例谈语文教学中主问题的设计[五篇模版]

第一篇：例谈语文教学中主问题的设计

例谈语文教学中主问题的设计

湖南省岳阳县教研室

易

均（***）

阅读教学中的“主问题”，是指对课文阅读教学过程能起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引领学生深入阅读文本，引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的核心提问或问题。

主问题是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的。在语文课堂教学中，为“问”而问的情况比比皆是。这些过多、过细、过浅、过滥的“问”和“答”使语文课堂教学过程显得平淡无味，一篇篇优美的课文，在课堂教学过程中被大量的问题“肢解”成一块块“零碎材料”，教师的“问”与学生的“答”代替了本来应该有的美读、美听、美析，一节节本应该由教师、学生和文本之间进行心灵“对话”的语文课成了师生之间的“问答”课。

语文教学主问题的设计，可以从以下几个方面来进行。

1、课文的标题切入

标题是一课之目，是文章的灵魂，在很多情况下，能够精确而明显的提示文章的基本信息，表露文章的结构，揭示文章的主要内容，反映文章的思想倾向。从课文标题设计主问题可以调动学生学习思维活动，把握课文思想内容。

（1）对标题的诠释

如《唐雎不辱使命》这篇课文，标题已经提示了人物（唐雎）与结果（不辱使命），只要根据标题进行提问：使命的起因是什么（秦国以五百里地易安陵，实则吞并安陵）？不辱使命的过程怎样（受任于先王不敢易；天下缟素就在此时；秦王色挠）？再结合课文进行解读，追问其他细节，课文的整体内容就把握了。

（2）对标题的评论

《济南的冬天》教学中，读完后思考一个问题：济南的冬天是一个怎样的冬天？能不能用一个词来概括，还要能简述理由，而且后面发表见解的同学不能重复前面同学的发言。

（3）对标题的补充

对于一些概念性的或者一些短小的标题，要求学生在初读之后，能够在原标题前加上一个或几个修饰性或限制性词语，成为一个新标题。

如琦君的《金盒子》，我们可以给这篇课文的标题加一个定语——《„„的金盒子》，要求能结合课文内容简述你这样加的理由。

（4）拟副标题 如《海滨仲夏夜》，我们可以用“一个„„的夏夜”的形式给课文加一个副标题。学生会依据此标题读出自己对课文的独特体验。

再如一位老师在教学《最后一课》时，要求读后给这篇课文加一个副标题。学生研读课文后加上了以下的副标题：⑴最后一堂法语课；⑵难忘的一堂课；⑶没上完的课；⑷韩麦尔先生；⑸无声的反抗；⑹伟大的爱国者；⑺小弗郎士的转变；⑻迟到的忏悔；⑼最美的语言；⑽可怜的人们；⑾钟声；„„教师引导学生从主人公心理变化 的角度这些副标题进行评析，学生经过讨论后得出“小弗郎士的转变”最能表现人物在最后一课上的心理变化。

（5）对标题进行替换

一位老师在教学《人，又少了一个》时，把标题改为《人，少了一个》，让学生比较分析，收到了很好的教学效果。

（6）对标题进行重点突破

余映潮老师在教学《小石潭记》时，布置学生同学们从标题中任选一个字，说说课文是如何突出表现这个字的，自选内容，自由品析。这一教学设计，给学生深入地研读课文提供了一个广阔的平台。如课文是这样突出标题中的“石”：“全石”“卷石”是明写石潭，“犬牙差互”是暗写石岸；“如鸣佩环”写出了水击石声的清越，“影布石上”衬托出了水的清澈；“凄神寒骨”不仅写石的冰凉，还含蓄地表现出作者的悲凉心情„„„

在课文《智取生辰纲》中设计以下主问题：（1）晁盖、吴用等人劫取生辰纲用“智”主要体现在哪些方面?（学生通过阅读圈点文章，走进文本，探究出晁盖、吴用等智用天时、智用地利、智用矛盾、智用计谋等几方面。）（2）杨志最终失陷生辰纲从而“贻误”终身，是否在他身上确实无“智”可言呢？（分析体现杨志精明能干的词句段）（3）如杨志并非无智，那么试分析他失败的关键症结在哪里?（吴用等人“计”高一筹、内部矛盾重重、自身粗鲁蛮横等弱点）三个问题涉及了主要矛盾的双方(晁盖等人与杨志)，次要矛盾的双方(杨志与军健、老都管、虞侯)，故事的主要情节，描写方法等诸多方面。

2、关键句切入

课文中有一些非常重要的句子，这些句子负载着重要的信息，在教学中如果紧扣这些句子设计主问题，将会起到牵一发而动全身的作用。

这些语句包括：

（1）集中表达文章主要内容主要思想的概括语。

如《与朱元思书》一文首段就说:“奇山异水,天下独绝。”这一句有领起下文的作用。在教学中,扣住此句可设计一个提纲挈领的问题:下文哪些句子写“奇山”?哪些句子写“异水”?作者是怎样表现他们的“独绝”的?一句话就带活了整堂课的教学。

再如《行道树》中:“我们是一列忧愁而快乐的行道树。”这一句是全文点明题旨的话，也是对全文内容的收束。从这句话中的关键词“忧愁而又快乐”入手，可设计“主问题”：行道树为何忧愁，又为何快乐？从文中找出相关语句来理解。

（2）直接传达主要信息的主旨句。

如《口技》的第一句是“京中有善口技者”，我们可以据此设计一个主问题：这篇课文用了一个“善”字讲口技艺人的技术，那么口技艺人“善”在哪里？作者用了哪些方法来写口技艺人的“善”？这一问题可以紧扣全篇，引领教学。

（3）反映文章层次关系的过渡句。《孔乙己》中有这样一个句子：“孔乙己是这样的使人快活；可是没有他,别人便也这么过。”我们抓住这一关键句，让学生反复品读，指出这句话在文中承上的内容和启

