感知觉只能反映直接作用于感觉器官的事物。⒌思维的基本过程

思维是高级的心理活动形式。人脑对信息的处理包括分析、综合、抽象、概括 的过程，这些是思维最基本的过程。

（一）分析与综合。分析与综合是思维过程的基本环节。分析是在头脑中把事物的整体分解成各个部分、方面或个别特征的思维过程。综合是在脑海里把事物的各个部分、一方面、各种特征结合起来进行考虑的思维过程。

（二）比较。比较就是在头脑中把事物加以对比，确定他们的相同点、不同点及其关系的过程。

（三）抽象与概括。抽象是把事物的共有特征、本质属性都抽取出来，并对与其不同的、不能反映其本质内容的舍弃。概括是将抽象出来的事物的共同本质特征综合起来，并推广到同类事物中去的过程。⒍思维的种类、（一）直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维

根据思维的（凭借物）和（解决问题）的方式，可分为（直观动作思维）、（具体形象思维）和（抽象逻辑思维）。

①直观动作思维。又称实践思维，是凭借直接感知，伴随实际动作的思维活动。如：幼儿在学习简单计数和加减法时常借助手指这种思维活动。

②具体形象思维。是运用已有表象产生的思维活动。形象思维在青少年和成人中仍是一种主要的思维类型。如：在头脑中用3个苹果加4个苹果等实物表象相加而计算出来的。

③抽象逻辑思维。抽象逻辑思维是以概念、判断、推理的形式达到对事物的本质特性和内在联系认识的思维，（概念）是这类思维的支柱。

（二）经验思维和理论思维。

根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，可分为经验思维和理论思维。①经验思维。经验思维是以日常生活经验为基础，判断生产、生活中问题的思维。

②理论思维。理论思维是以科学的原理、定理、定律等理论依据，对问题分析、判断的思维。

（三）直觉思维和分析思维。

根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度，可分为直觉思维和分析思维。①直觉思维。直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。②分析思维。是指明确意识到思维的步骤和思维的过程，并按一定程序执行的思维。

（四）聚合思维和发散思维

根据解决问题时的思维方向，可分为聚合思维和发散思维。

①聚合思维。又称（求同思维）、（集中思维），是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。

②发散思维。又称（求异思维）、（辐射思维），是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。思维的变通性、流畅性、和独特性 是发散思维的三个主要特点。

聚合思维与发散思维都是智力活动不可缺少的思维，都带有创造的成飞，而发散思维最能代表创造性的特征。

（五）常规思维和创造性思维

根据思维创新成分的多少，可分为常规思维 和创造性思维。①常规思维。②创造性思维。第二节 概念

⒈概念 是人脑对现实的对象和现象的一般特征和本质特征的反映，是思维的最基本的单位。．．．．．．．．．⒉概念的种类：①具体概念与抽象概念。②合取概念、析取概念和关系概念。③前科学概念和科学概念。④ 单独概念、普通概念和集合概念。⑤自然概念和人工概念

⒊影响概念形成的因素：①过去经验的影响。②提供概念所包括事物的变式。③下定义。④在实践中运用概念。⑤概念系统。

第三节 推理

⒈推理是从一个或几个已知的判断出发推出另一个新判断的思维形式。⒉推理的种类：有（演绎推理）、（归纳推理）和（类比推理）。⒊影响推理的因素：①推理材料的性质②前提气氛效应③赌徒谬误

不少被会出现类似赌徒的惯常想法，即“赢多了就要输，输多了就要赢”。这种赌徒谬误是人们在做概率推断时的一种常见现象。

第四节 问题解决

⒈问题解决是由一定的（情境）引起的，按照一定的（目标），应用各种认知活动、技能，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。⒉问题解决的特征

①目标指向性。即解决问题具有明确目的性。做梦由于缺乏明确的目标，所以不是问题解决。

②操作系列性。即解决问题必须包括一系列心理操作才能称之为问题解决，自动化或单一的操作不能构成问题解决。如回忆朋友的电话号码，但是这种活动只需要简单的记忆提取，因此也不是问题解决。③认知性操作。问题解决的活动必须由认知操作来进行。不具备操作的活动不被看做是问题解决。如骑自行车，洗碗等，虽然也含有目的和一系列的操作，但没有思维的认知操作参与。⒊问题的种类

①界定清晰问题与界定含糊问题。界定清晰问题是指初始状态和目标状态以及由初始状态如何达到目标状态的一系列过程多很清楚的问题

②对抗性问题和非对抗性问题。在解决对抗性问题时，人们不仅要考虑自己的解题活动而且这种活动还受到对手解题活动的影响。

③语义丰富的问题和语义贫乏的问题。如果解题者对所要解决的问题具有很多相关的知识，这种问题称为语义丰富的问题问题。⒋问题解决的过程

问题解决是思维活动的普通形式。因此，问题解决一般包括提出问题、提出假设、检验假设四个基本步骤。

（一）提出问题。提出问题是问题解决的开端，是由一定具体事件引起得知道问题的所在。

（二）明确问题。所谓明确问题就是分析问题，抓住问题的核心与关键，找出主要矛盾的过程。

（三）提出假设。提出假设就是在明确问题的基础上，对问题解决的具体方案提出假定和设想。

（四）检验假设。检验假设是对假设验证的过程，它是问题解决的最后步骤。⒌问题解决的方法

（一）算法。

算法策略就是在问题空间中随机搜索所有可能的解决问题的方法，直到选择一种有效的方法解决问题。

（二）启发法。

启发法是人根据一定的经验，在问题空间内较少地搜索，已达到问题解决的一种方法。启发法不能保证问题解决的成功，但这种方法比较省力。它有以下几种策略：①手段——目的分析。②逆向搜索。③爬山法。采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的一种方法。⒍影响问题解决的因素

（一）问题情境。

问题情境是指呈现问题的客观情境（刺激模式）。问题情境对问题的解决有重要的影响，主要包括以下几点：

①情境中物体和事物的空间排列不同会影响问题的解决。

②问题情境中的刺激模式与个人的知识结构越接近，问题就越容易解决。

（二）功能固着。

功能固着是指个体在解决问题时只看到某种事物的通常功能，而不能看到熟悉的物体（或以特定方式使用的物体）的新用途或功能。功能固着影响人的思维。是问题解决中的一个重要障碍。

（三）原型启发

原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫做原型。作为原型的事物或现象多种多样，存在于自然界、人类社会和日常生活中。例如，人类受到飞鸟和鱼的启发发明了飞机和轮船。

（四）定势

定势 是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。它在思维活动中表现为一种易于以习惯用的方式解决问题的倾向。定势在问题解决中既有积极作用，也有消极影响。

（五）酝酿效应

当反复探索一个问题的解决而毫无结果时，把问题暂时搁置一段时间，几小时、几天或几个星期，然后再回过头来解决，反而可能很快找到解决办法。这种现象称为酝酿效应。

（六）问题解决的一般性障碍

①情绪障碍。②文化障碍。③习惯障碍。④知觉障碍。

总之，影响问题解决的因素有很多，他们不是孤立地作用，而是相互联系、相互影响的。

第五节 言语

⒈语言和言语是两个不同的概念。语言是工具，言语则是对这种工具的运用。

⒉言语的种类：外部言语和内部言语。用来交际的言语叫做（外部言语），不是用来交际的言语叫做（内部言语）。

⒊影响言语理解的因素

① 语境。在运用语言时，语境提供了各种背景的知识，因而能帮助人们迅速准确的理解语言。② 推理。推理可以在已有言语信息基础上对新信息进行加工，并通过整合新旧信息来更新记忆，或者在语言的不同成分间建立联结。

③ 图式。图式是知识表征的心理组织形式。④ 策略。言语理解是运用一系列心理策略的过程。

第六节 想象

⒈想象是在人脑中凭借记忆所提供的材料加工，从而产生新形象的心理过程，也就是人们将过去经验中已形成的一些暂时联系新的结合。．．．．．⒉想象与表象相互区别，表象来源于客观事物的形象的重现，而想象来源于客观事物之间的关系认识，其蕴含着许多潜在的可能性，其中有些可能性在现实中是尚未实现的。（表象是想象的材料，想象是表象的具体内容）⒊想象的作用

①想象具有补充知识经验的作用 ②想象具有超前认识的作用 ③想象具有代替作用 ⒋想象的过程

想象的分析、综合活动有以下几种形式：

（一）粘合 粘合是把两种或两种以上客观事物的属性、元素、特征或部分结合在一起而形成新形象的过程，如孙悟空、猪八戒、美人鱼、飞马等的形象。粘合方式是想象过程中最简单的一种方式，多用于艺术创作和科技发明。

（二）夸张与强调 夸张与强调是改变客观事物的正常特征，使事物的某一部分或一种特性增大、缩小、数量增多、色彩加浓等在头脑中形成新形象的过程。

（三）拟人化。

（四）典型化

⒌想象的类型

按照想象活动是否具有目的性，可分为无意想象 和有意想象。

（一）无意想象

无意想象 是没有预定目的和计划而产生的想象。梦 是他的极端情况。

（二）有意想象

有意想象 是有预定目的、自觉的想象。

根据它的新形象的新颖性、独特性和创造性的不同，又可分为再造想象 和创造想象。

⑪再造想象。再造思想是根据词语的描述或非语言（图样、图解、符号等）的描述，在头脑中产生有关事物新形象的过程。⑫创造想象。

是不依据现成描述而独立地创造出新形象的过程。它的特点是新颖，独特，奇特。再造想象与创造想象的异同与联系： 不同点：

再造想象①具有再造性，构造出的形象与原物相符合。②再造的形象所代表的事物是已被他人创造出来的。③在一般性活动中的作用较大。

创造想象①具有创造性，构造出来的形象是崭新的。②创造的形象所代表的事物是前所未有的。③在创造性活动中的作用较大。相同点：

①都是根据已有的表象构造出的新形象 ②想象中的事物都是以前没有直接感知过的 联系：

①再造想象是创造想象的基础，创造想象是再造想象的发展 ②创造想象中有再造性的成分，再造想象中有创造性的成分

⑬幻想。幻想是与个人愿望相联系并指向于未来的想象。它是创造想象 的一种特殊形式。幻想与创造想象的异同与联系： 不同点：

幻想①是个人所向往的，追求的愿望。②指向于遥远的未来，不与创造活动直接相关联。

创造想象①不一定是个人所向往的、追求的愿望。②与创造活动直接相关联，有想象的结果和产物。相同点：

①都必须有一定的表象材料为依据。②都富有创造性、新奇性。联系：

①创造想象是幻想的基础，幻想是创造想象的特殊形式

②创造想象有一定的幻想成分，幻想中也有一定的创造想象的成分

第七章 意识状态 第一节 意识与无意识

⒈ 意识是心理反应的高级形式，是人特有的心理现象

⒉意识的特征：觉知性（最基本）；能动性；目的性；社会历史性。

⒊无意识是相对于意识而言的，是个体不曾觉察到的心理活动和过程。无意识包括大量的观念、愿望、想法等。

⒋常见的无意识现象：①催眠。②白日梦。③冥想。

第二节 注意

⒈注意是心理活动或意识活动对一定对象的指向 和集中。注意有两特点：指向性 和集中性。

⒉注意是心理活动的共有特性。

注意不是独立的心理过程，不能脱离具体的心理过程而单独存在。注意是心理过程的一种共有特性。．．．．⒊注意的功能：①选择功能②维持功能③调节和监督功能（最重要和最富有意义）⒋注意的外部表现：一是适应性动作出现；二是无关动作停止；三是呼吸运动变化。⒌注意的理论。

①过滤器理论。②衰减理论。③晚期选择理论。④认知资源理论。⑤双重加工理论。⒍无意注意。是没有（预定目的），不需要（意志努力）的注意，也叫不随意注意。⒎引起无意注意的原因。

引起无意注意的原因很多，综合起来主要有两个方面：刺激物本身的特点和主体自身的特点。

刺激物本身的特点：①刺激物的强度。②刺激物的新异性。③刺激物的活动和变化。④刺激物之间的对比关系

主体自身的特点：①凡是符合人的需要引起人的兴趣的事物都能使人产生无意注意。②已有的知识经验。③生理状况和情绪状态

⒏有意注意。是有预定的，需要付出一定意志努力的注意，也叫随意注意。⒐维持有意注意的条件

有意注意的维持必须做出一定的意志努力。要维持稳定的有意注意依赖于下列一些条件：

①目的任务要明确。有意注意是一种有预定目标的注意。目标任务越明确、具体，人对目标任务的理解也就越深刻。就越能把注意维持在与目的相符的活动上。

②合理地组织活动。随意注意的引起和维持也与个人对活动的组织习惯有关。合理地组织活动有助于集中有意注意。

③克服困难。个人意志，有意注意可以帮助人们提高工作效率。但是，在完成任务的过程中会有很多刺激干扰有意注意的维持。

④间接兴趣。在有意注意中，人对活动的目的和结果的兴趣是间接的兴趣，尽管活动本身可能并不直接吸引人，但稳定的间接兴趣对引起和保持随意主义有着很大的作用。⒑注意的品质

（一）注意稳定性。

1.注意稳定性是指注意能较长时间地保持在某一活动对象或活动上，这是注意在时间上的特性。2.影响注意稳定性的因素。注意的稳定性与注意对象或活动本身的特点有关。注意的稳定性与个体主观状态有一定的关系。

（二）注意的范围。

1.注意的范围。是指在同一时间内，人的注意所能清楚地把握对象的数量，也叫注意广度。2.影响注意范围的因素。

（三）注意分配。

1.注意分配。在同一时间内，心理活动指向于不同对象，同时从事几种不同活动的现象叫注意分配。2.影响注意分配的因素。

所从事的活动中必须至少有一种以上的活动是非常熟练的，甚至已经达到了高度自动化的程度。

（四）注意转移。

1.注意转移。由于任务的变化，主动地把注意由一种活动转移到另一种活动上去的现象叫注意转移。2.影响注意转移的因素。

⒒注意品质的培养（如何培养良好的注意品质）（注意的品质有哪些状况，如何影响工作质量）

（一）正确运用无意注意的规律组织教学。

⑪控制无关刺激，创建良好的教学环境。教师尽可能地创造有利于学生学习的环境。

⑫教学方式方法要避免呆板。交换四要研究课堂教学的艺术，以加强教学过程本身的趣味性，教学内容要有系统。

⑬要考虑学生的需要、兴趣、知识经验和情绪状态。

（二）注意几种注意的交替运用一保持学生的注意力。要使得注意力长期保持，必须交替运用无意注意和有意注意并使之向有意注意转化。这就依赖于教师对课堂教学的组织和教学艺术，在课堂教学的不同阶段应采取灵活多变的策略。

（三）良好注意品质的培养也依赖于个人的主观努力。⑪培养广泛而稳定的兴趣有助于注意的培养。⑫加强意志锻炼。

⑬培养良好的性格，保持愉快而稳定的心境。⑭培养应针对个人差异。

总之，注意力对学生学习效率成绩提高有很大影响。因此，教师在教学过程中应该运用注意力的学问，培养学生的注意品质，使之为我们教学活动服务。

第三节 睡眠

⒈睡眠是受睡眠-觉醒中枢主动调节的一种周期性的可逆的静息现象。（是一种主动调节）⒉睡眠阶段。

根据脑电波的变化，可以讲睡眠分为四个阶段：第一阶段称为入睡期。第二阶段为浅度睡眠期。第三阶段是中度睡眠期。第四阶段为深度睡眠阶段。这四个阶段大约要经过90分钟左右，随后进入到5-10分钟的“快速眼动睡眠期”。依次经历的四个阶段与快速眼动睡眠合起来构成一个睡眠周期。此后又会重复上述睡眠的四个阶段。

