对语文教学中“主问题”设计的思考 吴茉莉

第一篇：对语文教学中“主问题”设计的思考 吴茉莉

教 育 技 术 理 论 与 实 践

征文类别：论 文

标 题：对语文教学中“主问题”设计的思考 姓 名：吴茉莉 单 位：辛榨初中

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对语文教学中“主问题”设计的思考

内容摘要：在语文教学中，从不同的角度设计“牵一发而动全身”的重要的主问题，能够提高课堂教学的有效性。

关键词： 语文教学 主问题 设计

在语文课堂教学中，教师若想利用一堂课囊括诸多内容，则难免会提出一些琐碎的问题，结果往往导致学生思考、讨论的时间很短暂，也容易逐渐失去深入解读的兴趣。对于稍显粗糙的问题，学生的应答肤浅、简短，答完之后思维也似乎就此中断，至于后续探究当然更是无从谈起。对于零碎的问题，学生也不容易把握文章要旨，造成“只见树木，不见森林”的局面，从而影响了学生语文素养的提高。这种提问的方式，使学生的思维活动缺乏主动性，只是一味地在被动作答，学生学习的积极性受到极大的抑制，最终还是不利于不利于提高学生的语文综合能力。在我自身的教学实践中，我也有不少类似的困扰。所幸我接触到了全国著名特级教师余映潮老师提出的“主问题”式的语文阅读教学的问题设计新理念。相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言，主问题指的是课文研读教学中能化解文章重点和难点，能够激活学生兴趣和思考或者能够“牵一发而动全身”的重要的提问或问题。这要求教师用关键性的提问或问题引发学生对文本更深入的阅读思考和讨论。我在学习这一理念的同时，也在尝试一些“主问题”设计方面的做法。

1、从文章的题目入手

文章题目往往包含着不少信息，而且它可以说是文字中视觉冲击最大、吸引力最强的，从开端入手应该会让学生的思维活动保持在较

好的层面上。如：对《伤仲永》一文的教学，在学生充分预习后，我提出了主问题：你从题目中读到了作者怎样的情感？在仲永这个人物身上发生了什么？是什么原因令作者“伤”？学生就此深入阅读课文，通过了解仲永才能的变化过程，探究出了原因，也理解了“伤”。

2、从体会人物的性格特点入手

在某些作品中，人物性格特点的赏析必不可少。但是若单刀直入设问，未免过于生硬，且对于学生来说，也不易找到从所述事件中把握人物性格这一突破口。我在教《我的母亲》时，就设计了这样一个主问题：你认为胡适母亲的教子方法好不好？请联系自己的生活实际畅所欲言。一石激起千层浪，学生的看法莫衷一是，讨论也很热烈，进而形成了正方（好）反方（不好）对峙，正方说：身教重于言传，作者的母亲是传统的旧社会“母亲形象”的代表，教会了我待人接物的和气，能宽恕人、体谅人，在学习上督促“我”勤奋、守时，做人上能严格地反省吾身„„；反方说：作者的母亲深受封建礼制的毒害，在教育子女方面有很大的局限性，扼杀了作者的音乐和绘画的爱好，还进行体罚„„在双方观点的冲突中学生的思维活跃了，也看到了一位个性鲜明的慈母兼任严父。

3、从对课后题的提炼入手

课后的“研讨与练习”板块可以说是集中体现了课文的重、难点，或多或少能给我们一些主问题设计方面的启发。如《端午的鸭蛋》这篇课文的课后习题“作者家乡的端午有哪些习俗？为什么他对家乡的咸鸭蛋久久不能忘怀”？于是提炼出主问题：作者为什么对家乡的咸

鸭蛋久久不能忘怀？学生顺着此问题就能够感悟作者蕴含在字里行间的情感。

4、从学情入手

读书应结合自己的阅历和现实感受与书相融相通，认真体会后作出更深层次的探求。适当运用这样的读书方式，可引导学生将书本知识内化为自身感悟。此种情况下，主问题设计的切入点就巧妙地扣住学生的情感点、兴趣点，学生自主研读活动于是得以高效的开展。

如：沈复的《童趣》一文，我从激发学生的阅读兴趣为切入点，根据七年级学生的年龄、兴趣特点设计了两个主问题：1.你对哪一部分最感兴趣，说说理由。2.你认为文中哪个段落或句子写得最精彩，加以赏析。文中有很多充满趣味的情景可以触发学生对童年生活的回忆，打开了学生的兴趣、情感体验库，因而学生们争先恐后地发言。

5、从关键词句入手

魏学洢的《核舟记》开篇说：“明有奇巧人曰王叔远，能以径寸之木，为宫室、器皿、人物，以至鸟兽、木石，罔不因势象形，各具情态。” 第一句是总述，介绍这位“奇巧人”及其“奇巧”的所在。我就从句中关键词“奇巧”入手，设计了一个主问题：经你鉴赏，核舟奇巧在哪里？从文中找出语句来点评。