下的内容，并展开分析造成这一结果的原因是什么。这样一来,文章的主题也就容易理解了。

（4）文中反复强调或暗示的关键语句。如臧克家的《有的人》，这首诗的标题是“有的人”，课文中先后8次出现“有的人”这一说法。也就是说，诗中写了有的人这样，有的人那样，读课文的时候，可以让学生认真诵读，认真领会诗中每一处“有的人”指的是什么人。

3、巧妙抓取文章的联结点。

在教学中，教师如能指导学生把握课文的某些联结点，诸如一个中心句，甚至一个过渡段，并围绕这些联结点去探究，非常有助于学生整体感知课文内容，把握文章的结构特点和写作思路，从而提高学生分析理解能力。

如读了《皇帝的新装》，可以设计这样的主问题：谁能用一个字概括这篇童话的故事情节？引导学生在细心阅读的基础上，抓住“骗”字，梳理出“骗子行骗，皇帝受骗，大臣助骗，百姓传骗，小孩揭骗”的故事情节

在《猫》的教学过程中，可以抓住文末一句话——“我对于它的亡失，比以前的两只猫的亡失，更难过得多。”设计主问题： 圈画出文中具体体现作者“更难过得多”的语句，结合全文，探究作者对于第三只猫亡失“更难过得多”的原因。学生围绕这个主问题开展深度阅读、深度思考和深度对话。

在教学《安塞腰鼓》一文时，可以抓住文中间隔反复出现、独立成段的“好一个安塞腰鼓！”由此设计一个事关全文内涵和主旨的主问题：阅读全文，结合相关语句具体说说安塞腰鼓到底“好”在哪里？作者用怎样的语言表现出安塞腰鼓之“好”的？带着这个主问题研读课文，我们就会发现：作者从形的方面、神的方面进行了多角度的描写，同时既有正面描写，又有侧面烘托，大量运用排比、比喻、反复的修辞手法激情洋溢地赞美了安塞腰鼓之“好”！

4、从文章的留白处入手

在我们的语文课本中，有许多留白的地方，这种手法与绘画中的留白有异曲同工之处。在教材中，这些留白，给了学生无穷遐想和无尽感悟的空间，常常可以激发学生用灵动的思维对文本进行个性化的解读，深化对课文的理解。教师要以独特的视角、敏锐的悟性挖掘文本中的训练点，设计教学主问题，让学生植根于课文，想象于书外，通过想象补白，促进学生的语言生长。

如莫泊桑《项链》的结尾：“佛来思节夫人感动极了，抓住她的双手，说：‘唉!我可怜的玛蒂尔德!可是我那一挂是假的，至多值五百法郎!„„”’这是一个典型的“言已尽而意无穷”的结尾。佛来思节夫人听了玛蒂尔德悲剧命运的诉说，叠涌而来的层层情感是十分复杂的，是无法用语言说清的。我们可以据此设计主问题，如佛来思节夫人的项链是假的，课文前面有照应吗？或者我们也可以设计一个语文活动，让学生来想象玛蒂尔德在知道真相后的感情。

5、从文章的语言特色切入

语言是文章的外壳，是作者丰富的思想感情的表露，在阅读教学的过程中，通过有关的问题设计，对学生加以引导，这对培养学生良好的语言风格，领悟生动的语感，品味、赏析、学习、借鉴语言特色，感悟作者丰富的思想感情，都具有极其重要的作用。

如《答谢中书书》，课文宛如一幅清丽的山水画，又像一首流动的山水诗。在大致理解文意后，可设计这样的主问题：“尺幅能容千里，片言可役百意。”本文语言凝练，表现力极强，请按下列句式做阅读批注：我发现________（词或句）极富表现力，它从____________（方面）描绘了这样的画面：______________________。训练中，学生结合自身生活体验，并通过适当的联想与想象可以充实精练的语言背后蕴藏的的丰富画面。

第二篇：语文教学中的主问题设计

一石激起千层浪

——浅谈语文阅读教学中的主问题设计

摘要:阅读教学中的“主问题”，是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的，它是指对课文阅读教学过程能起主导作用、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。

关键词:语文 阅读教学 主问题

初中语文阅读教学是培养学生阅读能力的一个关键，也是提高学生语文素质的—个关键。它是集对学生进行语文知识的积累运用、语言的表达、思维分析和创新思维、写作、综合运用语文知识解决各种实际问题等教学指导于一体的重要教学过程。如何让自己的语文课堂教学达到科学与艺术融合的高度，体现语文课程“工具性与人文性的统一”的基本特点呢？

课堂教学，是“教”与“学”双向乃至多向交流的过程。交流，自然离不开问题的提出与解决。教育家陶行知说过：“行是知之路，学非问不明。”而语文教学最常用的方法就是“问题法”，即设计一些阅读问题对学生进行阅读引导和启发，使学生在学习中逐步掌握语文阅读的方法，提高语文阅读的能力。我在教学实习期间教学《春》这篇课文的时候，延用传统的方法，按照课文顺序，一个小节一个小节地品析。这样，虽然 “美点”也品析出来了，但总觉得把春天整体的美“肢解”了，而且，用这样的方法来品析课文，就得依靠琐碎的“问”来推进学生活动，指导教师批评我是“满堂问”，出现在学生面前的是大量的“问”。过多﹑过细﹑过浅﹑过滥的提问使教学过程平淡无味，一篇精美的课文，在课堂上﹑教学中被提问肢解着，提问与答问代替了美读﹑美听和美析。所设计的一个个细碎的问题，看似启发，实则让学生穷于应付，不便于把握阅读要领，难以拥有自主的思维活动空间，束缚了学生的思维。

我国古代提倡“善问”与“善待问”，提问不在多而在精，既要有增智性又要有逻辑性。要先提一个“牵一发而动全身”的问题，再紧扣这个“主问题”提几个相关的“子问题”，让这些问题形成一个“问题系列”，构成一定的逻辑关系，逐层深入地推进教学，完成教学任务。“主问题”最大的教改意义就是能用精、少、实、活的提问激活课堂，创新教学，能革除阅读教学中的多问杂答与碎问碎答，能精练教学内容与教学过程，突出学生的主体学习地位，将谈话式、答问式的教学引向以学生课中活动为主的整体性阅读教学。