⒊睡眠的功能：保护功能；恢复身体机能；促进生长。

⒋治疗失眠的方法：①刺激控制，②睡眠限制，③放松，④锻炼，⑤进食，⑥避免使用兴奋剂。⒌梦是人在睡眠状态下发生的一种无意想象 的极端形式。⒍梦的作用

① 梦对保持人的心理平衡和健康有一定的意义。

② 做梦是人的一种基本需要，它有利于经验和表象摆脱旧束缚，形成新的关系，是大脑信息加工的必要方式之一

③ 梦可以给睡眠中的大脑提供周期性的刺激 ⒎对梦的解释

①精神分析的观点。弗洛伊德和荣格认为，梦是潜意识过程的显现，是通向潜意识的最可靠的途径 ②生理学的观点，霍布森认为，梦的本质是我们对脑的随机神经活动的主观体验。

③认知的观点，有人认为梦担负着一定的认知功能，福克斯认为，梦的功能是将个体的知觉和行为经验重新编码和整合，使之转化为符号化的、可意识的知识。

⒏药物成瘾的影响因素：生理学因素；心理学因素；单认知因素；社会因素；文化因素

第八章 行为控制 第一节 需要

⒈需要是个体活动的基本动力，是个体行为动力的重要源泉。需要是有机体内部的某种缺乏或不平衡 状态。需要是一种主观体验，是被自己感受或体验到的一种心理状态。它有以下特点：①对象性 ②紧张性 ③驱动性 ④周期性。

⒉马斯洛的需要层次理论。

需要层次论把人的需要分为七个不同的层次，需要的层次越低、越基础，对人的影响也就越大。马斯洛认为，基本需要得以满足，更高层次的需要才能出现。

①生理需要，指人类维持生存和种族延续的需要。

②安全需要，是人类期盼稳定、安全、保障而避免灾害、威胁、混乱的需要。③归属与爱的需要，是一个人要求与其他人建立感情的联系或关系。

④尊重的需要，是当上述三种需要都得到基本满足之后，尊重的需要开始在需要群中占主导地位，支配人的生活。

⑤认知需要，是克服障碍和解决问题的工具。

⑥审美需要，包括对秩序、对称、完整结构以及存在于大多数儿童和某些成人身上的对行为的完美的需要。⑦自我实现需要，是需要层次的最高点。⒊需要的种类：生物性需要 与社会性需要。

第二节 动机

⒈动机是激发、维持 和调节 人们从事某种活动、并引导该活动朝向某一目标进行的（心理倾向）或（内在动力）。动机的功能：激活功能；指向功能；调节与维持功能。⒉动机的产生

动机是在需要 的基础上产生的。但在具体情境中，个体具有的各种需要未必都能引起相应的动机。①需要是有机体内部的某种缺乏或不平衡的状态。

②个体是否最终产生动机和行为，不仅由其愿望和由此产生的内驱动力所决定的，还要有与需要相适应的外界诱因。⒊动机的种类。

①生理性动机和社会性动机。②有意识动机和无意识动机。③主导性动机和从属性动机。④内在动机和外在动机。⒋动机理论

（一）本能理论。

（二）内驱动理论。

（三）期望理论。

⒌动机强度与工作效率（之间关系）。

动机强度与工作效率的关系是倒U形曲线关系。动机强度、活动难度和工作效率的关系 ①动机对于提高活动效率具有重要意义。

②工作强度与工作效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系。

③动机过强或不足都会使工作或学习效率降低，中等强度的动机最有利于发挥最佳工作效率。

耶克斯和道德森的研究发现，动机的最佳水平随活动性质的不同而不同。在简单容易的活动中，工作效率随动机的提高而上升；当活动难度加大时，动机强度要降低。在一定范围内，动机增强有利于工作效率的提高，特别是在学习力所能及的课题时，其效率的提高更明显。这就是著名的耶克斯-道德森定律。⒍意志的品质。

①自觉性。是指对行动的目的有深刻的认识，能自觉地支配自己的行动。与自觉性相反的是受暗示性 和武断从事。

②果断性。是指迅速地、不失时机地采取决定的品质。与果断性相反的是优柔寡断 和草率决定。③坚韧性。是指坚持不懈地克服困难，永不退缩的品质。与坚韧性相反的品质是动摇 或执拗。

④自制力。是指能够完全自觉、灵活地控制自己的情绪、约束自己言行的意志品质。与自制力相反的表现是任性 和却懦。

意志品质最集中的表现是自制力。

⒎冲突和动机形式：双趋势冲突，；双避式冲突；趋避式冲突；双重趋避式冲突

⒏挫折是指个体的意志行为受到无法克服的干扰或阻碍，预定目标不能实现时所产生的一种紧张状态和情绪反应。挫折的产生需要三个因素：①挫折情境，②挫折认识，这是产生挫折和如何对待挫折的关键，③挫折反应。

⒐挫折的反应表现

⑪情绪性反应。（①攻击 ②冷漠 ③退化 ④固执 ⑤幻想 ⑥逃避 ⑦自罚。）⑫理智性反应。⑬人格的变化。⒑挫折的应对。

挫折在人们的生活中是不可避免的。战胜挫折的策略和方法主要有： ⑪正确对待挫折。⑫改善挫折情境。

①对挫折情境的改善首先应预防挫折的发生。②改变情境的另一种方法是暂时离开挫折情境，到一个新的环境中去。⑬总结经验教训。

善于总结失败和挫折中的教训是增强挫折承受力的重要方面。⑭调节抱负水平。

要使个体在活动只产生成就感又不至于受到挫折，就要提出适合个体能力水平的、具有挑战性的标准。⑮建立和谐的人际关系。

建立和谐的人际关系对于增强挫折的承受能力是有积极作用的。

第三节 情绪

⒈情绪是人对客观事物是否符合自己需要 而产生的态度和体验。情绪的构成包括三个层面：（1）在认知层面的主观体验（2）在生理层面上的自我唤醒（3）在表达层面上的外部行为。⒉情绪与情感的关系。

区别：①情绪通常与生理需要相联系，人和动物都有情绪，情感与人的社会需要相联系，是人所独有的。②情绪具有较大的情境性和暂时性，情感则具有较大的稳定性。情绪往往随情境活一世需要的出现而发生，而情感是基于深入的认知和一贯的态度，因而具有稳定性和深刻性。

③情绪有较多的外显性和机动性，情感则有较多的内隐性和深刻性。当人处于某种情绪状态时，经常忽悠明显的外在表现，情绪没有明显的外部表现。

联系：虽然情绪和情感有所不同，但其差别是相对的。他们往往交织在一起，是一种心理活动。一般来说，情感的产生总伴随有情绪反应，二情绪的变化经常手情感的的支配。从某种角度可以说，情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。

⒊情绪的两极性是指每一种情绪都能找到与之对应的情绪。表现在快感度、紧张度、激动度和强度上。⒋情绪状态是指在某种事件或情景影响下，在一定时间所产生的激动不安状态。情绪状态一般分为心境、激情 和应激。

⒌不良情绪的调控

调节和控制负面情绪一般要做到以下几个方面：

（一）觉知自己的情绪状态。

在处于情绪状态时，自己主动地认识到负面情绪时，对自我状态暂时不做反应也不加评价。

（二）转移注意力。

当认识到自己正处于激动的情绪状态时，就要有意识地转移注意力，以使它不至于爆发和难以控制。

（三）合理地发泄情绪。

①在在适合的场合哭泣。②向他人倾诉。③做比较剧烈的运动。④放声歌唱或放声叫喊。

（四）自我激励。

善于自我激励的人能有效地集中注意力，具有较强的成就动机，并能保持稳定的乐观态度

第四节 压力与健康

⒈压力是表现出某种特定症状的一种状态，这种状态是由生理系统中因对刺激的反应所引起的非特定性变．．．．．化所组成。．⒉压力源的种类：①躯体性压力源②心理性压力源③社会性压力源④文化性压力源。⒊压力反映的表现

①生理反应。②行为反应。③心理反应。⒋压力反应的阶段

①冲击阶段。②安定阶段。③解决阶段。⒌压力的作用

（一）压力的正效应 ①满足满足基本需要。②增强人的适应性。③增强抵抗力。

（二）压力的负效应

①认知。②情绪。③综合行为。⒍影响压力的主要因素及压力调节方法。

（一）影响压力的主要因素

①经验。经验影响人们对压力的感受，增加经验能增强抵抗压力的能力。②准备状态。对即将面临的压力事件是否有心理准备也会影响压力的感受。③认知。认知评估在增加压力感和缓解压力中有着重要的作用。④性格。不同性格特征的人对压力的感受不同。

④ 环境。一个人的压力来源与他所处的小环境有着直接关系。

（二）应对压力的调节方法

⑪不良的应对方法。①依赖药物，②酗酒抽烟。

⑫正确的应对方法。了解自己的能力，制订切实可行的目标；劳逸结合，积极休息，培养业余兴趣爱好；加强体育锻炼，生活有规律等。

⑬放松训练。放松训练是指身体和精神由紧张状态朝向松弛状态的过程，是通过机体主动放松来增强对自我控制的有效手段。

第五节 中学生情绪的调控

⒈中学生的情绪障碍

（一）焦虑：是指一个人预测将来会有某种不良后果产生，或模糊的威胁出现时的一种不愉快情绪，通常由焦虑、紧张、失望、不安、恐惧、焦急等感受交织在一起。

（二）易怒：就是指容易冲动、急躁、爱发脾气。

（三）抑郁：是一种过度忧愁和伤感的情绪体验，一般表现为情绪低落、心情悲观、郁郁寡欢、闷闷不乐、思维迟缓、反应迟钝等。

（四）恐惧：是指具有病理性特点的恐惧，即对常人一般不害怕的事物感到恐惧。在中学生中，最为常见的恐惧症是社交恐惧。

（五）孤独：孤独心理又称“闭锁心理”。由于孤独心理而产生的一种感到与世隔绝、孤单寂寞的情绪体验称为孤独感。

（六）烦恼：是中学生最为常见的负面情绪。

（七）挫折感。

（八）厌学情绪：是指学生对学生的生活失去兴趣，产生厌倦情绪，持有冷漠态度，甚至厌恶与学校、学习有关的一切不良心理现象。

⒉产生情绪障碍的原因：生理；学习；自我心理；人际关系；社会。⒊中学生情绪障碍的调节

（一）提高认知水平，丰富情感体验。

（二）调节情绪状态，合理宣泄。

（三）转移注意力。

（四）自我言语暗示。

（五）加强心理健康教育。

第九章 人格特征 第一节 概述

⒈人格 是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定 而统一 的心里品质。

⒉人格具有的一些特性：独特性；整体性；稳定性；功能性；自然性和社会性的统一 ⒊影响人格形成与发展的因素。

人格不是与生俱来的，它是在遗传与环境的交互作用下逐渐形成的。制约人格形成和发展的因素主要有以下几个方面：

㈠生物遗传。生物遗传因素是指有机体与生俱来的生理解剖特征和后天形成的某些生理特点。（1）人的高级神经活动类型在人格形成中起着重要的作用。（2）身高、体重、体型和外貌等生理特征对人格的形成具有影响。㈡家庭环境、家庭对人格的形成与发展起着先导作用。（1）亲子关系和家庭教养方式。（2）家庭气氛和家庭结构。（3）家庭地位和出生顺序。

㈢学校教育。学校是一种有目的、有计划地向学生施加影响的教育场所。

㈣社会文化。社会文化塑造了社会成员的人格特征，使其成员的人格结构朝着相似性的发相发展。㈤自我因素。来自社会环境的各种因素，首先要为个体接受和理解才能转化为需要和动机，才能推动他的行为，而个体已有的理想、信念和世界观对其接受什么样的社会影响起着决定作用。㈥自然环境。生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响人格。⒋人格测验。

（一）自陈量表示人格测验。

①以经验构建的量表；②由因素分析构建的量表

（二）投射测验。

①罗夏墨迹测验；②主观统觉测验

（三）情景测验。

①情境教育测试；②情境压力测试

（四）自我概念测验。①形容词列表法；②Q分类法

第二节 能 力

⒈能力 是顺利、有效地完成某种活动所必须具备的心理条件，是人格的一种心理特征。

两含义①已经发展出或表现出的实际能力。如：某人能将三种外语，会开汽车等。②可能发展的潜在能力。潜在能力 是尚未表现出来的心理能量、通过学习和训练可能发展起来的能力。

⒉能力与知识、技能的关系。

㈠能力与知识、技能的关系密切，他们既有区别又有联系。一方面，知识、技能不是人格心理特征，不属于能力；另一方面，能力的发展又离不开知识与技能。

㈡能力与知识、技能的区别。能力、知识和技能属于不同的范畴。能力、知识和技能的发展速度不同。㈢能力与知识、技能的联系。首先，能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的。其次，知识、技能的掌握又是以一定的能力为前提条件的。⒊能力的种类。

（一）一般能力和特殊能力。

（二）再造能力和创造能力。

（三）液体能力和晶体能力。

（四）认知能力、操作能力社会交往能力。⒋能力的结构

（一）能力的因素说。⑪独立因素说：桑代克提出

⑫二因素说：斯皮尔曼运用因素分析 的方法提出能力结构的二因素 说 ⑬多因素说：赛斯顿提出

（二）能力的结构说。⑪层次结构理论。

⑫三维结构理论。吉尔福德在20余年因素分析研究的基础上于1967年创立了（智力三维结构理论模型理论）。

认为智力结构应从操作、内容、产物 三个维度去考虑。

（三）能力的信息加工理论

斯腾伯格在1985年出版了《超越IQ》，提出了能力的三元理论，成分亚理论 是能力三元论的核心内容。⒌能力发展的个体差异

（一）能力发展水平的差异。能力发展水平的差异。但是，就全人类来说，能力的个体差异呈（正态分布）。

（二）能力表现早晚的差异。各种能力不仅在质或量的方面表现出明显的差异，而且能力表现的早晚也存在着明显的差异。

（三）能力类型的差异。能力类型的差异主要表现在知觉、记忆、言语和思维等心理活动方面。

（四）特殊能力的差异。特殊能力的差异是指完成同一活动可以由能力的不同结合来实现。

（五）能力的性别差异。男女能力的总体水平大致相等，男女的能力结构存在差异。

第三节 气质与性格

⒈气质 是表现在心理活动的强度、速度、灵活性、倾向性等方面的动力特征，使人的全部心理活动都染上独特的个人色彩。气质也就是我们常说的“脾气”、“禀性”。气质具有天赋性特点。是典型的、稳定的心理特征。俗话说：“江山易改，禀性难移”，“禀性”就是气质。

⒉气质特征性研究：①阿尔伯特的特质理论。②卡特尔的人格特质理论。③现代特质理论。⒊性格是一个人在对现实的稳定的态度 和习惯化了的行为 中表现出来的人格特征。⒋性格的结构：性格的静态特征。

；性格的理智特征；性格的情绪特征；性格的意志特征 ⒋性格的类型

①根据照知、情、意在性格中的表现程度，可分为理智型、情绪型 和意志型。②根据个人的独立性程度，可分为独立型和顺从型。③根据个人心理活动的倾向性，可分为内情型和外倾型。

④根据个体的社会生活方式，可分为理论型、经济型、审美型、社会型、权力型和宗教型。⒌人格特征的相互关系

性格、能力、气质都属于人的人格心理特征，彼此之间相互渗透、相互制约，发挥着整体功能。

（一）性格与能力。

性格与能力是有区别的。能力反映一个人的智慧特征，是决定心理活动效率的心理因素，是顺利完成某种活动的基本条件；性格则表现为人的活动指向什么、采取什么态度、怎样进行。

性格能与能力也是相互联系、相互影响的。首先，能力影响着性格的形成于发展。其次，性格制约着能力的形成与发展。

（二）性格与气质

⑪性格与气质是有区别的。首先，性格是指人在对现实态度和行为方式中所表现出来的人格心理特征。它主要是在后天的生活环境中形成的，气质是表现人的心理和行为活动的动力特征。其次，气质是具有较强的稳定性，不易改变；性格虽然也具有稳定性，但在社会生活的影响下，通过个体的主观努力可以发生变化，可塑性较大。再次，气质反映一个人的自然实质，无好坏之分；而性格则反映一个人的社会实质，具有社会评价意义。