通过这一个关键词，学生深入研读文本，好似经历一次工艺品的欣赏过程，也就能顺畅地通过文字想象这件艺术品所表现的内容。

叶圣陶在《苏州园林》的第二段道出了苏州园林的总特点：“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画。”这一句领起了下文中。

我利用这句话设计一个提挈全文的主问题：下文中地方体现了这个特点？这样，学生在了解文章主要内容的基础上很自然地明晰了本文的结构。

总的来说，语文教学中的主问题设计就是用精当、少量、灵活的问题简化教学思路，激发学生思维，使教学过程纯粹、明析而又不失深刻、细腻。这种设计方式将时间给予了学生，让他们在课堂上主动地去阅读课文、思考课文、理解课文，进而获得鲜活的知识并且运用自如。正如《语文课程标准》指出的：“让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”

参考文献

【1】余映潮：《余映潮阅读教学艺术50讲》

第二篇：语文教学中的主问题设计

一石激起千层浪

——浅谈语文阅读教学中的主问题设计

摘要:阅读教学中的“主问题”，是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的，它是指对课文阅读教学过程能起主导作用、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。

关键词:语文 阅读教学 主问题

初中语文阅读教学是培养学生阅读能力的一个关键，也是提高学生语文素质的—个关键。它是集对学生进行语文知识的积累运用、语言的表达、思维分析和创新思维、写作、综合运用语文知识解决各种实际问题等教学指导于一体的重要教学过程。如何让自己的语文课堂教学达到科学与艺术融合的高度，体现语文课程“工具性与人文性的统一”的基本特点呢？

课堂教学，是“教”与“学”双向乃至多向交流的过程。交流，自然离不开问题的提出与解决。教育家陶行知说过：“行是知之路，学非问不明。”而语文教学最常用的方法就是“问题法”，即设计一些阅读问题对学生进行阅读引导和启发，使学生在学习中逐步掌握语文阅读的方法，提高语文阅读的能力。我在教学实习期间教学《春》这篇课文的时候，延用传统的方法，按照课文顺序，一个小节一个小节地品析。这样，虽然 “美点”也品析出来了，但总觉得把春天整体的美“肢解”了，而且，用这样的方法来品析课文，就得依靠琐碎的“问”来推进学生活动，指导教师批评我是“满堂问”，出现在学生面前的是大量的“问”。过多﹑过细﹑过浅﹑过滥的提问使教学过程平淡无味，一篇精美的课文，在课堂上﹑教学中被提问肢解着，提问与答问代替了美读﹑美听和美析。所设计的一个个细碎的问题，看似启发，实则让学生穷于应付，不便于把握阅读要领，难以拥有自主的思维活动空间，束缚了学生的思维。

我国古代提倡“善问”与“善待问”，提问不在多而在精，既要有增智性又要有逻辑性。要先提一个“牵一发而动全身”的问题，再紧扣这个“主问题”提几个相关的“子问题”，让这些问题形成一个“问题系列”，构成一定的逻辑关系，逐层深入地推进教学，完成教学任务。“主问题”最大的教改意义就是能用精、少、实、活的提问激活课堂，创新教学，能革除阅读教学中的多问杂答与碎问碎答，能精练教学内容与教学过程，突出学生的主体学习地位，将谈话式、答问式的教学引向以学生课中活动为主的整体性阅读教学。

“主”据字典释义为“最重要的，最基本的”，阅读教学中的“主问题”，即为语文课堂教学中可以引动学生整体性阅读的最重要、最基本的问题；从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、探究的“牵一发而动全身”的重要提问或问题。在以“主问题”为线索的阅读教学中，由于一般性提问的“量”的大大减少，课堂学习活动以学生的读、写、说、思为主要成分构成，课堂气氛因此而显得生动活泼。因此，在阅读教学中用“主问题”来牵动对课文的整体阅读，用“主问题”来结构学生的课中活动，用“主问题”来制约课堂上无序的、零碎的、频繁的问答，能有效地克服语文阅读教学中肢解课文、一讲到底、零敲碎打等种种弊端，遏制教师的过多讲析，真正让学生成为课堂有序学习活动的主体。

与课堂教学中一般的“碎问”相比，余映潮先生认为：“主问题”有着自己的鲜明的特点：

第一，“主问题”是经过概括、提炼的，是教师精细阅读课文与精心思考教学的思想结晶，是一种可以引动整体性阅读的教学问题，课堂上常见的“是”或“不是”之类的简单回答在它面前无能为力。

第二，“主问题”在教学中出现的顺序是经过认真考虑的，一节课中的几个重要的“主问题”，其出现的先后是一种科学有序的安排，它们各自在教学的一定过程中发挥自己的作用，不具有一般提问的随意性。