“主”据字典释义为“最重要的，最基本的”，阅读教学中的“主问题”，即为语文课堂教学中可以引动学生整体性阅读的最重要、最基本的问题；从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、探究的“牵一发而动全身”的重要提问或问题。在以“主问题”为线索的阅读教学中，由于一般性提问的“量”的大大减少，课堂学习活动以学生的读、写、说、思为主要成分构成，课堂气氛因此而显得生动活泼。因此，在阅读教学中用“主问题”来牵动对课文的整体阅读，用“主问题”来结构学生的课中活动，用“主问题”来制约课堂上无序的、零碎的、频繁的问答，能有效地克服语文阅读教学中肢解课文、一讲到底、零敲碎打等种种弊端，遏制教师的过多讲析，真正让学生成为课堂有序学习活动的主体。

与课堂教学中一般的“碎问”相比，余映潮先生认为：“主问题”有着自己的鲜明的特点：

第一，“主问题”是经过概括、提炼的，是教师精细阅读课文与精心思考教学的思想结晶，是一种可以引动整体性阅读的教学问题，课堂上常见的“是”或“不是”之类的简单回答在它面前无能为力。

第二，“主问题”在教学中出现的顺序是经过认真考虑的，一节课中的几个重要的“主问题”，其出现的先后是一种科学有序的安排，它们各自在教学的一定过程中发挥自己的作用，不具有一般提问的随意性。

第三，“主问题”对课文内容和教学过程都有着内在的牵引力，每一个问题都能结构起课堂上一个教学活动的“板块”，它不会在教学中像随口问答的问题那样转瞬即逝。

所以，“主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂，在教学中显现着“以一当十”的力量，具有“一问能抵许多问”的艺术效果。

那么，我们该如何进行主问题的优化设计呢？ “优化”是指教者将研究文本、研究学情中产生的诸多问题科学化、简单化，使它省时、高效，具有指向性、层次性、生发性。主问题的优化设计，其终极目标是促进学生自主学习，遵从学生的个性差异发展。

一般来讲，“主问题”的设计与运用有如下方面的基本规律：

1.在阅读教学的初读阶段，用 “主问题”牵动对全篇课文的深刻理解，从而凝聚学生的阅读注意，注意力集中到对课文内容的感知上，力求形成总体印象，吸引学生参与，提高学生阅读的质量。

2.在阅读教学的进行阶段，用最为精粹的“主问题” 在教学过程中形成一个教学板块的支撑，形成明晰的课堂教学思路，拉出课文教学的明晰线条。主干问题不仅是文本解读的重点，还是一堂课的脊柱，能使课堂核心部分充盈饱满。

3.在阅读教学的深化阶段，用 “主问题”激发思考，引发讨论，让学生共同参与、广泛交流，酿造课堂教学的高潮。

如《心声》的提问设计：

1、课文初读阶段：要与课文有血肉的联系，能够牵一发而动课文全身。课文题目是《心声》那这“心声”事谁的心声，他有怎样的“心声”呢？从而使学生对课文有整体感知。这个问题将支撑整个教学板块，呈现出线索美。

2、在课文教学的进行阶段：通过阅读课文内容，说说李京京是个什么样的人，老师是个什么样的人。教师在教学中引导学生对”李京京”与”老师”进行不同的角度、不同的侧面理解。为理解课文内容，明确人物形象而进行圈点勾画、分析比较、抽象概括等一系列智能活动，参加讨论、辨析、评说等课中表达活动，课堂上由于这一个问题而形成明显的长时间的学生活动的板块。

3、在课文教学的深化阶段：“心声”有几层含义？即文章的主旨。鼓励学生有不同看法，说出自己的“心声”，广泛交流。

再如《羚羊木雕》之“主问题”设计

1、课文初读阶段：导入——以生活中的小事件引发学生的争论导入新课，整体感知故事梗概。

2、在课文教学的进行阶段：浏览课文找出文章围绕羚羊木雕写了哪些内容？请概括出来。

父母逼“我”要回木雕——（插叙）送木雕——“我”要回木雕 这个问题既把握了文章内容，同时又体现出了文章的巧妙构思。

3、在课文教学的深化阶段：精读精彩片段，批注人物性格。人物形象的再现是建立在事件的把握之上的，可从不同角度引导学生加深理解，全方位看问题。

再如鲁迅《祝福》的教学案例，教师在教学中提了这样一个问题：作者笔下的祥林嫂，是一个没有春天的女人。请同学们研读课文，证明这种看法。

“祥林嫂—没有春天的女人”，这样一条阅读线索在教学中主导着、牵动着教学进程，让同学们对课文有了一个整体的认识。在这个主问题下，同学们迅速充分展开活动，探讨交流，在老师的指导下，品析了祥林嫂悲惨命运的发展过程：

1.丽春之日，丈夫夭折—她是春天没有丈夫的；

2.孟春之日，被迫再嫁—她是在新年才过时被婆婆抓走的； 3.暮春之日，痛失爱子—“春天快完了，村上倒反来了狼”； 4.迎春之日，一命归天—消逝在祝福的鞭炮声中。

同学们理解到，冷酷的社会没有给祥林嫂以温暖的春天；小说表现了祥林嫂生命中“没有春天”的悲剧，此中蕴含着深刻的象征意义。于是，“没有春天的女人”这个“问题”，就串起了《祝福》的整个阅读品析过程，串起了对小说中人物、情节、结构、语言等内容的探究欣赏。

精妙的主问题，能牵一发而动全身，既表现出教师对教材的有独到见解的研读与教学处理，提高了课堂教学的效率，又避免将一篇篇精彩的文章活活肢解，取得事半功倍的效果。

主问题还可从主题、意境、结构、语言、表现手法等方面进行设计，因为一篇阅读都有其独有的特点。

一、文章的主题思想方面：

每一篇文章，都反映了作者一定的写作意图：或抒发爱国情怀，或表达对人情冷暖的关注，或表达作者对人生的感悟，或蕴含对世人的警示，或揭示某种社会现实，等等。这些蕴含在文章深层的主旨，可以帮助教师设计出各种阅读问题加以引导点拨，帮助学生进行理解，以此培养学生把握文章中心思想的能力。