⑫性格与气质又有密切联系、相互影响。首先，气质使性格带有某种独特的色彩。其次，气质可以影响性格的形成和发展的速度。再次，性格对气质也产生一定的影响，在一定程度上掩盖和改造气质的某些特征，使之服从于生活实践的要求。

第四节 行为方式与健康人格

⒈健康人格及其标准。

健康人格是具有积极倾向性的心理品质或特征的总和。健康人格本身具有层次之分。第一层次的健康人格是指没有精神障碍。第二层次的健康人格是指不仅没有人格障碍，而且能对来自机体内部和外部的各种积极做出良好并积极的适应。第三层次是最高层次的健全人格，它包含着前两层内涵，同时还包括能充分发挥自己的潜能、为社会创造价值等，即达到自我实现。⒉当代健康人格的主要标准有 侧重于人格的智力因素 ①智力正常。②认知客观、准确。③开拓进取、创新的精神。④社会适应能力和解决问题能力。侧重于人格的情感因素 ⑤道德责任感。⑥事业心和工作能力。

⑦情绪调控能力。⑧人际关系融洽。侧重于人格的意志因素 ⑨意志坚强可控。⑩独立性和自主性。⒊健康人格行为方式的特征 ①结构的统一性和规则性。②对现实的充分感知。③自知之明。

④对行为随意控制的能力。⑤自尊或认可。

⑥建立诚挚关系的能力。⑦效率和责任。

⒋应对是指个体在面临压力是为减轻其负面影响而做出的认知和行为的努力过程。⒌应对的特征：环境性；过程性；策略性；反应性；中介调节性。⒍应对的功能及其策略。

㈠应对的功能。应对的功能可分为三方面：①采取直接的行动以消除或减少压力及增加处理压力的资源，称为问题取向的应对；②重新认识压力，以便易于处理压力，称为认知评估取向的应对；③处理由压力所导致的紧张、焦虑等应对方式，称为情绪取向的应对。㈡应对策略

（1）积极认知压力。面对压力，要对其有明确的、积极的、辩证的认识。首先，在思想上要承认压力的存在。其次，在思想上接纳压力。

（2）情绪定向应对和问题定向应对相结合。（3）明确自我效能，调整奋斗目标。（4）社会支持。

第五节 中学生不良行为的矫正

⒈中学生不良行为的主要表现

（一）行为放纵。

（二）学习缺乏自觉性、主动性。

（三）社会责任意识淡薄，缺乏诚信。

（四）追求享乐。

⒉中学生不良行为产生的原因

（一）主观认识的片面性、偏激性。

青少年认识和接受事物的方式是不自觉地渗入自己的意识和观点，容易被一些表面现象所迷惑，做出错误的判断，产生不良的心理。

（二）意志品质的薄弱。

（三）道德信念和道德情感的不成熟。

中学生的道德信念还不稳定，有时不理解或不能正确理解有关的道德要求和道德准则，不能明辨是非。有些中学生道德情感非正常发展。由于受各种不良的家庭环境、社会环境、学校环境的影响，他们变得自私、任性，不懂得关心他人。

（四）理想与现实的差异。

中学生常被多彩的世界搅得眼花缭乱、浮想联翩，时刻憧憬、幻想美好、理想的未来。但是，这些不切实际的理想很容易在现实有限的条件中受挫折。当这种不切实际的理想多次不能满足时，便容易产生一种不良心理行为。

（五）家庭环境及不恰当的教育方式。

家庭环境包括住房环境、家庭成员组成、经济条件等自然结构。住房环境拥挤、嘈杂、经济落后、信息闭塞会阻碍孩子们的心理发展。

（六）学校教育观念和方式的陈旧。

畸形的教育体制、陈旧的教育观念严重偏离了素质教育的方向和目标，影响了中学生的正常心理发展。所有这些都会促成中学生心理发展偏离正常轨道，产生不良行为习惯。

（七）社会影响与教育不一致。

积极的社会现象是他们在心中证明了老师、家长的指导，消极的社会现象又让他们感到好奇、彷徨。如果得不到及时的、正确的引导，这些社会信息的负面影响也会逐渐抵消，学校教育的效果，是他们健康成长。综上所诉，在中学生身上就容易出现（不好的），作为教育工作者运用科学方法帮助他们矫正不良习惯。⒊矫正中学生不良行为的应对措施

（一）培养正确的行为评价能力。

教师应根据学生发展，有意识、有步骤地培养学生的道德评价能力，使他们道德评价水平逐渐达到应有的水平。

（二）培养学生意志力与自我调节能力。

作为教师应培养学生克服内外困难的意志力，努力实现社会道德要求，控制自己不道德的消极情感，坚持良好的道德行为，抗拒外界不良因素的诱惑因素和干扰。

（三）培养学生良好的行为习惯。

学校教育更强调通过有意识地教育、培养学生良好的行为习惯。为此，学校教育应该从以下几个方面着手：①懂得道理。②确立目标。③加强训练。④创造良好行为教育情境。⑤及时而恰当地评价。

（四）让学生在活动中学习。

教师要让学生在各种活动中提高思想道德情操，培养学习的热情，并在活动中培养其集体主义观念、组织纪律性，从中养成良好的行为习惯而自觉摒弃一些不良行为习惯。

（五）学校与家庭积极配合。

只有教师和家庭很好地配合，给学生更多的关爱，走进学生的心灵，洞察学生的思想动态，才能及时消除一些不良外部东西对学生的影响。

（六）强化制度管理。

在对学生管理过程中，国家法律以及《中学生行为规范》使我们必须遵照执行的。同时，根据学生自身的特点制定相应的管理方法。

（七）奖罚强化教育。

学习教育应大力表彰学生中的优秀事迹；对学生中存在的不良行为，不太严重者着重教育帮助、口头警告，严重者给予警告以上处分。

（总结）对于学生不良行为的教育是一项长期而艰巨的工作过程，要认真、深入、细致的思想工作。为此，教师在教育教学实践中要不断寻求好的工作方法，而且不论何种方法都应充分体现对学生的关爱，只有爱学生、走进学生的心理，才能真正做好学生的教育工作。

第十章 人际交往 第一节 概述

⒈人际交往的基本过程。

（一）交往过程的基本要素。

信息源，信息，信息渠道，接受者。

（二）人际交往的信息沟通模式 ⒉人际交往的种类。

根据不同的标准，可以把各种不同的人际关系划分为不同的类型。

（一）根据社会个体人际反应的外部表现，人际关系可以划分为：外露型、内涵型、伪装者。

（二）按人际关系形成的基础，人际关系可以划分为三类：血缘型、地缘型、业缘型。

（三）根据对他人的需要的内容和方式的不同，把人际关系需求分为三类：包容的需求、控制的需求、情感的需求。

（四）根据个人与他人的关系，将人际关系划分为三种类型：谦让型、进取型、分离型。⒊人际交往的心理因素。

人际交往的心理因素包括认知、动机、情感、态度 和行为 等。

认知是人际交往的前提，动机在人际关系中有着引发、指向和强化功能，情感是人际交往的重要调节因素，态度在人际交往中具有重要意义，行为是人际交往的交往手段。认知、动机、情感、态度及行为等心理因素的不同组合、相互作用，形成人际交往不同的思想基础、动作特征、感情色彩、态度倾向和行为方式，从而表现出人际关系的不同层次和发展水平。包括低层次、中等层次、高层次。⒋人际交往的意义。

（一）个体社会生存的基本条件。

（二）促进个体心理发展。

（三）有助于形成自我意识。

（四）心理健康的基本保障。

第二节 人际认知

⒈人际认知是个体在交往中观察了解他人的外在特征和外显行为，形成印象，并推测、判断其心理状态、人格特征、行为动机和意向的过程。⒉人际认知的主要内容。

人际认知包括自我的认知 和对他人的认知。

（一）自我认知，包括对自己身体状况的认知（如健康、胖瘦等）、对自己心理状况的认知、对自己社会关系的认知。

（二）对他人人际的认知，主要对象包括对他人仪表的认知、对他人表情的认知、对他人人格的认知、对他人人格的认知、对人际关系的认知、对社会角色的认知等。

⒊人际印象形成的特点：一致性倾向；评价的中心性；核心特性作用。⒋印象形成中的心理效应。

⑪首因效应。也叫首次效应、优先效应或“第一印象”效应。

⑫近因效应。它是指在人际认知活动中，最近的印象对人的评价起着重要作用。

⑬光环效应。又称“晕轮效应”、“成见效应”，是指在人际交往过程中，人们常从对方所具有的某个特征泛化到其它有关的一系列特征上，从局面信息形成一个完整的印象。

⑭定势效应。它是指当认识他认时，常常会不自觉地一种有准备的心理状态，按照事物的一定外部联系对他们进行认知和评价。

⑮投射效应。它是指以己度人，认为自己具有某种特性，他人也一定会有与自己相同的特性，把自己的感情、意志、特性投射到他人身上并加强于人的一种认知障碍。

⑯正性偏差。它是指人们对让人的判断往往具有正面评价超过负面评价的倾向。⑰刻板效应。它是社会上对于某一类事物或人产生的一种比较固定、概括而笼统的看法。

⒌归因指的是根据所获得的各种信息对他人的外在行为表现进行分析，从而推断其（原因）的过程。⒍归因偏差

1.基本归因错误。基本归因错误是指人们经常把他人的行为归因于人格或态度等内在特质上，而忽视他们所处情境的重要性。

2.自利偏差。它是一种动机性的偏差，它是指人们倾向于把自己的成就归因于自己，如能力、努力等，而否认或者推脱自己失误的责任。

第三节 人际吸引

⒈人际交往的过程实际上是人与人之间的（情感）、（信息）和（物质交换）的过程。吸引的一般形式是喜欢或友谊、吸引的强烈形式是恋爱或爱情。⒉人际吸引的基本原则

（一）强化原则。

（二）社会交换原则。

（三）连接原则。⒊人际吸引的条件。

（一）熟悉。

（二）个人特征。包括才能、外貌、人格品质

（三）相似与互补

（四）爱情

第四节 人际交往的态度与技能

⒈良好人际交往的态度

（一）尊重。人都有被人尊重的需要，尊重别人就是在心理上承认别人的价值、人格和尊严，承认别人的独特性和唯一性，把别人看成是和自己一样平等的。

（二）宽容。在人际交往时既不能用一种标准去要求他人，也不能太苛求他人，要学会宽容，求同存异。

（三）真诚。真诚是人与人之间沟通的桥梁，只有以诚相待才能使交往双方建立信任感，并结成深厚的友谊。

（四）理解。虽然我们喜欢那些在人生态度、价值观、人格特征、文化背景等方面和我们相似的人，但我们无法皮面与那些和我们相差很多的人相处共事。

（五）给予爱。有了爱才能使人感到生活的乐趣和意义。因此，爱是人内在的、不可缺少的高级需求，甚至可以说是人的追求。

第五节 中学生人际交往的指导

⒈中学生人际交往的特点

（一）强烈的交往需要并渴望独立。

（二）采取自主独立的行为倾向，关注自我发展。

（三）趋向关系性交往。

（四）喜欢与异性交往。⒉中学生人际交往的作用

（一）满足社交需要，获得社会支持和安全感。

（二）形成健康人格和健康心理。

（三）发展社会能力。

⒊中学生人际交往中常见的不良心理 1.自卑。2.自负。3.猜疑。4随意。5.逆反。6.自私。7.嫉妒。8.支配。

9.此外，害羞、封闭、恐惧、孤僻、敌视、刻板等心理也影响着中学生正常的人际交往。⒋培养中学生人际交往的主要措施。

（一）对待同学朋友。

⑪平等互助。⑫悦纳他人。⑬真诚待人。

⑭主动认错。⑮频繁交往。

（二）对待父母老师。⑪尊敬。⑫理解。⑬沟通。

（三）对待异性朋友

⑪健康、文明。⑫选择场所与时间适当。⑬保持一定距离。

第二篇：中学教育心理学总结

第一章

教育心理学概述

第一节 教育心理学的研究对象与研究内容

1、教育心理学是一门研究(学校情境中学与教的基本心理规律)的科学。

2、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。

3、教育心理学的研究内容是(学教相互作用过程模式)，具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

(1)五要素

①学生：学习的主体因素(其群体差异、个体差异影响学与教过程)

②教师：教学中起关键作用(教学过程的主导)

③教学内容：学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

④教学媒体：教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。(影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法)

⑤教学环境：包括物质环境(课堂自然条件、教学设施及空间布置)社会环境(课堂纪律、同学关系、校风、社会文化)影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织

(2)三过程

①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程(教育心理学研究的核心内容)

②教学过程——教师组织教学

③评价/反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思)

4、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。

第二节 教育心理学的作用

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用（简答）

（1）帮助教师准确地了解问题

（2）为实际教学提供科学的理论指导

（3）帮助教师预测并干预学生

（4）帮助教师结合实际教学进行研究

第三节 教育心理学的发展过程

(一)初创时期(20世纪20年代以前)

代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著

(二)发展时期(20世纪20年代到50年代末)

尚未成为一门具有独立理论体系的学科

(三)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成(四)完善时期(20世纪80年代以后)

布鲁纳：认为教育心理学研究包括(4方面)

我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承(1924年)

第二章 学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述

一、心理发展

1、定义：心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

2、特征：①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性

二、青少年心理发展的阶段特征

1、少年期（11、12岁-

14、15岁，初中阶段)

特点：

①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。

②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；

③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；

④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；

⑤产生成人感，独立意识强；

⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；

⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。

2、青年初期（14、15岁-

17、18岁，高中阶段)

特点：

①生理上、心理上、社会性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；

③社会高级情感有了深刻发展；

④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；

⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

三、中学生心理发展的教育意义

(一)学习准备

1、定义；学习准备指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

2、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度

3、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。(动态)

(二)关键期

1、提出者：奥地利生态学家劳伦兹(动物身上存在“印刻”)

2、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。

3、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。

第二节 中学生的认知发展与教育

一、认识发展的阶段理论

1、代表人物：皮亚杰

2、内容：

①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；

②逻辑思维是智慧的最高表现。

③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

1)感知运动阶段(0-2岁)

特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽

2)前运算阶段(2-7岁)

特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。

3)具体运算阶段(7-11岁)

特点：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

4)形式运算阶段(11-15岁)

特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。

二、认知发展与教学的关系

①认知发展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的认识发展；③教学应适应学生的最近发展区

※关于最近发展区

提出者：维果斯基(前苏联)

定义：最近发展区指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

意义：

（1）教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

（2）教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。

第三节 中学生的人格发展

(一)人格的发展

1、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

2、发展阶段：埃里克森八阶段理论

强调自我成长在人格发展中的地位，并提出青春期是获得自我同一性哦那个的重要时期，也是人格成熟的时期。把人格分为八个阶段：

婴儿期（0至1岁）信任感对不信任感：基本任务是形成信任感

幼儿期（1至3岁）自主感对羞耻感与怀疑感：基本任务是形成自主性

儿童早期（3至6岁）自主感对内疚感：基本任务是发展主动性

儿童晚期（6至12岁）勤奋感对自卑感：发展学习中的勤奋感

青少年期（12至18岁)自我同一感对同一感混乱：发展或建立自我同一感

青年期（18至24岁)亲密感对孤独感：形成亲密感

成人期924至65岁）繁殖感对停滞感：积极的繁殖感与消极的停滞感两种可能性

老年期（65岁以上）自我整合对绝望感：

3、影响人格发展的社会因素：简答 ①家庭教养模式； ②学校教育； ③同辈群体

(二)自我意识的发展

1、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

2、组成：自我认识、自我体验、自我监控

3、发展阶段：

①生理自我(1岁末开始，3岁左右基本成熟)

②社会自我(3岁以后至少年期成熟)

③心理自我(在青春期开始发展和形成)

第四节 个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；

体现为认知方式和认知能力等个别差异

(一)认知方式差异：

1、定义：认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2、认知差异表现（简答：认知方式定义+大点）

①场独立与场依存；提出者：威特金

场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。

②沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型

③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德(美国)