第三，“主问题”对课文内容和教学过程都有着内在的牵引力，每一个问题都能结构起课堂上一个教学活动的“板块”，它不会在教学中像随口问答的问题那样转瞬即逝。

所以，“主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂，在教学中显现着“以一当十”的力量，具有“一问能抵许多问”的艺术效果。

那么，我们该如何进行主问题的优化设计呢？ “优化”是指教者将研究文本、研究学情中产生的诸多问题科学化、简单化，使它省时、高效，具有指向性、层次性、生发性。主问题的优化设计，其终极目标是促进学生自主学习，遵从学生的个性差异发展。

一般来讲，“主问题”的设计与运用有如下方面的基本规律：

1.在阅读教学的初读阶段，用 “主问题”牵动对全篇课文的深刻理解，从而凝聚学生的阅读注意，注意力集中到对课文内容的感知上，力求形成总体印象，吸引学生参与，提高学生阅读的质量。

2.在阅读教学的进行阶段，用最为精粹的“主问题” 在教学过程中形成一个教学板块的支撑，形成明晰的课堂教学思路，拉出课文教学的明晰线条。主干问题不仅是文本解读的重点，还是一堂课的脊柱，能使课堂核心部分充盈饱满。

3.在阅读教学的深化阶段，用 “主问题”激发思考，引发讨论，让学生共同参与、广泛交流，酿造课堂教学的高潮。

如《心声》的提问设计：

1、课文初读阶段：要与课文有血肉的联系，能够牵一发而动课文全身。课文题目是《心声》那这“心声”事谁的心声，他有怎样的“心声”呢？从而使学生对课文有整体感知。这个问题将支撑整个教学板块，呈现出线索美。

2、在课文教学的进行阶段：通过阅读课文内容，说说李京京是个什么样的人，老师是个什么样的人。教师在教学中引导学生对”李京京”与”老师”进行不同的角度、不同的侧面理解。为理解课文内容，明确人物形象而进行圈点勾画、分析比较、抽象概括等一系列智能活动，参加讨论、辨析、评说等课中表达活动，课堂上由于这一个问题而形成明显的长时间的学生活动的板块。

3、在课文教学的深化阶段：“心声”有几层含义？即文章的主旨。鼓励学生有不同看法，说出自己的“心声”，广泛交流。

再如《羚羊木雕》之“主问题”设计

1、课文初读阶段：导入——以生活中的小事件引发学生的争论导入新课，整体感知故事梗概。

2、在课文教学的进行阶段：浏览课文找出文章围绕羚羊木雕写了哪些内容？请概括出来。

父母逼“我”要回木雕——（插叙）送木雕——“我”要回木雕 这个问题既把握了文章内容，同时又体现出了文章的巧妙构思。

3、在课文教学的深化阶段：精读精彩片段，批注人物性格。人物形象的再现是建立在事件的把握之上的，可从不同角度引导学生加深理解，全方位看问题。

再如鲁迅《祝福》的教学案例，教师在教学中提了这样一个问题：作者笔下的祥林嫂，是一个没有春天的女人。请同学们研读课文，证明这种看法。

“祥林嫂—没有春天的女人”，这样一条阅读线索在教学中主导着、牵动着教学进程，让同学们对课文有了一个整体的认识。在这个主问题下，同学们迅速充分展开活动，探讨交流，在老师的指导下，品析了祥林嫂悲惨命运的发展过程：

1.丽春之日，丈夫夭折—她是春天没有丈夫的；

2.孟春之日，被迫再嫁—她是在新年才过时被婆婆抓走的； 3.暮春之日，痛失爱子—“春天快完了，村上倒反来了狼”； 4.迎春之日，一命归天—消逝在祝福的鞭炮声中。

同学们理解到，冷酷的社会没有给祥林嫂以温暖的春天；小说表现了祥林嫂生命中“没有春天”的悲剧，此中蕴含着深刻的象征意义。于是，“没有春天的女人”这个“问题”，就串起了《祝福》的整个阅读品析过程，串起了对小说中人物、情节、结构、语言等内容的探究欣赏。

精妙的主问题，能牵一发而动全身，既表现出教师对教材的有独到见解的研读与教学处理，提高了课堂教学的效率，又避免将一篇篇精彩的文章活活肢解，取得事半功倍的效果。

主问题还可从主题、意境、结构、语言、表现手法等方面进行设计，因为一篇阅读都有其独有的特点。

一、文章的主题思想方面：

每一篇文章，都反映了作者一定的写作意图：或抒发爱国情怀，或表达对人情冷暖的关注，或表达作者对人生的感悟，或蕴含对世人的警示，或揭示某种社会现实，等等。这些蕴含在文章深层的主旨，可以帮助教师设计出各种阅读问题加以引导点拨，帮助学生进行理解，以此培养学生把握文章中心思想的能力。