如鲁迅先生的短篇小说《故乡》提问设计：《故乡》重在写故乡人的变化，作者主要写了哪些人的变化?他们有怎样的变化?作者从中表达的是一种怎样的情感态度? 《孔乙己》一文，作者主要是通过对孔乙己好喝懒做、迂腐可笑而又可怜可悲的人物形象的描写，揭示了封建教育制度的腐朽没落，批判了封建教育制度对读书人的毒害，也揭露了当时国民麻木、迟钝、落后、愚昧的劣根性，表达了作者要唤醒和“改造国民精神”这样的一种写作目的。主题是极其深刻的，是发人深省的。所以在阅读教学的过程中，可以设计这样一个主问题进行引导启发：在《孔乙己》这篇文章中，作者抓住“偷”、“酒”、“笑”、“打”这几个方面的内容来描写孔乙己的形象，展示孔乙己的性格特征，有什么深意?能否根据文章的具体内容谈一谈?通过这些问题正确地引导学生理解文章的主题，从而有效的提高学生把握文章主题的能力。

二、从文章的语言特色和作者的思想感情方面入手设计。

语言是作者丰富的思想感情的表露。一篇文章的写作，体现了作者一定的语言风格，或生动形象，或清新自然，或通俗易懂，或含义深刻，或幽默风趣，或富于人生哲理等等，从而表达作者丰富的思想感情。为此，在阅读教学的过程中，要善于通过有关的问题设计，对学生加以引导，培养学生良好的语言风格，领悟生动的语感，品味、赏析、学习、借鉴语言特色，感悟作者丰富的思想感情。如在教学《孔乙己》中的提问设计：课文中多次写到旁人的说笑、哄笑，试找出来分析一下，作者用哄笑来写孔乙己的悲剧，有什么特殊的艺术效果?为什么那些人对一个不幸者没有同情，没有帮助，相反只知道哄笑取乐? 再如《爸爸的花儿落了》一文，含义深刻，富于人生哲理。为此可以设计这样一个问题：请品味“爸爸的花儿落了”这句话，试结合课文内容说一说这句话有什么深意?由此引导学生领悟：文章通过描述爸爸种的夹竹桃凋谢了，同时也暗示爸爸的离世，英子在风里、在雨里、在爱的港湾里漂流，在一次次的磨练中也长大了，坚强了。语言含义极其深刻，富于人生哲理。

三、从文章结构脉络方面：

任何一篇文章，都有着作者的一种写作思路，并在文章的结构脉络中加以体现。

以此设计的问题，有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构特点和写作思路，提高整体感知文章内容的能力。如《我的叔叔于勒》问题设计：小说围绕菲利普夫妇对于勒的态度变化，展开曲折的情节。试根据下面的提示，从多种角度梳理课文的情节结构。①原因→结果(逻辑层次)；②期待→破灭(心理角度)；③开端→发展→高潮(情节发展)；④悬念→结局(技巧运用)；⑤侧面→正面(手法变化)。由此启发学生思考本文结构的巧妙之处，提高整体感知文章内容的阅读能力。

四、从人文思想教育方面：

如在教学《斑羚飞渡》一文时，可以设计这样一个问题：你读了《斑羚飞渡》一文后，对老斑羚为了挽救种群的不被灭绝，做出了牺牲一半挽救一半的抉择，对此你有何感受?同时，作为万物之灵的人类，应该怎样处理人与动物的和谐生存?请给狩猎队写一封信，谈谈你的看法。由此培养学生的人文精神，增强保护动物、保护环境的人文意识。

总之，教无定法，《学记》说 ：“如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。”又说“叩之以小则小鸣，扣之以大则大鸣”在语文阅读教学的过程中，只要对主问题设计的方法恰当、巧妙，引导得法，就一定能在教学上发挥出高质量的引领，激发、牵动作用。

第三篇：高中小说教学“主问题”设计角度例谈

高中小说教学“主问题”设计角度例谈

高中语文教材收录的小说文本往往篇幅较长，内容较多，教与学的难度也就相对较大。如果每一篇小说的解读都能选准一个切入点，设计一个“主问题”，教学就可以删繁就简，事半功倍。

所谓“主问题”是相对课堂教学过程中那些零碎的、肤浅的、短暂的应答式问题而言的，是指能从整体上引发学生对一部作品进行思考、理解、品析、探究的重要问题（提问），它在整个阅读教学过程中起主导作用。基于小说大多是通过塑造人物、叙述故事、描写环境来反映生活、表达思想的一种文学体裁，小说教学“主问题”的设计往往就不能脱离人物、情节、环境三大要素，而教学角度的选择并非这三要素的机械呈现。笔者结合自己的课堂实践，经过不断思考和探索，对小说教学中“主问题”设计的重要性有了真切体验。兹不揣冒昧，将若干“设计角度”简述如下，望同人指正。

一、破题而入

标题是一扇窗，可以引导读者窥探文本的丰富内涵。小说的标题样式五花八门，但用意相对集中：交代主要形象、概括主要事件、渲染环境氛围、线索贯穿全文、揭示小说主旨和吸引读者兴趣等。教学中可以抓住标题的某种用意来串解全篇，以求课堂重点明晰。如教学《边城》一文，可以这样设计。

主问题：有人说，“边城”这个标题用意深远，既是一个空间概念，又是一个时间概念，你如何理解？

“空间概念”引导学生把握故事发生地的地域特点，“时间概念”引导学生了解时代背景，然后在两个概念理解的基础上，让学生体味故事发生地的风俗人情，进而梳理情节、赏析形象、揭示主题。该设计围绕“一方水土养育一方人”展开，分析环境在前，赏析形象在后，最终探究主旨，先浅后深，层次分明。