(二)智力差异

1、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数(智商IQ)来衡量；

2、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。

3、智力量表：

斯坦福－比纳量表(比率智商)

韦克斯勒量表(离差智商)

4、差异表现：

个体差异；群体差异

(三)认知差异的教育含义(简答，如何因材施教)

1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。如19世纪提倡同质分组，为克服其不足，斯托达德（G.D.Stodard）提出双重进度方案，必修课采用异质分组，选修课同质分组；

2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。个别化教学最佳，美国布卢姆(B.S.Bloom）提出掌握学习--指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间使绝大多数学生达到掌握的程度；

3、运用适应认知差异的教学手段。斯金纳等人提出程序教学；

二、学生的性格差异及其教育含义

1、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式

2、差异表现

①性格特征差异(对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征)

②性格类型差异(外倾性和内倾型；独立型和顺从型)

3、性格差异的教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

第三章 学习的基本理论

第一节 学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

(一)学习的心理实质（简答）

1、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：

①学习表现为行为或行为潜能的变化；

②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；

③学习是由反复经验引起的。

(二)人类学习和学生的学习

1、人类的学习与动物的学习有本质的区别：

①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程

②人的学习是以语言为中介的；

③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

2、学生的学习：

①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

②学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类

1、加涅的学习层次分类：

根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：

①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；

⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习

2、加涅的学习结果分类：

①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度

3、我国：

①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习

第二节 联结学习理论

一、理论要点：

1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；

2、强化起重要作用；

3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；

4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

二、代表学说：

·桑代克的尝试－错误说； ·巴甫洛夫的经典性条件作用论；

·斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器； ·加涅的信息加工学习理论。

(一)桑代克的尝试－错误说（现代教育心理学的奠基人）

1、把学习定义为刺激与反应之间的联结；

2、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；

3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律

①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。

②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。

③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼

(二)巴甫洛夫的经典性条件作用论（俄国著名生理学家和心理学家）

经典性条件反射的基本规律(理解)：

1、获得与消退

2、刺激泛化与分化

刺激分化：指的是通过强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应；

(三)斯金纳的操作性条件作用论（著名行为主义心理学家）

基本规律：(理解)

1、斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为

应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。如手碰到烫的东西就缩回；

操作性行为则不与任何特定此耳机相联系，是有机体自身做出的随意反应，如人的读书看报等。人的行为大多是操作性行为，受强化规律的制约。（1）强化——斯金纳理论重要部分

正强化（积极强化）：跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生。

负强化（消极强化）：通过厌恶刺激的排除来加强某一行为的过程。（2）逃避条件作用与回避条件作用

逃避条件作用指当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了言无刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。（如看见垃圾绕道走，听到噪声离开屋子）

回避条件作用指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发的做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现。（如过马路听到汽车喇叭声后迅速躲避，违章骑车看到警察时赶快下车）（3）消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便将低。（是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法）

（4）惩罚：当有机体做出某种反应之后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

2、程序教学与教学机器P40(四)加涅的信息加工学习理论

加涅认为学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，对于理解教学与教学过程以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。

1、学习的信息加工模式

（1）信息流（学生接受刺激—刺激推动感受器—转变为神经信息）

短时记忆容量很有限，一般只能贮存七个左右的信息项目；如果想要保持信息，就得才去复述的策略。

信息是经编码形式储存在长时记忆中的；

需要使用信息时，需经过检索提取信息；

（2）控制结构：

期望事项指学生期望达到的目标，即学习的动机

执行控制即认知策略

3、学习阶段及教学设计（十二章第二节）

第三节 认知学习理论

一、理论要点：

1、认知学习理论认为学习不是在外部环境的支配下被动的形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；

2、学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得；

3、学习受主体的预期所引导，而不是受习惯支配。

二、代表学说：

苛勒的完形－顿悟说； 布鲁纳的认知－结构学习论；

奥苏伯尔的有意义接受学习理论； 建构主义学习理论(一)苛勒的完形－顿悟说

基本内容：

1、学习是通过顿悟过程实现的

苛勒认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情景及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。

2、学习的实质是在主体内部构造完形

完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。对完形派学习理论的评价：

（1）肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；（2）完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。(二)布鲁纳的认知－结构学习论(认知-发现说)

1、布鲁纳学习观：学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构(1)学习的实质在于主动地形成认知结构(2)学习包括获得、转化和评价三个过程。

2、教学观：教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解(1)教学的目的在于理解学科的基本结构

学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法；

布鲁纳把学科的基本结合放在设计课程和编写教材的中心地位，称为教学的中心；

(2)掌握学科结构的教学原则：P46 ①动机原则：

学生具有三种基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）

②结构原则

任何知识结构都可用动作、图像和符号三种表象形式来呈现，选择哪种视学生的知识背景和可以性质而定

③程序原则 ④强化原则(理解)

3、根据结构主义教学观及其教学原则教师应如何做

根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师

首先，必须全面深入分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；

其次，应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈以提高学习的自觉性和能动性。

(三)奥苏伯尔的有意义接受学习理论

1、学习分类：

从学生学习的方式上将学习分为 接受学习与发现学习；

从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为 有意义学习和机械学习

2、意义学习的实质和条件

(1)意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。

(2)意义学习的条件：学习材料本身性质(客观条件)和学习者自身因素(主观条件)

①客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。

②主观条件：

a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；

b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；

c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

(3)意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。

3、接受学习的实质和技术

(1)接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

(2)接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

(3)奥苏伯尔认为影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。

关于“先行组织者”技术

①定义：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

②目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

③评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。(四)建构主义学习理论

1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

行为主义的基本主张是：①客观主义；②环境主义；③强化；

维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。

2、当今构建主义学习理论的基本观点P51（1）知识观

构建主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。

另外，构建主义认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，理解只能由个体基于自己的经验背景而构建起来，它取决对于特定情境下的学习历程。（2）学习观

构建主义认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生构建自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动构建者，这种构建不可能由其他人代替。（3）学生观

学生本身已经获得了丰富的经验和知识，教学不是知识的传递，是知识的处理和转换。论述建构主义的学习理论的基本观点及其在教学中的应用？ 基本观点：

1、建构主义认知论：1）认识是主动建构过程，即所有知识都是建构出来的，2）在建构过程中已有的认知结构发挥重要作用，并在不断发展中。

2、建构主义学习观：1）学习是学习者运用自己的经验积极地建构对自己富有意义的理解，而不是去理解那些已经组织好的形式传递给他们的知识。2）学生的学习是在学校特殊环境中，在教师指导下进行的，主要是文化继承的行为。3）学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网罗结构的知识。在教学中应用：

（1）教学是教师指导和促进学生按自己的情况对新知识进行建构活动，最后建构起关于知识的意义。（2）教师成为学生学习促进者。

（3）学生主体、实际情况、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。

（4）教师要灵活采用随机通达教学、情境性教学、支架式教学和交互式教学等方法。（5）强调自上而下的教学设计。

第四章 学习动机 第一节 学习动机概述

一、学习动机的含义与结构(一)动机及其功能

1.定义：动机是指引起和维持各位活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。2.动机的功能：

（1）激活功能，即动机会促使人产生某种活动。

（2）指向功能，即在动机作用下，人的行为将指向某一目标。（3）强化功能，即当活动产生以后，动机可疑维持和调整活动。(二)学习动机及其基本结构

1.定义：学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

2.学习动机由学习需要和学习期待（诱因）两个基本成分构成。

（1）学习需要：是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。——学习驱动力

奥苏泊尔认为，学校情景中的成就动机主要由三个方面构成：P54 ①认知驱动力——理解事物、掌握知识的需要（青年时期学习的主要动机）

②自我提高的内驱力——由学业成绩获得地位和威望的需要（青年时期学习的主要动机）③附属的内驱力——获得长着的赞许、同伴的接纳的需要（儿童时期学习的主要动机）

（2）学习期待与诱因

学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。（静态）

诱因：是指能够激起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。（动态）

二、学习动机的种类

（一）高尚的动机与低级的动机（根据学习动机内容的社会意义）

高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的、错误的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机（根据学习动机的作用与学习活动的关系）

近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。

（三）内部学习动机和外部学习动机（根据学习动机的动力来源）

内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。

外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机，这是所有划分中得到心理学家公认的。

内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。教师一方面应逐渐使外部动机转化成为内部动机，另一方面又应利用外部动机使学生已经形成的内部动机处于持续的激起状态。

三、学习动机与学习效果的关系

学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间以学习行为为中介。

学习动机对学习效果的影响取决于两个要素：一是学习动机本身的强弱；二是学习者行为的质量。

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。

第二节 学习动机的理论

一、强化理论

(一)背景

行为主义心理学是强化理论的背景。行为主义心理学家不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。他们认为，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。斯金纳认为：个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为更有可能重复出现。

(二)概要

一般说来，强化起着增进学习动机的作用，强化有正强化和负强化之分。在学习中如能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。

(三)评价

从刺激物的使用和安排来激发学习动机，强化理论有一定的积极意义。但过于强调强化的作用，忽视甚至无视人的学习主观能动性和学习兴趣的作用是机械的、不正确的。

二、需要层次理论

(一)背景

人本主义心理学是需要层次理论的背景。该理论认为每个人均有内在价值，都有发挥潜能和自我实现的心理需求，必须重视人的尊严、意愿、情感，重视研究人的价值、人的创造力和人的自我实现。

(二)概要

美国心理学家马斯洛指出人的基本需要：生理需要—安全需要—归属和爱的需要—尊重的需要—自我实现的需要

自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。它具有两方面的含义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。自我实现是一种重要的学习动机。

(三)对教学的启示

教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

三、成就动机理论

(一)背景

成就动机理论是继成就研究之后提出的一种学习动机理论。

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就

需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。

(二)概要

成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性;另一类是避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。面临任务时，这两种倾向通常同时起作用，力求成功倾向占据优势就会使人奋发向上，避免失败倾向占据优势就会使人行动迟疑退缩，两种倾向势均力敌则会造成激烈的心理冲突。

(三)对教学的启示

在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机;而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。

四、成败归因理论

(一)背景

人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。海德最早对人们的归因的心理倾向提出自己的观点，指出情境归因和性格归因的区别，罗特提出控制点概念并据此把人分为内控和外控两类。

(二)概要

美国心理学家维纳(B.Weiner)对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因;又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。

(三)归因理论作用

一是有助于了解心理活动发生的因果关系;二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征;三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

五、自我效能感理论

(一)背景

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：

一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化;二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向;三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。他认为行为的出现是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待”，包括结果期待和效能期待：

结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。

效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。

(二)概要

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

自我效能感具有以下功能：(1)影响学习活动的选择。(2)影响学习活动的坚持性。(3)影响对困难任务的态度。(4)影响学习活动的情绪。

影响自我效能感的因素主要有：(1)个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。(2)归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素(如运气、难度等)就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素(如努力)也不一定会降低效能感。

第三节 学习动机的培养与激发

一、学习动机的培养

(一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

1.学习动机与学习效果的关系：学习动机可以影响学习效果;学习效果也可以反作用于学习动机。

2.要想使学习上学习动机与学习效果的恶性循环转变成良性循环，关键在于：首先改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感。其次改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。

3.在实际教学中，为保持学生在学习上的成功感，教师评分应注意：

（1）学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。（2）课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。再次，课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。

（3）在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

但成功体验的获得最终必须依赖有效地掌握知识和技能，找出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果，使恶性循环变成良性循环的关键，也是获得真正成功感的决条件。

(二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要。利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。利用这项途径，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的兴趣和爱好。

二、学习动机的激发P66（举例论述）(一)创设问题情境，实施启发式教学

(二)根据作业难度，恰当控制动机水平（耶克斯一多德森定律）(三)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩(四)正确指导结果归因，促使学生继续努力

1.归因方式对学习动机的影响.首先，稳定性维度而言，学生将成败归因于稳定因素，对未来结果的期待与目前的结果是一致的，会增强学生的自豪感或自卑感;归因于不稳定因素，对以后成败的预期影响较小。

其次，内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素(能力、努力、身心状态)，学习者会产生积极的自我价值感，如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素(任务难度、运气、外界环境)，则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。

最后，可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素(努力)，学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感;反之，如果学习者把成功或失败归因于不可控因素(能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境)，则会产生感激心情或仇视报复情绪。

2.归因方式的不同对学校教育工作的实际意义

在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异进行归因。

第五章 学习的迁移

第一节 学习迁移概述

一、学习迁移的含义

学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响．或习得的经验对完成其他活动的影响。

学习迁移具有普遍性，我们常说举一反

三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。

二、迁移的种类

(一)正迁移与负迁移

根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分。

正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。

零迁移介于正、负迁移两者之间的一种迁移状态。

(二)水平迁移与垂直壹迁移

根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分。

水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。具体讲，是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。

(三)一般迁移与具体迁移

根据迁移内容的不同而划分。

一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是原理、原则、态度等对一种具体内容学习的影响

具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

(四)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移

根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。

同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变．只是得到某种充实。平时我们所讲的举一反

三、闻一知十等都属于同化性迁移。

顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。

重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。

三、迂移的作用（简答）

1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。

在学校情境中，大部分的问题解决是通过迁移来实现的，迁移是学生进行问题解决的一种具体体现。要将校内所学的知识技能用于解决校外的现实问题，这同样也依赖于迁移。

2、迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。迁移是习得的知识、技能与行为规范向能力与品德转化的关键环节。

3、迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

迁移有助于指导教学并提高效果，促进学生更加有效地学习

第二节 学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化说与关系转换说等。(一)形式训练说

形式训练说的心理学基础是官能心理学。它认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。形式训练说认为，进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式。

形式训练说在欧美盛行了约200年，至今仍有一定的影响。但该理论因缺乏充分的科学依据而受到质疑和挑战。(二)共同要素说

该理论的代表人物是教育心理学的创始人桑代克。他在1901年的“形状知觉”实验是共同要素说的经典研究。在实验研究基础上，他提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。其后伍德沃斯把共同要素说修改为共同成分说，即两情境中有共同成分时可以产生迁移。

共同要素说在某些方面对形式训练说进行了否定，也使迁移的研究有所深入。但仅将迁移视为相同联结的转移，这在某种程度上否认了迁移过程中复杂的认知活动。因此有一定的机械性和片面性。(三)经验类化理论

该理论的代表人物是心理学家贾德。该理论的依据是贾德在1908年的“水下击靶”的经典实验。经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。它认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。

产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。

一、形式训练说的3个基本观点

1、心的各种官能遵循用进废退的原则。

2、一种官能的改进会加强其他所有官能。

3、教学最重要的目标是改进新的各种官能。

二、形势训练说的理论价值：重视学习的迁移，重视能力的训练和培养。缺陷：官能是否通过训练就能提高缺乏科学依据。

一、相同要素说的基本观点：只有当学习情景和迁移情景存在共同成分时才会产生迁移

二、相同要素说的理论价值：推进了学习迁移的实验研究。缺陷：迁移的范围大大缩小，会使人对迁移产生悲观态度。

一、概括说的基本观点：在两种活动中概括出他们的共同原理，掌握原理是发生迁移的先决条件。

二、理论价值：强调掌握有关的原则和原理，改进教学方法，促进迁移。

一、奥苏贝尔的认知观的基本观点：

1、一切有意义的学习必然包括迁移。

2、认知结构是影响迁移的重要因素。

二、理论价值：

1、更接近学校实践。

2、更加重视迁移的作用。

3、对迁移效果的解释更为广泛。

第三篇：中学教育心理学

★1903年桑代克<教育心理学>

★弗洛伊德把生理卫生带入心理学提出：遗忘动机说

★埃里克森：人格发展论（信任对不信任0-1.5、自主感对羞耻2-

3、主动对内疚4-

5、勤奋对自卑6-

11、自我同一性对角色12-

18、亲密对孤独 成年、繁殖对停滞成年中期、整合对绝望成年晚期）★斯金纳：程序教学 ★布卢姆：掌握学习理论 ★加涅：学习层次分类和学习结果分类（学习加工理论）认为：程序性知识（心智技能和认知策略）