如鲁迅先生的短篇小说《故乡》提问设计：《故乡》重在写故乡人的变化，作者主要写了哪些人的变化?他们有怎样的变化?作者从中表达的是一种怎样的情感态度? 《孔乙己》一文，作者主要是通过对孔乙己好喝懒做、迂腐可笑而又可怜可悲的人物形象的描写，揭示了封建教育制度的腐朽没落，批判了封建教育制度对读书人的毒害，也揭露了当时国民麻木、迟钝、落后、愚昧的劣根性，表达了作者要唤醒和“改造国民精神”这样的一种写作目的。主题是极其深刻的，是发人深省的。所以在阅读教学的过程中，可以设计这样一个主问题进行引导启发：在《孔乙己》这篇文章中，作者抓住“偷”、“酒”、“笑”、“打”这几个方面的内容来描写孔乙己的形象，展示孔乙己的性格特征，有什么深意?能否根据文章的具体内容谈一谈?通过这些问题正确地引导学生理解文章的主题，从而有效的提高学生把握文章主题的能力。

二、从文章的语言特色和作者的思想感情方面入手设计。

语言是作者丰富的思想感情的表露。一篇文章的写作，体现了作者一定的语言风格，或生动形象，或清新自然，或通俗易懂，或含义深刻，或幽默风趣，或富于人生哲理等等，从而表达作者丰富的思想感情。为此，在阅读教学的过程中，要善于通过有关的问题设计，对学生加以引导，培养学生良好的语言风格，领悟生动的语感，品味、赏析、学习、借鉴语言特色，感悟作者丰富的思想感情。如在教学《孔乙己》中的提问设计：课文中多次写到旁人的说笑、哄笑，试找出来分析一下，作者用哄笑来写孔乙己的悲剧，有什么特殊的艺术效果?为什么那些人对一个不幸者没有同情，没有帮助，相反只知道哄笑取乐? 再如《爸爸的花儿落了》一文，含义深刻，富于人生哲理。为此可以设计这样一个问题：请品味“爸爸的花儿落了”这句话，试结合课文内容说一说这句话有什么深意?由此引导学生领悟：文章通过描述爸爸种的夹竹桃凋谢了，同时也暗示爸爸的离世，英子在风里、在雨里、在爱的港湾里漂流，在一次次的磨练中也长大了，坚强了。语言含义极其深刻，富于人生哲理。

三、从文章结构脉络方面：

任何一篇文章，都有着作者的一种写作思路，并在文章的结构脉络中加以体现。

以此设计的问题，有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构特点和写作思路，提高整体感知文章内容的能力。如《我的叔叔于勒》问题设计：小说围绕菲利普夫妇对于勒的态度变化，展开曲折的情节。试根据下面的提示，从多种角度梳理课文的情节结构。①原因→结果(逻辑层次)；②期待→破灭(心理角度)；③开端→发展→高潮(情节发展)；④悬念→结局(技巧运用)；⑤侧面→正面(手法变化)。由此启发学生思考本文结构的巧妙之处，提高整体感知文章内容的阅读能力。

四、从人文思想教育方面：

如在教学《斑羚飞渡》一文时，可以设计这样一个问题：你读了《斑羚飞渡》一文后，对老斑羚为了挽救种群的不被灭绝，做出了牺牲一半挽救一半的抉择，对此你有何感受?同时，作为万物之灵的人类，应该怎样处理人与动物的和谐生存?请给狩猎队写一封信，谈谈你的看法。由此培养学生的人文精神，增强保护动物、保护环境的人文意识。

总之，教无定法，《学记》说 ：“如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。”又说“叩之以小则小鸣，扣之以大则大鸣”在语文阅读教学的过程中，只要对主问题设计的方法恰当、巧妙，引导得法，就一定能在教学上发挥出高质量的引领，激发、牵动作用。

第三篇：语文阅读教学中的主问题设计

语文阅读教学中的主问题设计

著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”这里的“问得巧”，就是要讲究提问的方法和技巧。正如余映潮老师所说：“„主问题‟是阅读教学中立意深远的、有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机，在教学中显现着„以一当十‟的力量。”正所谓“文”有灵犀一“问”通。