二、品读要语

所谓“要语”，就是指要言不烦、表意明达的语言。它既可能是揭示题旨的“文眼”，也可能是毫不起眼的语词。一则小说文本，无论长短，教学时都可以选择“要语”入手，让学生在细品慢嚼中，联系全篇信息，体味作品内涵。比如教学《礼拜二午睡时刻》一文，可以紧抓“不动声色”一词。

1.整体梳理环节：烈日炎炎的礼拜二午睡时刻，一对母女坐着简陋的三等车厢，经过了漫长的旅途跋涉，终于来到了一个偏远的小镇，她们来小镇干什么？

2.局部体味环节：我们可以从哪个文段（句子）得知这个死去的人就是母亲的儿子？

“就是上个礼拜在这儿被人打死的那个小偷”，女人不动声色地说，“我是他母亲”。

（反复朗读，注意体会“不动声色”的语调，让学生初步感知这位母亲的内心）

3.主问题探究：这样一个不动声色的女人，是一个怎样的母亲？（①结合全篇中有关母亲言行、神态等语句，小组讨论品析发言。②在对母亲这一人物有了一定认识的基础上，请学生再来朗读这个句子，体悟母亲“不动声色”背后的真实情感。③分析神父对母亲前后态度的变化，来烘托母亲这一伟大形象。）

三、挖掘情节

对于高中生来说，语文课本中最有趣的莫过于小说。学生往往在发下新书的那一刻，就开始阅读小说。学生对小说情节的了解通常会先于教师的讲解，这就需要教师把解读的重心延伸到文本背后，去引导学生发掘诸多隐性信息。以《桥边的老人》为例，做如下设计。

主问题：老人有没有向他人求救？为什么？

1.有求救。一个76岁高龄没有家人的老者，在逃难中随人流行进12公里，是否向他人开口寻求过帮助？（要解答这个问题，需要学生从文本的一些细节入手去推断。小说中有两段自述的文字，一处是“那个上尉叫我走，他说炮火不饶人哪”，另一处是“人家叫我走，就是因为要开炮了”。很明显，“上尉”“人家”是关心老人的，如果老人因体力不支等原因瘫倒在地，他们有可能伸出援助之手。在残酷的战争和死亡面前，人性中的善并没有泯灭。）

2.没有求救。老人和“我”相遇，只是询问了“卡车往哪儿开？”那么，老人在走不动的情况下，为什么不向我求救呢？（老人不愿求救，因为他主动地放弃了求生的机会。文本对老人的家人没有丝毫的交代，显然，老人曾有一段丧失家人的惨痛经历，这无疑是精神上的重创，而和动物的相依相伴，似乎在一定程度上让老人的情感得以慰藉。可此时，战争将夺走老人最后的依托，这是致命的精神打击。或许，这正是海明威构思的巧妙之处――不描绘战场上尸横遍野的惨烈景象，只触及小人物伤痕累累的绝望内心。）

一个问题，两个答案。不管学生认可哪一个，最终都体会了作者的创作意图――反战。

四、赏析技巧

一些作家的创作，带有典型的个性化色彩，有些表现在语言风格上，有些表现在创作技巧上。从表现技巧入手来设计教学的主问题，既能解读文本，又能教会学生一定的写作技巧，起到了一箭双雕的教学效果。例如《一滴眼泪换一滴水》一文，可以做如下的设计。

主问题：人物（他们）之间有怎样的对照对比关系？（从来没有哪一个作家，哪一部作品能像雨果和他的《巴黎圣母院》这样，把对比手法运用得如此鲜明、尖锐和透彻。雨果自述：丑就在美的旁边，畸形靠近着优美，丑怪藏在崇高的背后，恶与善并存，黑暗与光明相共。在课文节选部分出现了四类人物――爱斯梅拉达、副主教、加西莫多和围观的群众，他们之间构成了非常复杂的对照关系。）

在美丑对照中，既有人物和人物之间的相互对照，也有人物自身外形和心灵的美丑对照。但是，如果仅限于这一步，就会使人物形象干瘪，性格单一。而这部作品中的形象为何是丰满的、鲜活的？还有哪些比照？（雨果塑造人物形象，看重人物性格的动态转变，也就是说“人物性格前后的美丑对照”。加西莫多原来不流泪，现在流出了第一滴泪，到小说的结尾，当爱斯梅拉达被处以绞刑时，他愤怒地把他的养父推下钟楼之后，他那只独眼默默地泪流成河。这正反映了人性的苏醒，这才是雨果“美丑对照”原则的精髓所在。）

以上是笔者在小说教学中，对“主问题”设计的角度选择的一些尝试，旨在让“主问题”成为有效课堂的引爆点、牵引机和黏合剂，产生“以一当十”的教学效果。俗话说，教无定法，能够摸索出贴近文本、适合学生的设计，切实提高语文教学效率和质量才是“硬道理”。■

第四篇：谈如何设计教学中的主问题万丽

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论文名称： 阅读教学培养大视野------谈如何设计阅读教学中的主问题

作者姓名：万 丽 联系方式：***

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阅读教学培养大视野

------谈如何设计阅读教学中的主问题

《语文课程标准》指出学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。而在现今的语文课堂教学中，我觉得教学方法的选择尤为重要。尤其是阅读教学中应有一根线贯穿全文，而这根线就是阅读教学中的“主问题”。阅读教学中的“主问题”，是指对课文阅读教学过程能起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引领学生深入阅读文本，引发学生思考、讨论、理解、品析、创造 的核心提问或问题。有时听一节课，感觉到整节课都是老师问，学生回答。老师为“问”而问，学生为“答”而答。过多、过细、过浅、过杂的“问”和“答”使语文课堂教学过程显得平淡无味，纷繁杂乱。一篇篇优美的课文，在课堂教学过程中被大量的问题被分解的支离破碎，教师的 “问” 与学生的 “答” 代替了本来应该有的美读、美听、美析，一节节本应该由教师、学生和文本之间进行心灵“对话”的语文课成了师生之间的“问答”课。这样的课让人听起来也很乏味，学生学完了一篇课文思路也是混乱的。