（1）学习层次：信号、刺激反应、连锁、言语联结、辨别、概念、规则、解决问题的学习（2）学习结果：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。

（3）信息加工学习理论

我国心理学家：学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习

★斯金纳：操作性条件作用迷箱实验（应答性行为、操作性行为）他和亚里士多德：痕迹消退说

操作性行为：强化、逃避条件与回避条件、消退、惩罚 ★桑代克：尝试—错误说（效果律、练习律、准备律）共同要素说

★巴甫洛夫：经典条件作用论(获得与消退、刺激泛化与分化)以上四位是联结学习理论

★苛勒：完形---顿悟说（黑猩猩实验）与尝试—错误说对立 ★布鲁纳：结构学习论 学习的实质是：主动地形成认知结构学科的基本结构是教学的中心

学习包括（获得、转化、评价）教学原则：动机（好奇、胜任、互惠）、结构、程序、强化原则

1994年成果表现：

1、主动性研究、反思性、合作性、社会第六章：知识的学习

★类型：感性知识与理性知识陈述性知识与程序性知识（心智技能与认知策略）

★知识学习的类型：

1、符号学习、概念学习、命题学习

2、上位学习、下位、并列结合学习

★过程：

1、知识的获得、2、保持、3、提取 ★知识直观：（实物直观、模象直观、言语）

★直观对象特点：强度律、差异律、活动律、组合律

★.如何有效地进行知识概括？

1、配合运用正例和反例

2、正确运用变式

3、科学地进行比较

4、启发学生进行自觉概括★遗忘理论：1痕迹衰退说（亚里士多德、桑代克）2干扰说3同化说（奥苏伯尔）动机说（弗洛伊德）

★ 知识保持？

1、深度加工材料

2、运用记忆术

3、进行组块化编码

4、适当过度学习

5、合理进行复习

★组织复习？

1、及时复习

2、分散复习

3、反复阅读尝试背诵、第七章：技能的形成（操作技能与心智技能）

★操作技能的特点（客观性、外显性、展开性）心智技能（观念性、内潜性、简缩性）★技能的作用：是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。★ 操作技能形成:

1、操作的定向

2、操作的模仿

3、操作的整合4、操作的熟练

★ 操作技能培训的要求:

1、准确地示范与讲解

2、必要而适当的练习

3、充分而有效地反馈

4、建立稳定而清晰的动觉

★练习方法：时间分配（集中、分散）内容完整（整体、部分）途径（模拟、实际、心理）等练习★心智技能的形成理论：

1、加里培林：心智动作按阶段形成（定向、物质与非物质化、出声的外部言语、不出声、内部言语）

第十二章：教学设计

★教学目标分类：布鲁姆：认知目标、情感目标、动作技能三类

★认知目标分为：知识、领会、应用、分析、综合、评价六个层次。形成由低到高的阶梯

★情感目标分为：接受、反应、形成价值观、组织价值观念系统、价值体系个性化五个等级

★动作技能包括：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化一直为不直接从事体育的教师忽视。

★教学目标的表述；行为目标的要素（具体目标、产生条件、行为标准）

心理与行为相结合的目标（一般性教学目标、具体教学目标）★教学过程：教学事项、教学方法、教学媒体与材料、教学情境

★教学事项：引起学生注意、提示教学目标、唤起先前经验、呈现内容、提供指导、展现学习行为、适时给予反馈、评定结果、加强记忆与学习迁移。

★教学媒体：

1、非投影视觉辅助

2、投影视觉辅助

3、听觉辅助

4、视听辅助（1946年戴尔的经验锥形图）★课堂环境：

1、课堂物理环境、社会环境

★教学策略：以学生为中心：包括（发现教学、情感教学、合作学习）

★发现教学又称启发式教学，经历四阶段：创设情境、提出假设、检验假设、评价结论

★合作学习：特征：

1、分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体历程

★个别化教学：

1、程序教学（普莱西、斯金纳）、2、计算机辅助（交互性、即时反馈、生动形象、自定步调）

3、掌握学习布卢姆提出，只要足够的时间和适当的教学。文化研究启发式教学 ★奥苏伯尔：有意义接受学习论（提出先行组织者的教学策略）

提出“认知结构迁移理论”提出：遗忘同化说学习进行的方式：接受、发现学习学习材料与原有知识：机械学习、意义学习

★建构主主学习理论：观点（知识观、学习观、学生观）以上三种是认知学习理论

★成就动机：奥苏伯尔：认知内驱力（学习的内部动机）、自我提高的内驱力、附属内驱

★马斯洛：需要层次理论 是人本主义心理学理论的体现

★阿特金森：成就动机理论（力求成功：50%的成功率避免失败：最难或最容易）★维纳：成败归因理论

★班杜拉：自我效能理论包括（直接强化、替代性强化、自我强化、）

★耶克斯和多德森 美国：动机的“倒U曲线”认为:中等动机水平最有利学习效果。★贾德：经验类比理论

★皮亚杰：认知发展：感知运动（0-2）、前运算（2-7）具体运算（7-11）形式运算（11-15）形式运算（命题之间的关系、假设-演泽推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性）★吉尔福德：美 辐合型与发散型

★艾里斯：提出理性情绪辅导方法台湾吴丽娟编了“理性情绪教育课程”

第一章:概述

★学习与教学的要素：

1、学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境、★学习与教学的过程：

1、学习过程（研究的核心内容）、教学过程、评价与反思过程

★群体差异（年龄、性别、社会文化等）个体差异（基础、方式、智力、兴趣、需要等）

★教师：敬业、专业知识、技能、教学风格

★教学环境:物质环境(自然条件、教学设施、空间布置)社会环境（课堂纪律、气氛、关系、校风）

第二章：心理发展与教育

★心理发展的特征：

1、连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。

★学习准备：一个动态的发展过程包括纵向和横向两个维度 ★ 2岁：口语发展、4岁形状知觉形成、5岁学习书面语言的关键

★自我意识：核心力量（自我认识、自我体验、自我监控）发展：生理自我（3岁）、社会、心理自我 ★智力差异：（个体、群体）群体包括：性别、年龄、种族 ★性格类型：倾向性：外倾、内倾独立性：独立、顺从

第四章：学习动机

★动机的功能：

1、激活、2指向

3、强化功能两个基本成分：学习需要（学习驱力）、学习期待

★奥苏伯尔：成就动机：认知、自我提高（得到地位和自尊）、附属内驱力（得到赞许、接纳）

★学习动机的种类包括社会意义：高尚的与低级的动机作用与关系：近景的直接性动机和远景的间接性动机动力来源：内部学习和外部学习

学习动机、学习行为影响到学习效果

4、学习动机理论：

1、强化理论

2需要层次理论：美国马斯洛是美国人本主义心理学理论在动机领域的体现。

包括：生理（最低级）、安全、归属和爱、尊重、自我实现的需要（最高级）

3、成就动机理论：阿特金森

4、成败归因理论维纳 三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控归因和不可控归因。

六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。

5、自我效能理论

第五章：学习的迁移 ★学习迁移的种类

1、正迁移与负迁移

2、水平迁移与垂直迁移

3、一般迁移与具体迁移

4、同化性迁移(举一反三)、顺应迁移（包容）与重组性迁移（字母-音节）★早期的迁移理论：

1、形式训练说

2、共同要素说（桑代克）

3、经验类比论（贾德）

4、关系转换论（格式塔）★现代迁移理论：认知结构迁移理论（奥苏伯尔）安德森：交叉或重叠就产生迁移特纳和吉克：结构特征、内在关系产生迁移

★影响迁移的主要因素：

1、相似性

2、原有认知结构

3、心向与定势（促进与阻碍）陆钦斯的“量杯”实验 4.促进迁移的教学

★促进迁移：

1、精选教材

2、合理编排教学内容

3、合理安排教学程序

4、教授学习策略，提高迁移意识性

2、安德森：认知阶段、联结阶段、自动化阶段

3、我国：原形定向、原形操作、原形内化心理模拟法步骤（创拟确立模型（关键）和检验修正模型）

第八章：学习策略(认知策略、元认知策略、资源管理策略)★认知策略：复述、精细加工、组织策略★复述策略（利用有意识记、排除干扰、整体识记和分段识记、多种感观参与、复习形式多样化、画线。）

★ 精细加工策略

1、记忆术（谐音、位置、缩简、关键词、视觉想像、语义）

2、做笔记

3、提问

4、生成性学习，5、利用背景知识，联系实际

★ 元认知策略

1、计划策略、监视、调节策略

★ 资源管理策略

1、时间管理、环境的设置、学习努力和心境的管理、学习工具的利用、人力资源的利用

★ 策略训练的方法（1指导教学模式（激发、讲演、练习、反馈、迁移等环节）

2、程序化教学

3、完形训练

4、交互式教学

5、合作学习模式）★学习策略的原则：（主体性、内化性、特定性、生成性、有效性、个人自我效能感）

第九章：问题解决与创造性

★问题成分：

1、给定的条件

2、达到的目标

3、存在的限制 ★问题解决特点：

1、目的性、2、认知性、3、序列性 ★问题解决过程：（以杜威为代表认为是循序渐进、分阶段的）

1、发现

2、理解

3、提出假设

4、检验假设

★影响问题解决的主要因素

1、问题的特征、已有知识经验、定势与功能固着、智力、性格、情绪、风格

★创造性的特征（能力）

1、流畅性

2、变通性

3、独创性 ★影响创造性的因素

1、环境

2、智力

3、个性 ★创造者个性特征:

1、具有幽默感。

2、有抱负和强烈的动机。

3、能够容忍模糊与错误。

4、喜欢幻想。

5、具有强烈的好奇心。

6、具有独立性。

★训练创造性：

1、发散思维（用途扩散、结构、方法、形态扩散）

2、推测和假设

3、自我设计

4、头脑风暴训练

第十章：态度与品德的形成★态度结构：

1、认知成分

2、情感（态度的核心成分）

3、态度的行为成分

★品德的心理结构：

1、道德认识（个体品德的核心）2道德情感

3、道德行为

★品德的各种理论：

1、皮亚杰的道德发展阶段论：（他律、自律道德）

2、柯乐伯格：三水平：

1、前习俗（9岁）

2、习俗水平（大部分人）

3、后习俗水平（20岁以后）

3、六阶段：惩罚服从、相对功利、寻求认可、遵守法规、社会契约、普遍伦理取向阶段。

4、伦理道德是道德发展的最高阶段。初二是品德发展的关键期、高中的伦理具有成熟性。★态度与品德的形成：

1、依从（从众与服从）盲目性、被动性、不稳定性

2、认同

3、内化

★影响态度和品德学习的内部条件

1、认知失调。认知失调是态度改变的先决条件。

2、态度定势。

3、道德认识

★外部条件：

1、家庭教养

2、社会风气

3、同伴群体

★良好态度与品德的培养:

1、说服

2、榜样

3、群体约定

4、价值辨析（选择、赞赏、行动阶段）

5、奖励与惩罚6角色7讨论

第十一章：心理健康教育

★心理健康的标准:

1、对现实的知觉。

2、自知、自尊与自我接纳。

3、有自我调控能力。

4、与人建立亲密关系的能力。

5、人格的结构稳定与协调。

6、生活热情与工作高效率。

★焦虑症：与客观威胁不适合为特征（运用肌肉放松、系统脱敏矫正）

★抑郁症：以持久性的心境低落为特征 ★强迫症：（强迫观念与强迫行为）强迫洗手、计数、反复检查等（日本的森田疗法）

★恐怖症：非理性的惧怕（系统脱敏法）

★人格障碍：长期固定的适应不良的行为模式，是个体先天素质与后天教养的产物。

★学校心理教育重视：人的潜能、人的价值实现、人的心理素质改善的程度。

★心理评估是健康教育的依据、是心理健康教育的手段。包括（心理测验、评估性会谈、观察法、自述法）★心理测验：测量的特征：认知测验、人格测验 ★评估性会谈：（评估性、影响性会谈）还会运用：倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质

★观察法的记录包括：项目检核表、评定量表、轶事记录、★心理辅导的目标：1学会调试

2、寻求发展

★改变行为的方法：

1、强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法

★行为演练的方法：

1、全身松弛、2、系统脱敏法、3、肯定性训练

第十三章：课堂管理

★效率的高低取决于师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调。具有促进和维持的功能。

★影响课堂管理的因素：

1、老师的领导风格、班级规模、班级的性质、对教师的期望

★群体对活动的促进与阻碍取决：

1、活动的难易、竞赛动机的激发、被他人评价的意识、4、注意的干扰。★正式群体：（班级、小组、少先队）经历了：松散群体、联合群体、集体等三个阶段

★非正式群体：同辈群体、朋友、小集团。对个体的影响取决于它的性质和目标的一致性。

★两种群体都有：群体凝聚力（班级集体成功的标志）、群体规范、群体气氛、群体间的人际关系。

★非正式群体规范受模仿、暗示、顺从等心理因素的制约。★最早研究群体动力的是心理学家： 勒温

★课堂气氛分成：积极的、消极的、对抗的三种类型影响课堂气氛的因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态

★教师的领导方式分为：集权型、民主型、开放型

★教师期望影响课堂气氛：

1、接受、反馈、输入、输出 ★人际交往工具：语言符号系统和非语言符号系统

★课堂里主要的人际关系：

1、吸引与排斥（距离远近、交往频率、态度相似、个性互补、外形）、2、合作与竞争（是课堂管理促进功能的必要条件）群体间竞争的效果取决于群体内的合作

★课堂纪律类型：

1、教师促成的纪律、集体促成的、任务促成的、自我促成的纪律

★课堂的三要素：学生、学习过程和学习情境。

★课堂情境结构：班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配（关注人际关系的影响）

★课堂教学结构：教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划

★课堂活动分为：学业活动、非学业活动、非教学活动

第十四章：教学测量与评价 ★教学评价的步骤：确定评估目标、搜集资料、描述分析资料、形成价值性评断、做出决定。

★测量和测验是对学习结果的客观描述，教学评价是对客观结果的主观判断与解释。

★测量与评价的分类：1形成性评价（在教学过程中进行）和总结性评价（对完整教学过程的评价）2常模参照评价和标准参照评价3配置性评价（准备性摸底）和诊断性评价（在形成性评价之后）

4、正式评价与非正式评价

★测量与评价（包括认知、情感、技能）的方法：

1、标准化成就测验

2、教师自编测验

3、非测验性评价

★标准化测验优越性：客观性、计划性、可比性缺点：与课程关系不协调、测验结果的不当使用。

★测验前的计划：

1、确定测验目的、考查的内容、列出课程内容、写出计划细目表、选择合适题型。

★自编测验的类型：

1、客观题（选择题、是非题、匹配题、填空题）

2、主观题（论文题、问题解决题）

★有效自编测验的特征：1信度（可靠性）2效度（正确性）3区分度

★非测验性评价（情感方面）

1、案卷分析（练习、作业、日记等）

2、观察（行为检查单、轶事记录、等级评价量表）

3、情感评价

第十五章：教师心理

★教师专业需要的特殊能力：思维的条理性、逻辑性、口头表达能力、组织教学活动能力。

★教师人格影响教学效果的两个重要特征：

1、教师的热心和同情心

2、教师定于激励和想像的倾向性。

★罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）教师的期望对学生的影响

★教师的成长包括（关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段）

★ 有效的教学策略：(每天回顾、呈现新材料、指导的课堂作业、布置家庭作业、每周或每月回顾

★波斯纳提出：教师成长公式：经验+反思=成长

★布鲁巴1944年提出四种反思：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究

第四篇：2014 最新陕西中学教育心理学重点总结

2014 最新陕西中学教育心理学重点总结

附 2013 年真题(西北大学出版社)

2013 年考的选择与往年重复性很大，本年的简答与论述比较偏，考的都是认为非重点的知识点，所以复习时不可自己划重点与非重点，每一章节都要复习!