关于主问题设计，我们研究了一年的时间，还处于探索阶段，下面我们将结合具体的教学实例，从不同角度谈谈我们是如何在阅读教学中设计主问题的。

一、从文章的标题入手设计主问题

无论是阅读还是写作，标题都是文章的眼睛，是打开深入解读文本的钥匙，所以有时候我们可以尝试从标题入手来设计主问题。

七年级下册《邓稼先》一文是我和学生都很喜欢的文章，读起来荡气回肠。文本的教学目标之一是学习邓稼先的高尚品质和精神，可是如何既不肢解课文又不空洞地说教，还能把这个目标落到实处，就成了一个值得研究的问题。因此在集体备课的时候我们就从标题入手，在主问题的设计上下了一些功夫。当学生深情地朗读课文后，我们出示了这样一个主问题：请把《邓稼先》加上修饰语，将这一标题根据课文内容和自己的理解补全空白，并说明理由。空白处可以是一个词，也可以是一个短语、或者一句话。于是学生借助文本就说出了无私奉献、意志坚强、鞠躬尽瘁、死而后已等诸多理解，而且把体现邓稼先优秀品质的词语和关键句都找出来了，同时还说出了“值得我们敬仰和怀念的邓稼先”等融入自己情感的深度思考的语句。这就比以往教师出示关键语句，让学生分析“其深刻含义是什么，能体现人物怎样的品质”的问法灵活高效多了。

这看似简单的主问题设计，却引领学生从内容的感知走向深入理解，从对文本语言的细细品味走进对人物精神品质的深切感受，实现了以一问带全篇的目的。

在不断的实践中，我们都认为有时抓巧抓好标题就能轻松地打开文本解读这扇“门”，收到 “一问抵多问”的效果。解读一篇文章首先从标题入手是符合学生认知规律的，在讲《散步》一文时，便是通过给文章换标题这一主问题设计来解读文本的，发现学生都会有自己独到的见解。

二、从文章的中心句入手设计主问题

从提纲挈领的角度来说，也可从文章的中心句入手来设计主问题。如在备胡适的《我的母亲》一文时，发现文章很长，如聊家常般写了母亲许多事件，其中有母亲对“我”直接教导的内容，更多的则是表现母亲在家为人处世的典型事件。所以我们决定先抛开开头一、二、三段不作分析，从第四段开始品读课文，抓住“我的恩师就是我的慈母”这一中心句来理解母亲的形象，体会文中蕴含的深厚情感。

学生能很快根据课文内容完成“从第 段写，可知母亲教育„我‟做人要 ”的填空，像“从第五段写母亲每天督促我起床，并且反省昨天的事，可知母亲教育我做人要学会反省自己，要严格要求自己”，“从第九段至十一段写母亲受了两个嫂子的气，忍到不可再忍时，也只是哭一场，可知母亲教育我做人要宽厚和善”，等等。与此同时对母亲形象的理解，对课文蕴含的深厚情感的体会，也就水到渠成地完成了。

如吴均的《与朱元思书》，是一篇非常优美的山水小品文，不仅词采隽永、音节和谐，更洋溢着清新淡雅的诗情，很适合做范文。全文围绕“奇山异水，天下独绝”八个字写景抒情，那么，本文的主问题就可以从中心句“奇山异水，天下独绝”入手了。所以，本文我设计了主问题 “奇山异水，天下独绝”奇在______，我体会到了______；异在______，我感受到了______。让学生在字里行间寻找写景的技巧，学生在欣赏美丽景色的同时，也能自主去体会作者对自然的热爱和对官场的厌恶之情，充分发挥学生学习的主动性。对于中心句比较明确的课文来说，这确实是一个很好的切入点。

三、从品析语言入手进行主问题设计

除了可以从标题、中心句入手设计主问题外，从品析语言的角度设计主问题也是一个很好的切入口。

语文可以说是文以载道，所以我们当然也应该以文明道，尤其是以细腻、精练的语言来刻画人物、反映主题的小说，作者想要表达的思想感情往往不是直抒胸臆，而是潜藏在字里行间的“空白”处，让读者自己感悟。所以我觉得，小说阅读教学的主问题设计可以着重从品析语言入手。

印象最深的就是两次执教莫泊桑的经典小说《我的叔叔于勒》第一次是在2008年，还记得当时，我们就按照小说的一般教法，引导学生归纳出盼于勒——赞于勒——遇于勒——躲于勒几个情节，然后再分析人物形象，挖掘主题思想。上完课，我们都感觉不满意，好像就是为了分析人物，分析主题而去阅读文章似的，主旨的多义性和解读语言的生成性都被忽视了。一篇经典名篇，只是被贴上了“反映了资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系”的标签就又被束之高阁了。

所以2011年重新学习这篇课文时，我们完全放弃了原来的问题设计，在学生整体感知文本后，从品析语言入手，我们设计了这样的主问题：“请找出文中人物对于勒的不同称呼，分类说说是在什么情况下这样称呼的？”这样就以小见大，以具体形象的称呼为切入口，引导学生进行全方位阅读。而且还将对故事情节的梳理涵盖在内，还辐射到了人物形像的分析与社会背景的渗透，避免了肢解作品的弊端。同时，由于所有的感悟都是建立在具体可感的语言文字的基础上，所以人物形象也就鲜活、立体起来，不再是平面的、简单的符号。教学效果比以前好多了。