我觉得语文教学中要摒弃教师课堂提问太多，没有整体教学观，碎片化现象普遍存在的问题，应设计出语文教学的“主问题”，这个问题能在课文教学过程起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引领学生深入文本，引发学生思考、讨论、理解、品析、创造,“主问题”就是阅读教学中有质量的立意高远的课堂教学问题，在教学中具有“一问能抵许多问”艺术效果。语文教学中“主问题”的设计，可以从以下几个方面来进行。

一、从课题入手设计主问题。

标题是一文的主要内容，是切入本文的重中之重。如我在教学《青海湖，梦幻般的湖》一文时，就可从课题入手，提出“主问题”，为什么说青海湖是“梦幻般的的湖”？请学生读文并在文中勾画出描写青海湖美景的句子。全篇从不同的方面描述青海湖梦幻般的景象，描述作者游历青海湖的感觉，“梦”是贯穿文中的一条线索。最精彩的写景是描写“青海湖的蓝”，着眼于色彩，抓住了景物的显著特点。孩子们可在文章的第二部分（3、4、5自然段）：青海湖是个梦幻般的湖中去找。划分为三层：第一层（第3自然段）：主要描述青海湖碧绿的草滩、蓝色的湖水以及湖水湛蓝、明澈的原因。第二层（第4自然段）：主要描写青海湖粗犷、自然、质朴的美。第三层（第5自然段）：青海湖还是鸟的世界，是鱼的乐园。这样，这个”“主问题””贯穿全文。学生把握全文，理解作者所要表达的感情就很容易了。又如教学《掌声》这一课时，就可以根据课题进行提问，如：《掌声》一课一共有几次掌声，第一次掌声是因为什么？第二次掌声又是因为什么?英子前后有哪些变化?这些“主问题”解决了，那么课文的内涵也就不言而喻了。

二、从关键句切入设计主问题。

课文中有一些非常重要的句子，这些句子负载着重要的信息。这些语句包括：（1）直接传达主要信息的主旨句。如教学张志和的《渔歌子》这首词，就可以根据词的的第三句“斜风细雨不须归“，设计一个“主问题”让学生来解读全词，为什么刮风下雨了诗人还不回家？请学生仔细研读全词，找出诗人不须归的原因.学生可从“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥”知道诗人是爱这里的景色美，这里有盛开的桃花，有流淌的春水，鳜鱼长得特别肥，白鹭在山前飞，多好的景致啊！所以诗人不须归。学生还可以从“青箬笠，绿蓑衣”中读出，因为诗人是有备而来，全副武装，本来就打算“斜风细雨不须归”的，还可以从”斜风细雨"解读出这是什么季节的风？这是像牛毛、像细针的春雨，所以诗人不须归。这样，全诗每一句都回答了“不须归”的理由。表达了作者热爱大自然、有生活情趣的思想感情（2）文中反复出现或强调的关键语句中提炼“主问题”。如教学的鄂教版第十册第九篇课文，这篇的标题是《我骄傲，我是中国人》，课文中先后 6次出现“我骄傲，我是中国人”这一说法。也就是说，诗中以“我为什么以我是中国人为傲”贯穿主线，读课文的时候，可以让学生认真诵读，提出文中写了哪些作为中国人值得骄傲的人和事。认真领会诗中每一处“我骄傲，我是中国人”指的是什么从而更深的领会到作者要表达的思想感情。（3）能反映文章主要内容主要思想的概括语。如教学的鄂教版第六册第十四篇课文《给自己写信的人》第一段就是“世界上有给自己写信的人吗?有。德国著名的医生欧立希就曾经给自己写过信。”这样的开头既生动活泼，又能迅速而简练地导入文章的中心内容。我们可以据此设计一个“主问题”：欧立希为什么要给自己写信？从信中你看出欧立希是个怎样的人?这一问题可以紧扣全篇，引领教学。让学生在了解问题的基础上学习他不懈努力和忘我研究的精神。

三、巧妙抓取文章的联结点设计主问题。

在教学中，教师如能指导学生把握课文的某些联结点，诸如一个中心句，甚至一个过渡段，并围绕这些联结点去探究，非常有助于学生整体感知课文内容，把握文章的结构特点和写作思路，从而提高学生分析理解能力。如教学《秦兵马俑》一课中第三自然段就为过渡段，起着承上启下的作用，“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明。”全篇课文就是围绕这个中心句写的。学生可以在第二自然段中勾画出描写兵马俑规模宏大的语句，在四至八自然段中找出兵马俑类型众多，个性鲜明的语句，整篇文章由这样一个主旨问题贯穿全文。又如在教学《安塞腰鼓》一文时，可以抓住文中间隔反复出现、独立成段的“好一个安塞腰鼓！”由此设计一个事关全文内涵和主旨的“主问题”：阅读全文，结合相关语句具体说说安塞腰鼓到底“好”在哪里？作者用怎样的语言表现出安塞腰鼓之“好” 的？带着这一个主旨问题研读课文，我们就会发现：作者从形的方面、神的方面进行了多角度的描写，同时既有正面描写，又有侧面烘托，大量运用排比、比喻、反复的修辞手法激情洋溢地赞美了安塞腰鼓之“好”！

四、根据文章的语言特色设计主问题。

品味、赏析、学习、借鉴语言特色，感悟作者丰富的思想感情，都具有极其重要的作用。如出自语言大师老舍之手的《草原》，摘选自老舍的《内蒙风光》，在这篇情文并茂的优美散文中，记叙了作者第一次访问内蒙古草原看到的美丽景色以及受到蒙古族同胞热情欢迎的情景。全文以优美、清新的语言、多种修辞手法的运用，将草原的自然美、人情美渲染得淋漓尽致。为此，在教学中老师应抓住这一特点，引领学生去欣赏其作品的语言美。请学生找出文中描绘草原的自然美和人情美的句子。学生会找出这样的句子，比喻句：“羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都像给无边的绿毯绣上了白色的大花。”“忽然，像被一阵风吹来似的，远处的小丘上出现了一群马，马上的男女老少穿着各色的衣裳，群马疾驰，襟飘带舞。像一条彩虹向我们飞过来。”比拟句“在这境界里，连骏马和大牛都有时候静立不动，好像回味着草原的无限乐趣。”映衬句“初入草原，听不见一点儿声音，也看不见什么东西”。“走了许久，远远地望见一条„„带子──河！牛羊多起来，也看见了马群，隐隐有鞭子的轻响。”“远处„„出现了一群马，马上的男女老少穿着各色的衣裳„„衣裙飘飞襟带舞动，像一条彩虹向我们飞过来。”“见到我们„„欢呼声，车声，马蹄声，响成一片。”等等。通过这些优美的语言让学生感悟到整篇文章所要表达的自然美和人情美。