第一章 教育心理学的研究对象、任务与方法

第一节 教育心理学的研究对象与内容

一.教育心理学的定义:教育心理学是一门研究教育活动中的心理现象及其活动规律的科学，是心理学的核心基础学科分支之一。既研究学生的学习行为又研究教师的有效教学行为，包括课堂教学设计、教学组织方法、教学管理、教学效能评估等。学校情境中的“学与教”是人类学习的一种特殊形式。

二.教育心理学的研究对象与体系:教育心理学的研究对象是教育活动中的心理现象和规律，并根据这些规律研究如何有效的指导学与教的活动。最早的教育心理学研究体系是桑代克《教育心理学》将教育心理学研究内容确立为四个板块:“人性问题、动物学习心理、教学测量评估、个别差异。目前美国心理学会(APA)的教育心理学分会提出，教育心理学研究包括五个方面内容:1.发展问题;2.学习问题。3.人格适应问题;4 测量与评估。5 教育心理学的方法与技术。国内的“五要素”;教学内容学与 :学生---学习的主题因素;教师---教学中起关键作用(教学过程的主导)教的过程中有意传递的主要信息部分;教学媒体---教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具;教学环境---物质环境、社会环境、影响学生的学习过程和学习方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织。“三过程”:学习过程、教学过程、评价反思过程。教育心理学学科六分支:学习心理学、教学心理学、学校心理学、学科心理学、教育社会心理学、教师心理学。

第二节 教育心理学的性质与意义

一.教育心理学的科学性质教育心理学首先是一门科学。在现代社会中，科学总是有丰富多彩的学科来组成的，教育心理学是一门用科学的观点和方法，研究教育活动中相关的心理现象、心理事实及其规律的知识学问体系。

二.教育心理学的学科性质教育心理学具有:实验科学和应用科学两方面的科学属性。教育心理学是一门应用型很强的分支学科，是一门基础科学与应用科学并重的学科，也是一门综合学科。

三.教育心理学与其他相关学科的关系

1.教育心理学与教育学的关系:关系密切，共同关系教育与发展的关系，教育学研究宏观问题，心理学研究微观问题，相互联系相互交叉。

2.教育心理学与其他分支学科也有着密切的关系。其中普通心理学，发展心理学，认知心理学，社会心理学以及心理测量等学科对教育心理学的影响尤为显著。普通心理学是心理学的基础学科，发展心理学研究个体心理的发生与发展，认知心理学是心理科学发展的前沿性战场。

四.教育心理学的任务和意义基本任务是:揭示教育教学活动的心理学基本规律，从质上和量上确定心理学的具体现象和事实，对教育心理活动进行描述和解释。对教育实践的意义(作用)体现在:提供先进的教育观念，帮助教师准确了解问题;总结教育经验和规律，为实际教学提供科学的理论指导;提供方法手段，帮助教师预测并干涉学生;帮助教师结合实际教学进行研究。先进的教育观念是指教师对教育工作的基本理解，在此基础上形成关于教育的理念与信念。这是一名优秀教师的重要性质，更是决定教师把工作做成“工匠型”还是“专家型quot的重要因素.培养、训练教育工作者具有一定的解决教育教学问题的技能，是教师教

育的又一项要要任务。

第三节、教育心理学的历史发展与新趋势

教育心理学独创于 20 世纪初期，标志是美国著名学者桑代克出版的《教育心理学》一书。

一、教育心理学思想的孕育和积累世界上最早的教育专著---《学记》 “长善救失”等教学原则，均闪耀着光辉的教，其中总结出的“教学相长”育心理学思想。18 世纪以后，近代西方教育科学的开创者和奠基者像夸美纽斯、赫尔巴特等人，均十分强调将教育学历论建立在心理学研究成果的基础上。1972 年，世界上第一所专门培养教师的学校--法国巴黎高等师范学院成立时，在课程设置上建立了心理学门课。

二、教育心理学的独立和历史发展及各历史时期的标志1，初创时期(20 世纪 20 年代以前)其标志是 1879 年德国学者冯特这位被誉为“19 世纪的亚里士多德”在世界上建立了第一个心理实验室。标志着心理学这门试验新学科的正式创立。真正使教育心理学成为一门独立学科的学者是美国心理学家桑代克，他是世界心理学的奠基人。学世界公认，1903 年桑代克出版的《教育心理学》著作是教育心理学独立的真正标志。2，发展时期(20 世纪 20 年代到 50 年代末)杜威的“芝加哥实验”3，成熟完善时期(20 世纪 60 年代到 80 年代末)标志:第一，研究内容日益集中，学科体系逐步稳定;第二，理论观点之间分歧缩小;第三，重视结合教育实际;第四，教育教学技术心理学研究异军突起。

三、当前教育心理学发展新的趋势从研究主题看 1994 年布鲁纳总结了 20 世纪 90 年代初期教育心理学研究的四个重点发展趋势:主动性研究、反思性研究、合作性研究和社会文化研究;从理论范式来说，认知心理学是当前世界心理学发展的前沿性主战场，是衡量一个国家心理学科发展水准的重要指标。从研究重点来讲从实验室研究以及教育促进研究是西方教育心理学发展的又一特点。

四、我国教育心理学的发展趋势虽然我国的心理学引进自西方，传统文化中只有心理学思想而没有心理学科，但近年来以前所未有的规模和速度日益缩小着与国际心理学研究水平的距离，而且在基础研究和应用研究迈出了坚实的步伐，在发展心理学方面取得了突出成就。

第四节 教育心理学的研究方法与程序

一、教育心理学的研究原则及其含义 “注重实效，力戒空谈”客观性原则:实事求是、尊重客观事实。整体性原则:用整体的、系统的观点考察人的心理。发展性原则:以变化和发展的观点看待人的心理。教育性原则:尽可能选择有利于年青一代健康成长的、积极向上的教育现象和问题。教育心理学的研究方法论:既包括教育研究的基本原理，也包括教育研究的技术方法，还包括教育教学研究的评价。研究方法通常涉及三个方面的问题:即需要遵循的方法论原则、常用的研究方法技术、研究的技术思路和程序。

二、教育心理学的研究变量搞好教育心理学，对研究变量的控制是非常关键的环节，是研究设计思想、技术方法树立上的基本要求。1，客观刺激变量自变量;2，反应变量因变量;3 无关变量的控制。

三、教育心理学有常用的技术方法基本方法:定量研究方法和解释的质性研究方法1 观察法:最广泛的一种研究方法(自然观察和实验室观察，长期和定期观察)(实验法的关键是对变量的控制)2 实验法:3 测量法:标准化的量表。(问卷式调查和访谈式调查)4 调查法:用于个体心理研究和研究群体的心理。5 经验总结法6 教育行动研究。

四、教育心理学研究的程序心理学研究的程序包括整个研究的理论出发点和分析问题的基本思路及步骤。具体的程序

1、选择和确立选题，2、文献综述，3、形成假设，4、选择研究类型和方案，5、资料的收集和整理，6、撰写研究报告。

第二章 心理发展与教育

搞好教育首先必须了解受教育对象--学生的心理特点和发展规律，需要对不同发展时期学生的特点进行教育，做好因材施教工作。教育心理学范畴的发展研究的主要问题是:哪些因素对于人的心理发展最为重要;从发展的规律、结构、功能和机制等方面，总结不同年龄从优人的心理特点和规律。

第一节 心里发展的一般规律

一、心理发展的实质与特点

(一)心理发展的实质广义的心理发展:指个体终身发展中心理发生、发展有次序的过程，是不可逆的。狭义:指个体从出生到成年这一过程中发生的一系统心理成熟，这是研究的主要方面。人的发展主要包括身体发展、心理发展、认知发展和社会发展四个方面。心理发展是指个体从胚胎到出生一直到终年过程中所发生的有次序的心理变化过程，这种变化与发展是逐渐的、连续而又规律的。学生的心理发展有四个基本特征:连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性以及差异性。

(二)心理发展的一般特点1 连续性与阶段性，2 定向性与顺序性，3 不平衡性，4 差异性

(三)青少年心理发展的阶段特征: : 少年期(初中阶段)

1、半成熟、半幼稚，独立性和依赖性，自觉性和幼稚性的矛盾，2、逻辑思维水平较低，以形象思维为主，3、辩证思维萌芽，4、心理活动的随意性显著增长，5、独立意识增强，自我意识发展飞跃，6、开始认识别人的内心，7、道德行为更加自觉。青年初期(高中阶段):

1、生理、心理接近成人，2、智力接近成熟，辩证逻辑思维迅速发展，3、社会高级情感深刻发展，4、独立意识很强，5、意志坚强性与行动自觉性较大发展。个体心理发展的两个加速期出现在幼儿期和青春发育期。

(四)心理发展中的几个重要问题1.学习准备问题:指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，包括纵向和横向两个维度。2.关键期问题:在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小。在适宜环，1境条件影响下，行为学习特别容易。六个关键期:新生儿(0-1 个月)岁左右、3 岁左右、6 岁左右、11-12岁(女)或 13-14 岁(男)，17-18 岁。3.终身发展问题:

1、个体发展持续一生，2、发展是多维度的，3、发展是多方面、多层次的，4、多种因素决定个体发展。

二、影响着的心理发展的基本因素:遗传与环境遗传是心理发展的自然条件，为人的心理发展提供可能性，后天环境、教育以及自然的努力使这种可能性变为现实，所以我们要辩证看待二者在心理发展中所起的作用。

三、教育与心理发展的关系教育虽然无时无刻不影响着人的发展，但教育促进人的心理发展是有条件的，即要遵循人的心理发展规律。

(一)教育在心理发展中起着主导作用。

(二)教育要适应受教育者的心理发展特点。发展的前面。

(三)教育要走在学生

第二节 心理发展与教育的理论

一、自然成熟说。其代表人物是美国的心理学家格塞尔，他认为支配儿童心理发展的因素是成熟和学习。生子爬梯实验”就是他的自然成熟理论的有力证明。

二、皮亚杰的发展理论

(一)心理发展的本质瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

(二)影响心理发展的因素:主要有成熟、物理环境、社会环境和平衡四个方面

(三)心理发展的阶段一感知运动阶段0~2 岁这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。2.前运算阶段2~7 岁这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚。3.具体运算阶段711 岁这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。4.形式运算阶段11~15 岁相当于青春前期这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。1.命题之间关系本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。2.假设-演绎推理3.抽象逻辑思维4.可逆与补偿5.思维的灵活性

(四)新皮亚杰主义 P32

(五)认知发展与教学之间的关系一认知发展制约教学的内容和方法，教学必须适应学生的认知发展二教学促进学生的认知发展这两方面是相辅相成的，适应是基础，促进是目的三、维果斯基的最近发展区理论。他提出教育应当走在发展的前面，学生的发展离开他是前苏联著名的心理学家被誉为“心理学界的莫扎特”了教学就无法发展。

四、儿童心理理论论

1、理论论

2、模拟论

3、模块论，要求教师尊重每一位儿童的心理、想法以上三种心理理论的发展模式在实践上倡导“儿童也是一位理论家”和信心，在此基础上开展因材施教工作。

第三节 中学生的个性发展

一、个性的发展

(一)个性(人格)的定义:个性是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。个性是指人在遗传与后天环境影响的基础上形成的一种比较稳定的心理特性，集中表现在能力、气质、性格和人格倾向性等方面的差异。教育者认识和理解学生的个性是开展因材施教的前提条件。

(二)人格发展阶段 P37埃里克森的人格发展阶段理论最具代表性。埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。1.婴儿期:基本的信任感对基本的不信任感0~1.5 岁2.儿童早期:自主感对羞耻感与怀疑23 岁3.学前期:主动感对内疚感4~5 岁4.学龄期:勤奋感对自卑感611 岁5.青年期:自我同一性对角色混乱12~18 岁其他三个阶段分别为亲密感对孤独感成年早期、繁殖感对停滞感成年中期、自我整合对绝望感成年晚期。

二、自我意识的发展一自我意识的含义自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。包括三种成分:一是自我认识;二是自我体验;三是自我监控。自我意识具有调控和完善自我的作用，是个性形成的重要条件。经历了生理的自我、社会自我、心理自我三个阶段。

三、影响人格发展的社会因素人格的发展是个体社会化的结果。1.家庭教养模式2.学校教育3.同辈群体

第四节 个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义，认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。

（一）认知方式差异学生间认知方式的差异主要表现在:场独立与场依存:前者偏爱自然科学、数学，内在动机为主，适应指点式教学，后者偏爱社会科学，学习依赖外在反馈，适应教师明确讲解。沉思型与冲动型:深思型学生阅读能力、记忆能力、推理能力、创造能力都较好。辐合型与发散型:有方向、有范围、有条理的思维方式。发散思维特征，学生沿着不同的方向思考，重新组织获得的信息和记忆系统中已有的信息，以产生大量、独特的新思

想。

(二)智力差异1.智力与智力测量 P42智力反映一个人的聪明程度2.智力量表3.智利的差异存在个体差异和群体差异。

(三)认知差异的教育含义认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素。首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织模形式。其次，采用适应认知差异的教学模式，努力使教学方式个别化。最后，运用适应认知差异的教学手段。

二、学生的性格差异及其教育含义

（一）、性格的定义：性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。

(二)学生的性格差异学生的性格差异主要表现为性格特征差异和性格类型差异。关于性格的特征差异，一般是从以下四个方面进行分析的:一是对现实态度的性格特征。二是性格的理智特征。三是性格的情绪特征。四是性格的意志特征。性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，分为外倾型与内倾型;独立型和顺从型。

(三)性格差异的教育含义 性格虽然不会决定学习是否发生，但他却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此为了促进学生的全面发展，学校教育应针对学生的性格特点进行，是教育内容的选择和组织更好的适应学生的性格差异。

第三章学习理论

第一节 学习问题的一般概述

一 学习的概念：广义学习是人和动物共有的一种心理现象，它集中表现为通过实践或者练习而获得，由经验而引起的比较持久的心理和行为变化的过程。次广义专指人的学习。狭义指在校学生的学习。

二、学习的类型，学习的类型很多，国内学者一般将学习分为知识的学习、技能和熟练的学习、智能的学习、道德品质和行为习惯的学习。

三、中学生学习和教育的主要任务

第一，在身体发展方面，要加强身体保健和青春期教育。

第二，在认知和学习方面，抽象思维和探究能力的培养提高是重点任务。

第三，在思想品德方面，加强中学生的自我教育也是一个特殊的学校教育发展。

第二节 行为主义的学习观

行为主义学习观主要包括

一、桑代克的联结主义学习观。桑代克的联结主义学习观的基本观点认为动物解决问题的过程就是一个不断地尝试和不断地错误的过程;在尝试过程中逐渐把问题情境、成功反应、行为结果强化联结起来。有三条基本规律即准备律、练习律、效果律。

二、斯金纳的操作强化学习理论 斯金纳认为学习是指有机体在某种情境中自发做出的某种行为，由于强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率。人类行为主要是由操作性反射构成的操作性行为，在学习情境中，操作性更具有代表性。教学成功的关键就是精确地分析强化效果并设计特定的强化列联。程序教学的原则:

1、教师应该明确要做什么。

2、应该把任务分解成一系列的小步子，并按顺序学习。

3、应该鼓励学生通过个别化学习程序，按照自己的步调学习。

4、应当结合上述方法将学习程序化。问题:充其量只能被用以指导简单技能的学习，但学习却不能被等同于简单技能或习惯的养成。

三、班杜拉的社会观察学习理论。班杜拉认为学习的实质应当是观察模仿学习。环境因素、个体因素与行为因素是双向的交互作用。观察学习四个步骤:

1、分析拟示范行为

2、建立行为的功能性价值并选择行为的示范者

3、发展教学序列

4、实施引导学习者认知和动

作再生过程的教学。

总之，三代行为主义学习理论的核心观点是认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应之间联结，从而获得新的经验的过程。

第三节 认知心理学的学习观

一、早期的认识学习观-顿悟学习理论，学习实质上是组织一强调知觉经验和行为的整体性即“完形组织”观点，认为“学习就是知觉的重新组织”种完形，完形实质上是对事物样式和关系的认知。对反对当时行为主义学习理论的机械性和片面性具有重要意义。