在散文阅读教学的主问题设计上，也可以从语言品析入手。例如在讲析《济南的冬天》中“最妙的是下点小雪呀……”这个语段，设计的主问题是：“小雪点缀的小山，妙在哪里？”围绕这个主问题，学生回答：妙在颜色，妙在语言，妙在修辞，妙在意境，妙在情感……一个“妙”字引得学生在课堂上的活动精彩纷呈，不仅从各个角度进行了赏析，而且还挖掘出了文章主旨，这样就避免了教师一会儿问表示颜色的词有哪些，写作顺序是什么，一会儿又问修辞等零碎的问题，因而，这一主问题的设计也就真的达到了以一当十的效果。

四、从体会情感的角度设计主问题

语言是情感的载体，情感也需要语言来表达，情感更是一篇文章的出发点与落脚点，比如八年级下册的《春酒》，它是一篇诗化的散文。作者用细腻的笔触、诗般的语言描绘了故乡浓浓的风土人情，抒发了对童年、对故乡和对母亲的无限追思之情。著名学者杨振宁说：“问题提得好，等于创造完成了一半。”所以，本节课我们设计了这样的主问题：我喝到了一杯 的酒，感受到了。学生速读课文之后，结合对文本语言的初步理解，谈谈自己体会到的情感。在这个主问题的引领下，学生纷纷感受到母亲的慈爱、温柔与好客，解读出地道的家乡味、浓浓的乡情，等等。这个主问题具有辐射性，可以引申出对文中人物性格的分析，以及风俗习惯等问题的探究兴趣，同时这个主问题可以引导学生带着问题走入文本，自主挖掘情感，走出了师生之间一问一答，学生被动思考的模式，充分体现了学生的主体地位，教学效果理想。

大家都熟悉都德的小说《最后一课》，上课时都会落实激发学生的爱国热情这一目标，我们当时就从文章的情感出发，设计了这样一个主问题：本文的爱国情感是如何体现出来的？学生自然地就从分析人物入手，抓住了各种描写方法并结合重点语句进行了解读，在解读文本的时候也明白了爱国不是空谈，而是体现在一言一行中，这个问题就真正触动了学生的内心，收到了很好的效果。

主问题设计的角度可以是灵活多样的，上学期我们在讲《变色龙》一课时，对于课文的写作背景，我们就没有把它当作课前资料出示给学生，而将它设计成主问题：“这是一个什么样的社会，从哪些地方可以看出来？”通过这个主问题，学生主动关注到了文中几处关键的细节描写，像四次提到法律，两次描写围观群众，一次环境描写，等等。这就避免了老师将这些细节一一点出，牵制性的让学生思考的局面，体现了学生的主体性，也达到了高效课堂的目的。

五、从学情出发灵活设计主问题

通过分析学情来设计主问题也很重要。作为教师，我们要学会换位思考，站在学生的立场考虑，把自己的阅读思路转化为学生的真切感悟会更好。比如：我们在讲《社戏》一课时是这样安排的。

概括完文章的情节，根据七年级学生的年龄特点、情感特点、兴趣特点，我们设计主问题：请说说你觉得文中哪一段情节最有趣味，说说理由。因为文中有很多情节充满了童真童趣，可以促发学生童年生活的感受，触动了学生的兴趣点，因而这堂课学生们兴味盎然。如果我们只是按照小说的三个要素来处理本文，就不会激发学生的阅读兴趣。所以，主问题设计的切入点、难易度要紧扣住学情，课堂才可能是高效的。

再如，在执教鲁迅先生的《雪》时，第一次的主问题设计是：对于文中写到的江南的雪和朔方的雪，鲁迅先生更喜欢哪一种？

应该说这个设计简洁明了，但在进行二次备课时，我们发现忽略了所教学的两个班学生的差异，于是为了降低难度，使教学更加清晰有效，将主问题设计作了如下改动：你觉得朔方的雪的美是一种怎样的美？你是从哪些语句中感受到的？江南的雪景是一种怎样的美？美在哪里？你觉得鲁迅先生更欣赏哪一种美？你有什么依据吗？

这样的主问题设计符合学生的认知水平，在基础差的班收到了较好的学习效果。

以上是我们对语文阅读教学中如何设计主问题的一点浅见，可以说主问题的设计还不仅仅是我们提到的从文章标题、中心句、语言、情感、学情等方面切入，还可以从作者的写作方向、读者的认知角度、人文思想的渗透等多方面进行设计。