所以说，教师能够在一篇课文中提炼成一个“主问题”进入学生自主解读课文的抓手，无疑是可取的策略，而探究这个主题又必须以学生读通课文、了解结构、初知大意为基础。在这样的过程中，学生获得了知识，锻炼了技能，丰富了精神世界，提升了思考力和创造力，有利于课文的整体阅读教学，对文本的学习理解大有帮助。

第五篇：语文阅读教学中的主问题设计

语文阅读教学中的主问题设计

著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”这里的“问得巧”，就是要讲究提问的方法和技巧。正如余映潮老师所说：“„主问题‟是阅读教学中立意深远的、有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机，在教学中显现着„以一当十‟的力量。”正所谓“文”有灵犀一“问”通。

关于主问题设计，我们研究了一年的时间，还处于探索阶段，下面我们将结合具体的教学实例，从不同角度谈谈我们是如何在阅读教学中设计主问题的。

一、从文章的标题入手设计主问题

无论是阅读还是写作，标题都是文章的眼睛，是打开深入解读文本的钥匙，所以有时候我们可以尝试从标题入手来设计主问题。

七年级下册《邓稼先》一文是我和学生都很喜欢的文章，读起来荡气回肠。文本的教学目标之一是学习邓稼先的高尚品质和精神，可是如何既不肢解课文又不空洞地说教，还能把这个目标落到实处，就成了一个值得研究的问题。因此在集体备课的时候我们就从标题入手，在主问题的设计上下了一些功夫。当学生深情地朗读课文后，我们出示了这样一个主问题：请把《邓稼先》加上修饰语，将这一标题根据课文内容和自己的理解补全空白，并说明理由。空白处可以是一个词，也可以是一个短语、或者一句话。于是学生借助文本就说出了无私奉献、意志坚强、鞠躬尽瘁、死而后已等诸多理解，而且把体现邓稼先优秀品质的词语和关键句都找出来了，同时还说出了“值得我们敬仰和怀念的邓稼先”等融入自己情感的深度思考的语句。这就比以往教师出示关键语句，让学生分析“其深刻含义是什么，能体现人物怎样的品质”的问法灵活高效多了。

这看似简单的主问题设计，却引领学生从内容的感知走向深入理解，从对文本语言的细细品味走进对人物精神品质的深切感受，实现了以一问带全篇的目的。

在不断的实践中，我们都认为有时抓巧抓好标题就能轻松地打开文本解读这扇“门”，收到 “一问抵多问”的效果。解读一篇文章首先从标题入手是符合学生认知规律的，在讲《散步》一文时，便是通过给文章换标题这一主问题设计来解读文本的，发现学生都会有自己独到的见解。

二、从文章的中心句入手设计主问题

从提纲挈领的角度来说，也可从文章的中心句入手来设计主问题。如在备胡适的《我的母亲》一文时，发现文章很长，如聊家常般写了母亲许多事件，其中有母亲对“我”直接教导的内容，更多的则是表现母亲在家为人处世的典型事件。所以我们决定先抛开开头一、二、三段不作分析，从第四段开始品读课文，抓住“我的恩师就是我的慈母”这一中心句来理解母亲的形象，体会文中蕴含的深厚情感。

学生能很快根据课文内容完成“从第 段写，可知母亲教育„我‟做人要 ”的填空，像“从第五段写母亲每天督促我起床，并且反省昨天的事，可知母亲教育我做人要学会反省自己，要严格要求自己”，“从第九段至十一段写母亲受了两个嫂子的气，忍到不可再忍时，也只是哭一场，可知母亲教育我做人要宽厚和善”，等等。与此同时对母亲形象的理解，对课文蕴含的深厚情感的体会，也就水到渠成地完成了。

如吴均的《与朱元思书》，是一篇非常优美的山水小品文，不仅词采隽永、音节和谐，更洋溢着清新淡雅的诗情，很适合做范文。全文围绕“奇山异水，天下独绝”八个字写景抒情，那么，本文的主问题就可以从中心句“奇山异水，天下独绝”入手了。所以，本文我设计了主问题 “奇山异水，天下独绝”奇在______，我体会到了______；异在______，我感受到了______。让学生在字里行间寻找写景的技巧，学生在欣赏美丽景色的同时，也能自主去体会作者对自然的热爱和对官场的厌恶之情，充分发挥学生学习的主动性。对于中心句比较明确的课文来说，这确实是一个很好的切入点。

三、从品析语言入手进行主问题设计

除了可以从标题、中心句入手设计主问题外，从品析语言的角度设计主问题也是一个很好的切入口。

语文可以说是文以载道，所以我们当然也应该以文明道，尤其是以细腻、精练的语言来刻画人物、反映主题的小说，作者想要表达的思想感情往往不是直抒胸臆，而是潜藏在字里行间的“空白”处，让读者自己感悟。所以我觉得，小说阅读教学的主问题设计可以着重从品析语言入手。

印象最深的就是两次执教莫泊桑的经典小说《我的叔叔于勒》第一次是在2008年，还记得当时，我们就按照小说的一般教法，引导学生归纳出盼于勒——赞于勒——遇于勒——躲于勒几个情节，然后再分析人物形象，挖掘主题思想。上完课，我们都感觉不满意，好像就是为了分析人物，分析主题而去阅读文章似的，主旨的多义性和解读语言的生成性都被忽视了。一篇经典名篇，只是被贴上了“反映了资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系”的标签就又被束之高阁了。