二、布鲁纳的认知发现学习理论 :基本观点:1 学习的实质即形成认知结构，2 知识的表征(动作、形象、，3。符号)新知识的学习获得，4 发现学习(最佳方式)发现学习即学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，最终掌握原理和规律的学习。优势:首先有效地培养了学生的抽象概括与综合分析能力。其次有利于对知识的保持与撮以。再次强调对直觉思维的培养。最后有助于培养学生的内在动机。教学理论(结构教学观，发现教学法)其认知-发现学习理论被誉为 20 世纪 70 年代的三大教学新理论之一。对整个学习理论的发展做出了卓越贡献，不足:首先认知结构教学改革难度大，其次夸大了学生的学习能力，忽视教师的主导作用，再次在实际教学中运用范围有限。

三、加涅的认知-指导学习理论为教育心理学的发展做出的贡献:加涅长期致力于人类学习的研究，他对学习的性质和过程、学习的分类和条件以及教学及这三方面的关系做出了深刻见解，为教育心理学的发展作出了巨大贡献。理解加涅的学习信息加工模式:人们假定长时记忆是一个永久的贮藏仓库。后来，信息经过寻找以后，得以恢复。信息恢复后，双转移到短时记忆。

四、安德森的认知表征学习观认识心理学把人的学习看作象计算机一样的信息加工系统。实践启示:

1、学习活动应该在表征上下功夫

2、要求教师明确预期学习效果，3、了解可以达到这些结果的学习过程或活动，4、掌握可能会影响这些活动的内部和外部因素

5、区分学习者作为个人和小级的不同学习方法。老师需要确定有用的策略。他们共同存在的缺陷:主要问题在于这一学理论虽然重新强调了学习者在学习过程中的主动角色，他们很少重视个体思维和学习能力的发展途径;也不重视个人对于自己.所有文档>>考试资料>>其他考试资料>>陕西省教师资格证最新2014教育心理学的复习大纲含2013.文档简介陕西省教师资格证最新2014教育心理学的复习大纲含2013考试真题(西北大学出版社)文档日志暂无日志信息文档留言暂无留言信息文档信息文档上传人: huyumei136 文档格式:DOC文档页数:24下载积分:1000上传日期:2013-04-29 19:14:49浏览次数:1文档星级:

第五篇：中学教育心理学简答题和论述题总结

中学教育心理学简答题总结（模拟）

第一章 教育心理学概述

1．简述中学教育心理学的作用。

(1)科学理论上的指导作用(3分)①对教育现象提供不同于传统常识的新观点。②为课堂教学提供理论性指导。

③帮助教师分析、预测并干预学生的行为。(2)研究方法上的指导作用(2分)①帮助教师应用研究的方法来了解问题。

②帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究。

第二章 中学生的心理发展与教育

1．简述中学生情感发展的特点

答：(1)初中生情感发展的特点：①随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感；②自相矛盾的情感；③少年的热情与冲动；④选择性友谊的建立；⑤情感的社会性更加明朗。(3分)(2)高中生的情感发展特点：①个性化的情感；②浪漫主义的热情。(2分)2 简述皮亚杰的认知发展阶段理论。

答：(1)感知运动阶段(0-2岁)。(2分)(2)前运算阶段(2—7岁)。(1分)(3)具体运算阶段(7—11岁)。(1分)(4)形式运算阶段(11—16岁)。(1分)3什么叫观察力？中学生观察力的发展有什么特点？

答：观察力是一种有目的、有计划地进行感知的能力。观察力发展的特点：⑴目的更明确。⑵持久性明显发展。⑶精确性提高。⑷概括性更强。智力差异有哪些类型? 答：由于智力是个体先天禀赋与后天环境教育相互作用的结果，因此，无论是个体还是群体在智力测验上都存在差异。(1分)(1)智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。量的差异主要指个体在IQ分数上的不同；质的差异主要指个体的构成成分的差异。(2分)(2)智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力性别差异、年龄差异、种族差异等等。目前研究较多的是智力性别差异问题：从总体上看，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大；从智力结构上看，男女各有自己的优势与劣势。(2分)5论述埃里克森的人格发展理论及其教育意义

答：埃里克森的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功合理地解决每个阶段的危机和冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决的不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。(4分)埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：第一阶段，学习信任的阶段(从出生到l8个月左右)。这个阶段所包含的矛盾就是信任与不信任的矛盾，其人格发展的任务就是获得信任感，克服不信任感。(1分)第二阶段，成为自主者的阶段(18个月一4岁)。这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯与怀疑。(1分)第三阶段，发展主动性的阶段(4—6岁)。这个阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。(1分)第四阶段，变得勤奋的阶段(6—12岁)。这个阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。(1分)第五阶段，建立个人同一性的阶段(12～20岁)。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务就是建立同一性，防止同一性混乱。(1分)第六阶段，承担社会义务的阶段(20～24岁)。这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。(1分)第七阶段，显示充沛感的阶段(24—50岁)。这个阶段的主要矛盾是充沛感对颓废感，其人格发展的任务是获得充沛感。(1分)第八阶段，达到完善的阶段(50岁以后)。这个阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。(1分)初中和高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，要始终给予学生有关其状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。

6依据埃里克森的人格发展理论，联系教育实际，谈谈在整个基础教育阶段教师应如何培养学生的健全人格。

答：埃里克森的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程,它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极地选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。(3分)根据埃里克森对人格发展八个阶段的划分，基础教育阶段学生的人格发展主要经历以下三个阶段：发展主动性的阶段、变得勤奋的阶段、建立个人同一性的阶段。所以，教师应该根据学生不同阶段的具体特点，采取相应措施培养学生的健全人格。

(1)发展主动性的阶段：在生活中，教师应该对学生的问题耐心,听取、回答，并对儿童的建议适当的鼓励与妥善的处理，培养他们主动性的人格。(3分)(2)变得勤奋的阶段：教师在生活中要多支持学生，使其获得成功的经验，并对学生取得的成功表示赞许，增强其勤奋感，培养乐观进取的人格。(3分)比如：当学生参加一些学校组织的劳动竞赛活动，不管学生在劳动中的表现如何，都应该对他们的劳动成果表示认可，并鼓励他们继续努力，这样就有利于培养出学生积极进取的人格。(2分)(3)建立个人同一性的阶段：在此阶段教师应该帮助学生自己了解自己以及与周围环境的关系，指导他们与客观环境保持协调，建立同一性人格。(3分)总之，教育工作者要了解学生在不同发展阶段的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药，这样才有利于培养学生的健全人格。(1分)

第三章 学习的基本理论

1．简述斯金纳的操作性条件作用的基本规律。

答：(1)强化：强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。(1分)(2)强化的程式：强化的程式是指强化的时间和频率安排，即在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。不同的强化程式会产生不同的反应模式。(1分)(3)逃避条件作用与回避条件作用：逃避条件作用与回避条件作用都是负强化的条件作用类型。(1分)(4)消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。(1分)(5)惩罚：当有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。(1分)2．试述班杜拉社会学习理论的主要内容及其对教育的启示。

答：(1)班杜拉社会学习理论

交互决定论：班杜拉认为，个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。(4分)观察学习：班杜拉强调，由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而实现。他把观察学习归纳为直接的观察学习、抽象性观察学习和创造性观察三类，而且分为注意过程、保持过程、复制过程和动机过程。(4分)除了直接强化外，班杜拉还提出了替代性强化和自我强化。他认为，强化物本身并不能对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息，学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。(3分)(2)班杜拉社会学习理论对教育的启示 ①强调观察学习在人的行为获得中的作用，认为人的多数行为是通过观察他人行为及其结果而实现的；(1分)②重视榜样的作用，学习者必须对示范行为给予足够的注意，并精确的知觉到行为的特点和突出线索，抽取出相关的信息；(1分)③强调自我强化的作用，自我强化是以个体自己的期望和目标作参照的；(1分)④重视替代性强化，替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。(1分)3什么是有意义的学习，有意义学习的条件有哪些? 答：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。(2分)(1)新的学习材料本身具有逻辑意义。(1分)(2)有意义学习的心向。(1分)(3)学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。(1分)4 结合教学实际谈谈建构主义教学理论对我们教学实践的启示。

答：建构主义学习理论的知识观和学生观： ①知识观(3分)建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不晃拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不司能以实体的形式存在于具体个体之外。②学生观(3分)首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性。教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。③学习观(3分)建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

(2)建构主义教学理论对我们教学实践的启示(3分)建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流、相互争辩和讨论合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。合作学习是当前很受研究者重视的学习形式。建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。基于这些观点，建构主义者提出了一系列教学改革的设想：①教师要多帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性等进行监视和调节。(1分)②为了促进学习者的知识建构，一方面，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛；另一方面，教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境，要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。5试比较奥苏贝尔与布鲁纳对发现学习见解的异同。

答：奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习与机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件作了具体解释。他的同化论虽然沿用了前人的概念，但他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值。奥苏贝尔所批判的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习内涵有所不同。(1分)奥苏贝尔认为，各类学习中都可以采用发现法，甚至可以让学生发现物体的名称。(2分)而布鲁纳所提倡的发现学习是要学习者通过参与探究活动发现基本的原理或原则，使他们像科学家那样思考问题。(1分)发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。(1分)6 简述奥苏贝尔认知观的内容。

答：(1)一切有意义的学习必然包括迁移。(2分)(2)认知结构变量是影响学习迁移的重要因素。(3分)7 简述建构主义学习理论的知识观。

答：(1)建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。(2分)(2)知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。(2分)(3)建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。(1分)8 简述奥苏贝尔对学习的分类。

答：根据两个维度对认知领域的学习分类：一个是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且每一个维度都存在许多过渡形式。

9论述维果斯基的心理发展观及其教育意义。

答：前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，在20世纪30年代提出“文化历史发展”理论。

（一）维果斯基的发展观的基本内容：

1、文化历史发展理论。区分了2种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。维果斯基提到的工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具------语言符号系统。

维果斯基认为：人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。儿童的认知发展更多地信赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们的学习的方式和内容。他认为：人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。

2、心理发展观。他认为：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：（1）随意机能不断发展。随意性越强，心理水平越高。（2）抽象－概括机能的提高。（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。（4）心理活动的个性化。

儿童心理发展的原因：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具--语言、符号系统，形成了各种新质的心理机能（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

3、内化学说：他十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。

4、教育与发展的关系------最近发展区：儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。他认为教学“创造着”学生的发展，主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。

教学的作用表现在两个方面：一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。

（二）对教学的影响：

维果斯基是一个建构主义者。首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。其次，强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果，他认为活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。第三，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程，在新水平上整合新旧信息以形成新结构。

维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意是的支架式教学。这种教学方式的要点：首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。

此外，维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。布鲁纳为什么特别强调学科基本结构的学习? 答：(1)理解了基本结构可以使得学科更容易理解。(1分)(2)理解了基本结构有助于学科知识的记忆。(1分)(3)从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛的迁移应用。(1分)(4)理解了基本结构有助于提高学习兴趣。(1分)(5)对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。(1分)

第四章 知识的学习

1．简述知识学习与技能学习的关系。

答：从学习内容上看，知识学习的对象是人们的认知经验，即人脑对客观事物属性与联系的

反映；技能学习的对象是人们的动作经验，即动作映像及其合理、完善的活动方式。(2分)从学习的形式和过程上看，知识学习主要是在教师讲解下，理解、巩固和运用书本知识的过程，而技能学习主要是在教师示范下通过模仿练习掌握一些动作及其操作顺序的过程。(2 分)知识的学习能给技能学习提供理论基础，从技能学习目的的确定到对技能学习内容的分析、操作，都是在有关知识的指导下进行的。技能的学习反过来又会促进学生对知识的理解和巩固。(1分)2.如何才能更好地提高学生知识理解的水平? 答：要使学生更好地理解知识，提高理解水平，应采取以下措施：(1)扩充和利用感性经验。(1分)(2)运用变式与比较。(1分)(3)知识的系统化。(1分)(4)通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性。(1分)(5)照顾学生理解教材的特点。(1分)3 请结合中学教学实际，谈几点概念教学的建议。

答：中学的概念教学可以从以下几个方面人手：(1)概念分析(1分)在进行概念教学之前，教师首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式对概念进行分析。对一个概念的分析一般包括如下六个方面：(4分)①定义：定义的表述必须准确、简洁、完整。

②特征：特征即概念的关键特征或本质属性，对其属性的分析必须全面准确，没有遗漏，没有包含无关特征。

③例证：概念的例证必须具有典型性，而且应该多样化。④上位概念：概念不是孤立存在的，在对某一概念的分析中必须找出它所类属的上位概念。

⑤下位概念：除了上位概念外，还必须找出这个概念所能涵盖的下一级概念。⑥同位概念：和此概念意义相同或相近的概念即为同位概念。同位概念一般用同义词或近义词来表示。通过概念分析，教师可以明确这一概念的基本要点，弄清这一概念与学生原有知识的联系，以及它与以后将要学习的知识的联系。(2)突出有关特征，控制无关特征(1分)概念的关键特征越明显，学习起来就越容易，而所涉及的无关特征越多、越突出，学习起来就越困难。所以，在教学的开始，教师应该强调这个概念的关键特征，使之鲜明突出。(2分)(3)正例与反例的辨别(1分)正例就是正面例子，即概念的肯定例证，即完全符合概念要求的例子。反例就是反面例子，即否定例证，即不符合概念要求的例子。对正例的分析可以具体说明概念的关键特征。而对反例的辨别则可以排除无关特征的干扰。(2分)(4)变式(1分)变式指概念的正例(肯定例证)在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。(1分)(5)比较(1分)对相关的概念进行比较。以说明它们之间的区别。这也是概念教学的一种重要方法。变式是从材料方面促进概念理解，比较则是从方法方面促进概念理解。(1分)4 假设现在要传授学生“直角三角形”概念，根据概念教学原则，应该从哪些方面入手进行教学？

答：概念教学的建议：

1、概念分析。对一个概念的分析一般包括以下六个方面：①定义。②特征。③例证。④上位概念。⑤下位概念。⑥同位概念。

2、突出有关特征，控制无关特征。使概念鲜明、突出，学生容易学习。

3、正例与反例的辨别。对正例的分析可以具体说明概念的关键特征，对反例的辨别则可以排除无关特征的干扰。

4、变式。变式是指概念的正例在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征，变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。

5、比较。对相关的概念进行比较，已说明他们之间的区别，这也是概念教学的一种重要方法。为什么说学生学习知识的过程是一种特殊的认识过程？

答：（1）学生学习知识的过程是一种认识过程。知识按获得方式的不同可分为直接经验和间接经验两类。（2）学生学习知识的认识过程又具有特殊性。过程相对径直而简短。

第五章 技能的形成

1．联系实际谈谈如何根据技能形成理论培养学生的某项运动技能或心智技能。

答：所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能分为操作技能和心智技能两种。我们以操作技能为例来回答这个问题。(1分)操作技能也叫“动作技能”“运动技能”，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。(1分)就动作的对象而言，操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性；就动作的进行而言，操作动作的执行是通过外部显现的肌体运动实现的，具有外显性；就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，具有展开性。(3分)就拿游泳来说，游泳属于闭合型操作技能，它对外界的帮助依赖程度较低，在大多数情况下靠内部反馈信息控制。(1分)通过分析操作技能形成过程中的动作特点，一般认为操作技能可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。(1分)首先我们要了解关于游泳的各种信息，然后根据实际需要，模仿游泳的有关动作，控制各个动作之间的协调性，避免多余动作的产生。第三，根据模仿阶段的练习，把游泳的准确动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。最后，使游泳的各个动作达到高度的协调，能准确的觉察到外界环境的变化并调整动作方式。这样就学会了游泳。(4分)由于学习游泳是按照一定的阶段逐步形成的，因此在培养方面必须依据操作技能的培训要求：首先，准确的示范与讲解。示范、讲解在操作技能形成过程中是不可缺少的，准确的示范与讲解有利于学习者不断的调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映像，进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。其次必要而适当的练习。练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，通过应用不同形式的练习，可以使个体掌握某种技能。第三，充分而有效的反馈。包括内部反馈和外部反馈。第四，建立稳定清晰的动。动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。简述培养心智技能的几点措施。