在一年的实践中，我们不断的研究，有收获有反思，当然也有困惑：

1.主问题往往都有一定的广度和深度，在课堂实践上有时难以兼顾到阅读能力偏弱的学生，同时对教师也提出了更高的要求。

2.主问题的提出给了学生一个广阔的思考空间，可是如何让思维有序，课堂条理清晰也是我们下一步要研究解决的问题。

同时，关于主问题设计我们也要提出三点建议：

首先，只有教师功在课前，才能精在课上。

其次，教师要进行文本细读，找到牵动全篇的主线。

再次，主问题的设计要利于课文的整体阅读教学。

在这三条建议的基础上，我们如果能够找好切入点，设计好符合学情的主问题，我们的课堂才真正成为学生的课堂，我们的课堂也将是高效的课堂，我们的课堂将充满无限活力。

第四篇：语文阅读教学中的主问题设计

语文阅读教学中的主问题设计

任明新

《中学语文教学》 2007年第8期

目前的中学语文阅读教学设计大多以学生为中心设计教学，对学生接触文本与文本对话的几个环节设计也往往能做到由浅入深，由表及里，由整体到局部，由语言到手法等。其环节设计大体可以用一个永恒不变的程序进行教学：1.激趣导入；2.朗读课文；3.整体感知；4.合作探究；5.美点赏析；6.拓展延伸；7.创新训练。

这样六七个程序的设计对于一篇现代文的阅读来说是诚然不错的。然而很多的课听下来以后，给人最强烈的感觉是虎头虎尾马蜂腰。“激趣导入”和“作者简介”等很精彩，“拓展延伸”的内容很丰富，然而对于文本的语言却知之甚少，多是浮光掠影，浅尝辄止。尤其是不少教师在“合作探究”的名目下让学生讨论的问题，其设计往往过于繁多、零碎，抓不住文章的重点，突不破文章的难点，品不透文章的妙点，没有围绕文章的重难点精妙点进行必要的精当的主问题设计。因而尽管课堂气氛显得十分活跃和热烈，但对文本却是走马观花，所得甚少。

《语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。”“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”

要让学生实现以上种种目标，就必须引导学生深入文本语言内部，汲取文本语言的养分。如此，方能改变目前对文本语言浅尝辄止、浮光掠影式的阅读弊端。我以为对每一篇课文或每一节课作一个精当的主问题设计是可以起到以一驭

十、提挈全篇的作用的。

教学的主问题就是从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、探究的“牵一发而动全身”的重要问题。

主问题的设计要深，要能迅速提挈全篇的学习，要能奋力搅动学生的思维。那么如何进行阅读教学的主问题设计呢？

1.要紧扣教学的重点设计主问题

教师在确定每一篇课文及每一节课的教学目标时，就要明确其中的教学重点，要把解决教学重点作为教学的主体任务。

从文章的主旨入手设计主问题是紧扣教学重点的捷径。例如，《邓稼先》一文是表现邓稼先作为“两弹元勋”如何为祖国核武器事业做贡献的传记性文章，此文用六个小标题提起全文，脉络清晰，条理分明。每一个标题均能起到概括本部分内容的作用。于是，在解题和充满深情的朗读及点评后，我设计了一个主问题：文中哪个地方最让你感动，你为什么感动？可以是一个事例，也可以是一句话，也可以是一个词。这一主问题的设计，从学生对课文内容的感知到深入理解，到对人物精神品质的感受、学习，到对本文在写法上的收获，对语言的品味等，都一包袱拎起来了。

2.要为突破教学难点设计主问题

《土地的誓言》一文是“东北作家群”之一的端木蕻良在“九一八”事变十周年之际写的散文。此文抒发了难以遏止的思乡之情，对故乡的土地发出了自己的誓言。从文章题目看是对故乡土地发出的誓言，主体内容在第二大段的后半部分，但作者却用了大部分的篇幅写自己对广大关东原野的热烈而深沉的热爱，以及故乡美好的生活所留下的记忆。

很多学生不易理解，就可依此难点设计一个主问题：作者对土地发出了怎样的誓言，作者为什么要用大量的篇幅写自己对广大关东原野的炽痛的热爱以及故乡美好生活留下的印记？

围绕这一主问题，师生通过有感情的朗读，体会到文中一浪高过一浪的感情波澜在作者发出誓言时已达到了高潮。很显然，文章大量的篇幅是从感情上为誓言的决心而蓄势，从内容上为发出誓言作铺垫。

3.要依据学生的学情设计主问题

我们要换位思考，时时处处为学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。因此教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略，让学生“虚心涵泳，切己体察”（朱熹语），感受言语生命的活力，全面提高语文素养。

如：鲁迅先生的《社戏》一文，以“我”看社戏的经过为中心情节。一般的教学设计多是按照小说的三个要素梳理情节结构，然后分析人物形象，赏析景物描写。这样的设计，难以激发起学生的阅读兴趣。

我在将本文的情节从“事情”的角度概括为“随母归省—钓虾放牛—戏前波折—夏夜行船—船头看戏—月下归航—归航偷豆—六一送豆”八段情节以后，根据七年级学生的年龄特点、情感特点、兴趣特点设计了两个主问题：1.你读哪一段情节觉得最有趣味，说说理由。2.你认为文中哪个段落或句子写得最精彩，说说理由。