所以2011年重新学习这篇课文时，我们完全放弃了原来的问题设计，在学生整体感知文本后，从品析语言入手，我们设计了这样的主问题：“请找出文中人物对于勒的不同称呼，分类说说是在什么情况下这样称呼的？”这样就以小见大，以具体形象的称呼为切入口，引导学生进行全方位阅读。而且还将对故事情节的梳理涵盖在内，还辐射到了人物形像的分析与社会背景的渗透，避免了肢解作品的弊端。同时，由于所有的感悟都是建立在具体可感的语言文字的基础上，所以人物形象也就鲜活、立体起来，不再是平面的、简单的符号。教学效果比以前好多了。

在散文阅读教学的主问题设计上，也可以从语言品析入手。例如在讲析《济南的冬天》中“最妙的是下点小雪呀……”这个语段，设计的主问题是：“小雪点缀的小山，妙在哪里？”围绕这个主问题，学生回答：妙在颜色，妙在语言，妙在修辞，妙在意境，妙在情感……一个“妙”字引得学生在课堂上的活动精彩纷呈，不仅从各个角度进行了赏析，而且还挖掘出了文章主旨，这样就避免了教师一会儿问表示颜色的词有哪些，写作顺序是什么，一会儿又问修辞等零碎的问题，因而，这一主问题的设计也就真的达到了以一当十的效果。

四、从体会情感的角度设计主问题

语言是情感的载体，情感也需要语言来表达，情感更是一篇文章的出发点与落脚点，比如八年级下册的《春酒》，它是一篇诗化的散文。作者用细腻的笔触、诗般的语言描绘了故乡浓浓的风土人情，抒发了对童年、对故乡和对母亲的无限追思之情。著名学者杨振宁说：“问题提得好，等于创造完成了一半。”所以，本节课我们设计了这样的主问题：我喝到了一杯 的酒，感受到了。学生速读课文之后，结合对文本语言的初步理解，谈谈自己体会到的情感。在这个主问题的引领下，学生纷纷感受到母亲的慈爱、温柔与好客，解读出地道的家乡味、浓浓的乡情，等等。这个主问题具有辐射性，可以引申出对文中人物性格的分析，以及风俗习惯等问题的探究兴趣，同时这个主问题可以引导学生带着问题走入文本，自主挖掘情感，走出了师生之间一问一答，学生被动思考的模式，充分体现了学生的主体地位，教学效果理想。

大家都熟悉都德的小说《最后一课》，上课时都会落实激发学生的爱国热情这一目标，我们当时就从文章的情感出发，设计了这样一个主问题：本文的爱国情感是如何体现出来的？学生自然地就从分析人物入手，抓住了各种描写方法并结合重点语句进行了解读，在解读文本的时候也明白了爱国不是空谈，而是体现在一言一行中，这个问题就真正触动了学生的内心，收到了很好的效果。

主问题设计的角度可以是灵活多样的，上学期我们在讲《变色龙》一课时，对于课文的写作背景，我们就没有把它当作课前资料出示给学生，而将它设计成主问题：“这是一个什么样的社会，从哪些地方可以看出来？”通过这个主问题，学生主动关注到了文中几处关键的细节描写，像四次提到法律，两次描写围观群众，一次环境描写，等等。这就避免了老师将这些细节一一点出，牵制性的让学生思考的局面，体现了学生的主体性，也达到了高效课堂的目的。

五、从学情出发灵活设计主问题

通过分析学情来设计主问题也很重要。作为教师，我们要学会换位思考，站在学生的立场考虑，把自己的阅读思路转化为学生的真切感悟会更好。比如：我们在讲《社戏》一课时是这样安排的。

概括完文章的情节，根据七年级学生的年龄特点、情感特点、兴趣特点，我们设计主问题：请说说你觉得文中哪一段情节最有趣味，说说理由。因为文中有很多情节充满了童真童趣，可以促发学生童年生活的感受，触动了学生的兴趣点，因而这堂课学生们兴味盎然。如果我们只是按照小说的三个要素来处理本文，就不会激发学生的阅读兴趣。所以，主问题设计的切入点、难易度要紧扣住学情，课堂才可能是高效的。

再如，在执教鲁迅先生的《雪》时，第一次的主问题设计是：对于文中写到的江南的雪和朔方的雪，鲁迅先生更喜欢哪一种？

应该说这个设计简洁明了，但在进行二次备课时，我们发现忽略了所教学的两个班学生的差异，于是为了降低难度，使教学更加清晰有效，将主问题设计作了如下改动：你觉得朔方的雪的美是一种怎样的美？你是从哪些语句中感受到的？江南的雪景是一种怎样的美？美在哪里？你觉得鲁迅先生更欣赏哪一种美？你有什么依据吗？

这样的主问题设计符合学生的认知水平，在基础差的班收到了较好的学习效果。

以上是我们对语文阅读教学中如何设计主问题的一点浅见，可以说主问题的设计还不仅仅是我们提到的从文章标题、中心句、语言、情感、学情等方面切入，还可以从作者的写作方向、读者的认知角度、人文思想的渗透等多方面进行设计。

在一年的实践中，我们不断的研究，有收获有反思，当然也有困惑：

1.主问题往往都有一定的广度和深度，在课堂实践上有时难以兼顾到阅读能力偏弱的学生，同时对教师也提出了更高的要求。

2.主问题的提出给了学生一个广阔的思考空间，可是如何让思维有序，课堂条理清晰也是我们下一步要研究解决的问题。

同时，关于主问题设计我们也要提出三点建议：

首先，只有教师功在课前，才能精在课上。

其次，教师要进行文本细读，找到牵动全篇的主线。

再次，主问题的设计要利于课文的整体阅读教学。

在这三条建议的基础上，我们如果能够找好切入点，设计好符合学情的主问题，我们的课堂才真正成为学生的课堂，我们的课堂也将是高效的课堂，我们的课堂将充满无限活力。