答：(1)激发学生学习的积极性与主动性。(2分)(2)注意原型的完备性、独立性与概括性。(2分)(3)适应培养的阶段特征，正确使用言语。(1分)

第六章 态度与品德的形成

1．如何培养中学生良好的态度与品德?(1)有效的说服：不仅要以理服人，还要以情动人。(1分)(2)树立良好的榜样：班杜拉的大量实验表明，榜样在观察学习过程中起到非常重要的作用。(1分)(3)利用群体约定：经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，易使成员承担执行的责任。(1分)(4)价值辨析：一种观念要成为个人的道德价值观念，必须经历三个阶段七个子过程。(1分)(5)给予恰当的奖励与惩罚：奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。(1分)另外，角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度和品德的形成和改变都是非常有效的。论述柯尔伯格的道德发展阶段论。

答：柯尔伯格把皮亚杰的对偶故事法改进为两难故事法，进行了长达十二年的研究，在此基础上，他发现儿童的道德发展普遍经历了三种水平、六个阶段的发展顺序。

(1)前习俗水平(1分)道德价值不决定于人及准则，而是由外在的要求而定。第一阶段：服从与惩罚的定向。以自我为中心，服从强权或权威，力避自己的苦恼，相信客观的责任。(2分)第二阶段：朴素的利己主义的定向。正确的行为能作为手段满足自己并偶然满足他人的需要。能意识到准则是与每个人的需要和希望有关系的。(2分)(2)习俗水平(1分)道德的价值在于做好事或尽义务，在于别人的期待和传统秩序的保持。

第三阶段：使他人愉快和帮助他人的定向。遵从大多数人的定型意见，遵从惯常的角色行为，并能按人的意向进行判断。(2分)第四阶段：尽义务、重权威和维持现有秩序的定向。尊重别人和社会的期望。(2分)(3)后习俗水平(1分)第五阶段：墨守成规和契约定向。为了求得一致，承认准则或期望的要求。通常总是避免背离别人的意志和福利。责任是以契约的形式加以规定的。(2分)第六阶段：良心或原则的定向。不仅遵循既定的社会法则，而且遵循自己凭逻辑的连贯性和普遍性选择的原则。伴同互相信赖与尊重的道德心是起主导作用的动因。(2分)3试论述皮亚杰的道德发展阶段理论与柯尔伯格的道德认知发展阶段理论的分歧及其原因。

答：(1)柯尔伯格与皮亚杰在理论上的分歧

在皮亚杰看来，7、8岁以前的幼年儿童，其道德判断之所以是他律的，是因为尊重权威的强烈情绪使他们感到自己无法判断是非，只能依从成人的制裁和命令；(2分)幼儿对行为赏罚的判断，也只是由于他们感到成人对行为赏罚具有一种权威的缘故。(2分)柯尔伯格则认为，幼儿除了知道父母比自己更有力量外，就不知道什么叫尊重权威，他们几乎完全没有任何关于规则的概念。(2分)至于幼儿认为违犯规则要受罚，不过是反映一种趋乐避苦的实在主义的和快乐主义的愿望，远不是什么对成人的观点的高度尊重。(1分)皮亚杰认为，如果儿童能够进行自律判断，他的道德品质就达到了成熟水平。(1但在柯尔伯格看来，到达成熟的标志是能用道德原则进行是非判断，而这种道德推理能力经过青年期直到成年早期一直是在发展变化、日趋完备的，因而l0—12岁儿童的道德品质，远不是充分自律的和成熟的。(1分)(2)柯尔伯格与皮亚杰分歧的原因 第一，皮亚杰的他律和自律二级水平并不能全部包括青少年以至成人的道德发展水平。(2分)第二，与第一条原因相对应，皮亚杰的对偶故事也不是用来限定青少年和成人道德推理概念的适宜方法。(2分)第三，皮亚杰划分道德阶段所依据的两个范畴和六个维度都不足以反映青少年和成人的复杂的道德经验。(2分)4 中学生品德发展的基本特征有哪些？

答：⑴伦理道德发展具有自律性，言行一致。①形成道德信念与道德理想。②自我意识增强。③道德行为习惯逐步巩固。④品德结构更为完善。⑵品德发展有动荡向成熟过渡。①初中阶段品德发展具有动荡性，初中二年级是品德发展的关键期。②高中阶段品德发展趋向成熟。

5简述品德的特征。

答：(1)品德形成的后天性。(i分)(2)品德内容的社会性。(1分)(3)品德表现的行为性。(1分)(4)品德结构的稳定性。(1分)(5)品德抉择的自觉性。(1分)第七章

问题解决与创造性思维

1.在教学中如何提高学生的问题解决能力? 答：(1)提高学生知识储备的数量与质量：①帮助学生牢固地记忆知识；②提供多种变式，促进知识的概括；③重视知识间的联系，建立网络化结构。(4分)(2)教授与训练解决问题的方法与策略：①结合具体学科，教授思维方法，如审题技能、构思技能等；②外化思路，进行显性教学，把教师头脑中的思维方法或思路提炼出来，明确的、有意识的外化出来，给学生示范，并要求学生模仿、概括和总结，将教师的经验转化为自己的经验。(3分)(3)提供多种练习的机会：避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习，考虑练习的质量，精选习题，调动学生主动参与学习的积极性，提高学生知识应用的变通性、灵活性与广泛性。(3分)(4)培养思考问题的习惯：①鼓励学生主动发现问题；②鼓励学生多角度提出假设；③鼓励自我评价与反思。(3分)(联系实际，酌情再给1～2分)2 如何培养学生的创造性? 答：(1)创设有利于创造性产生的适宜环境：①创设宽松的心理环境。②给学生留有充分选择的余地。③改革考试制度与考试内容。(2分)(2)注重创造性个l生的塑造：①保护好奇心；②解除个体对答错问题的恐惧心理；③鼓励独立性和创新精神；④重视非逻辑思维能力；⑤给学生提供具有创造性的榜样。(2分)(3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：①发散思维训练；②推测与假设训练；③自我设计训练；④头脑风暴训练。(1分)3 影响创造性的个性因素有哪些？

答：㈠环境。家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。㈡智力。创造性与智利的关系并非简单的线性关系，两者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。㈢个性。一般而言，创造性与个性之间具有互为因果的关系。智力与创造性思维之间的关系是怎么样的？

答：创造性与智力并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。（1）低智商不可能具有创造性（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性（3）低创造性者的智商水平可能高，也可能低。（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。即高智商不是高创造性的充分条件，但是必要条件。

第八章 学习动机 简述学习动机与学习效率的关系。

答：(1)学习动机对学习效果具有积极的影响。但是，学习动机强度与学习效率并不完全成正比。过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪之下，注意力和知觉范围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。(2分)(2)学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化。(2分)(3)动机强度的最佳点还会因人而异。进行同样难度的学习活动，对有的学生来说，动机强度的最佳水平点高些更为有利；但对另一些学生来说，可能最佳水平点低些更有利。(1分)2 影响学习需要的因素有哪些?如何培养学生的学习需要? 答：(1)影响学习需要的因素。(2分)．

第一，家庭、学校和社会。家庭的要求、态度和志向；学校教育；社会风气和思想意识形态。

第二，学生的个性特点。(2)学习需要的培养。(3分)第一，进行学习目的教育，启发学生的学习需要。

第二，注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲。第三，加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣。第四，针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。如何激发学生的学习动机? 答：(1)适当地开展学习竞赛(1分)竞赛的作用：在其他条件相等的情况下，个人竞赛比团体竞赛效果好。竞赛也存在一定的消极作用，使学习迟缓的人丧失信心，对于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激励，对某些人有过分的压力，对不合作是一种鼓励。另外大多数学生会产生失败感。(1分)运用原则：竞赛要慎用少用。竞赛要注意方式：组织竞赛应注意调动全体学生的学习

积极性。(1分)(2)正确运用奖励和惩罚(1分)奖励和惩罚作用：既要承认奖励与惩罚作为激发学生学习动机的一种手段对学生的学习有促进作用，又要看到如果运用不当会产生一定的不良后果。(1分)运用奖励与惩罚应注意的问题：①要使学生树立正确的奖惩观；②奖励与惩罚一定要公正、适当；③奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异。(1分)(3)利用学习结果的反馈作用(1分)学习结果的及时反馈能激发学生的学习动机和学习积极性。反馈在学习上的效果是很显著的，如果没有反馈，则缺乏学习激励，学习的进步很小。需要注意的是学习结果的反馈要及时、具体。(2分)(4)指导学生对学习结果进行正确归因(1分)对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机，良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待。(2分)此外，教师要帮助学生建立积极的自我概念。要提高学生的学习动机，建立良好的归因模式，首要问题是帮助学生树立自我概念。(1分)(联系实际，酌情再给1～2分)

第九章 学习策略

1．简述识记过程中的复述策略。

答：(1)利用无意识记和有意识记。(1分)(2)排除相互干扰。(1分)(3)整体识记和分段识记。(1分)(4)多种感官参与。(1分)(5)反复阅读与尝试背诵相结合。(0．5分)(6)过度学习。(0．5分)。什么是元认知?元认知策略的种类有哪些? 答：(1)元认知是对认知的认知，具体地说，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识、观念与对认知行为的调节、控制。(2分)(2)元认知策略的种类 元认知计划策略：元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动、预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。(1分)元认知监视策略：元认知监视是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。(1分)元认知调节策略：元认知调节策略是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略效果的检查及时修正、调整认知策略。(1分)3 简述保持过程中的复述策略。

答：(1)及时复习。(2分)(2)分散复习和集中复习。(1分)(3)复习形式多样化。(1分)(4)画线。(1分)4 简述学习策略训练的方法。

答：(1)指导教学模式：与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。(1分)(2)程序化训练模式：程序化训练就是将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，经过反复练习使之达到自动化程度。(1分)(3)完形训练模式：完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。(1分)(4)交互式教学模式：交互式教学这种方法主要是用来帮助成绩差的学生阅读理解，它是由教师和一组学生(大约6人)一起进行的。(1分)(5)合作学习模式：许多学生和同学讨论所读到或听到的材料时获益匪浅。这种学习形式的规范化称之为“合作性讲解”。(1分)

第十章 学习的迁移

1.简述影响迁移的主要因素

答：(1)相似性。(1分)(2)原有认知结构。(2分)(3)学习的心向与定势。(2分)2.简述形式训练说的基本观点。

答：对学习迁移现象最早作出系统解释的是形式训练说。形式训练说是l8世纪中叶在西欧形成的以官能心理学为基础的一种迁移理论，因此也有人称其为官能说。该学说有三个基本观点：

(1)心的组成成分是各种官能，它们遵循着用进废退的原则。(2分)(2)心是由各种成分组成的整体，一种官能的改进会加强其他所有官能。(2分)(3)教学最重要的目标就是训练和改进心的各种官能。(1分)第十一章 中学生心理健康教育 如何理解心理健康的含义及其标准? 答：(1)心理健康是指个人能够充分发挥自己的最大潜能，以及妥善地处理和适应人与人间、人与社会环境之间的相互关系。心理健康至少应包括两层含义：一是无心理疾病；二是具有一种积极发展的心理状态。(2分)(2)心理健康的标准：①对现实的有效知觉；②具有良好的自我认识能力，能做到自知、自尊和自我接纳；③具有良好的自我调控和适应能力；④具有与人建立和谐的人际关系的能力；⑤具有健全的人格。(3分)2 行为改变与行为演练的方法有哪些?联系中学生实际，谈谈如何具体使用这些方法。

答：(1)行为改变的基本方法

强化法：根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。如一个学生不敢同教师说话，学习上遇到困难，也没有勇气向教师求教。当他一旦敢于主动向教师请教，教师就给予表扬，并耐心解答。(2分)代币奖励法：代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片等都可作为代币。当学生做出我们期待的良好行为后，我们发给数量相当的代币作为强化物。学生用代币可以兑换有实际价值的奖励物或活动。(2分)行为塑造法：行为塑造指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。有时候我们所期望的行为在某学生身上很少出现或很少完整的出现。此时，我们可以依次强化那些渐趋目标的行为，直到合意行为的出现。(2分)示范法：观察、模仿教师呈示的范例，是学生社会行为学习的重要方式。模仿学习的机制是替代强化。(1分)惩罚法：惩罚的作用是消除不良行为。惩罚有两种：一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激(如否定评分、给予处分)，二是在不良行为出现时，撤销一个愉快刺激。(1分)自我控制法：自我控制法是让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为。(1分)(2)行为演练的基本方法

全身松弛法：全身松弛法是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应什情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。全身松弛训练：“紧张——松弛”对照训练是最常见的一种，由雅各布松创立。其要点是对肌肉做“紧张一坚持一放松”练习；对全身多处肌肉按固定次序依次放松，每日练习。(2分)系统脱敏法：系统脱敏指当某些人对某些事物、某环境产生敏感反应(害怕、焦虑、不安)时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。如一个学生过分害怕猫，我们可以让他先看猫的照片，谈论猫；再让他远远观看关在笼中的猫，靠近；最后让他摸猫、抱起猫，消除对猫的惧怕反应。(2分)肯定性训练：肯定性训练的目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。(2分)3影响中学生心理健康的因素有哪些？

答：

（一）生物因素：

1、生物遗传因素。

2、病菌、病毒感染、3、脑外伤或化学物质中毒。

（二）社会环境因素：

1、早期教育与家庭环境。

2、生活事件与环境变迁。

（三）个体心理因素：

1、心理冲突。压力最大的“趋—避式冲突”。

2、特殊的人格特征。联系实际谈谈如何保持中学生的心理健康？

答：教育应该注意以下三点：一是帮助学生掌握正确的心理健康知识；二是帮助学生掌握自我调整的技能；三是帮助学生认识求助心理咨询的重要性和必要性。具体可采取以下措施：

1、帮助学生树立正确的人生观和世界观。

2、帮助学生充分认识自己，正确评价自己，接纳自己。中学生常出现二种倾向：一是对自己估计过高，过于自信；二是自我评价过低，过于自卑。对学生发展都不利。

3、帮助学生建立良好的人际关系。中学生应注意两点：一是对他人期望不要过高；二是避免与他人盲目竞争。

4、帮助学生保持健康、愉快的情绪。首先，要保持大脑与神经系统的健康；其次，培养自己的各种兴趣爱好，参加有益的娱乐活动。第三、学会调节情绪的方法。（向好友等倾诉；写信、写日记等；转换环境）。

5、让学生学习性卫生的知识。

6、帮助学生认识求助心理咨询的必要性和重要性。求助心理咨询并不是有“病”，心理咨询是一种由受过专门训练的专业人员为学生提供心理学帮助的过程

第十二章 教师心理 简述教师成长的三个阶段。

答：新教师逐渐成长为一个比较成熟的教师，需要经历一个比较长期的过程，中间要经历以下三个阶段：(1)关注生存阶段(2分)这是教师成长的第一个阶段，这时教师非常关注自己的生存适应性。(2)关注情境阶段(2分)当教师感到自己在新的工作岗位上站稳了脚跟时，便开始把关注的焦点投向了提高学生的成绩，即进入了关注情境阶段。(3)关注学生阶段(1分)当教师顺利地适应了前两个阶段后，将进入第三个阶段，即关注学生阶段。这时教师会考虑到学生的个别差异，认识到不同年龄和发展水平的儿童有着不同的社会与情感需求，因此教师应该因材施教，有针对性地对学生个体选择适当的教学材料和方式。简述专家型教师与新教师在课堂教学过程中的差异。

答：(1)课堂规则的制定与执行：专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。(1分)(2)吸引学生的注意力：专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。(1分)(3)教材的呈现：专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。(1分)(4)课堂练习：专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。(1分)(5)家庭作业检查：专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，而新教师往往缺乏相应的规范。(0．5分)(6)教学策略的运用：专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。(0．5分)