因为文中有很多充满童真童趣的情节可以调动学生童年生活的体验，触动了学生的兴趣点、情感点，因而学生们说得兴味盎然。

主问题设计的切入点、难易度要紧扣住学生的认知点、兴趣点、情感点，教学才可能是高效的。

4.从课文的标题入手设计主问题

如：对《罗布泊，消逝的仙湖》一文的教学，在指导学生充分预习后，我从解题入手设计了一个提挈全文的主问题：你从题目中读到了什么？消逝前的罗布泊是怎样的，消逝后又是怎样的，是什么原因使它消逝了？围绕这一主问题，师生深入到课文内部，通过对罗布泊消逝前后的对比，深究出了它消逝的原因。

5.从关键词或关键句入手设计主问题

张晓风的散文《行道树》的结尾说：“立在城市的飞尘里，我们是一列忧愁而又快乐的树。”这一句是全文点明题旨的话，也是对全文内容的收束。我就从这句话中的关键词“忧愁而又快乐”入手，设计了一个主问题：行道树为何忧愁，又为何快乐？从文中找出语句来理解。

通过这一组相互矛盾着的关键词，学生深入研读文本，理解行道树忧愁和快乐的真正内涵，从而深入理解了行道树在奉献中快乐着的奉献者形象。

吴均在《与朱元思书》一文的第一段末句说：“奇山异水，天下独绝。”这一句领起了下文中的第二、三段，在文中起到总起全文的作用。

可以扣住此句设计一个提挈全文的主问题：下文中那些句子写了奇山，哪些句子写了异水，作者是怎样表现他们的“独绝”的？

6.从事件的发展变化和人、事、理之间的关系入手设计主问题

这种设计适合于故事情节复杂曲折、人物众多、人物关系纷繁的叙事类作品。

如教学《鲁提辖拳打镇关西》，我就从小说的三个主要人物之间的关系入手，设计了一个主问题：文中人物鲁提辖、镇关西、金氏父女，他们是怎样互相对待的？各分三个步骤说明。

围绕这一主问题，引导学生理顺小说的情节变化，鲁提辖对金氏父女是一问（为何哭），二赠（赠银两），三救（救出虎口）；镇关西对金氏父女是一占（霸占金翠莲），二弃（赶走金翠莲），三诈（诈骗银两）；鲁提辖对镇关西是一耍（消遣他），二揭（揭其罪），三打（三拳打死）；镇关西对鲁提辖是一从（顺从伺候），二拼（拼命），三求（求饶）。

通过这样的梳理，人物关系一目了然，情节发展条理分明，鲁提辖的形象也呼之欲出了。

总的来说，阅读教学中的主问题设计就是用精、少、实、活的问题激活课堂，有效地简化教学头绪，使教学内容于单纯之中表现出丰富，于明析之中透露出细腻，这种高屋建瓴的设计风格直指教学目标，有利于达到高效目的。

第五篇：浅谈“语文主题学习”中“主问题”的设计

浅谈“语文主题学习”中“主问题”的设计

1、从文章的写作内容切入

阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。

在学习“聆听雨的诉说”系列主题阅读设计中，结合课文《雨说》链接了《暴风雨》《雨的四季》《秋天的雨》以及《雨巷》这几篇写作内容都是跟雨有关的文章。设计“主问题”时立足于文章，要求学生深入阅读文本，圈画出文中描写雨的句子，分析感受雨的特点，并从中体会作者的情感。学生在认真阅读和积极探讨中明白到这些文章尽管都是写“雨”的，但不同季节的雨有着不同的特点；雨也是作者情感的载体，尽管季节相同但作者在不同的心情时描写的雨也是不一样的；雨是不是孤立地存在的，它们与其它自然现象是紧密相连、互相依存的，在观察和描写时，一定要注意观察和描写周围有关的景物，作为雨的衬托„„课后还让学生描写一个雨景的小片段，让学生学以致用。

从文章的写作内容切入，让学生在大量阅读写作素材相同或相似的文章的过程中明白到自然万物带给我们的各种感官享受都可以成为作文的有机组成部分。生活中本来就司空见惯的素材，只要细致观察并结合自己的人生经历展开联想，深入思考，你也能发现其精彩之处。

2、从文章的主题思想切入

写人生活的记叙文里，往往是通过具体的事例突出主人公的优秀品质。教学时从主人公精神品质切入，层层深入地对课文进行剖析，体会主人公的精神品质，这样就能充分调动学生去探究、去发现。在学习“照亮生命的星辰”系列主题阅读设计中，结合课文《藤野先生》链接了《金岳霖先生》、《我的老师——管叶羽》、《我还感觉到他的手温》、《我的一位国文老师》这几篇赞美师恩的文章。设计的“主问题”是所阅读的文章中你感受最深的一位老师是谁？请画出文中的细节描写并分析从中可以看出这位老师怎样的精神品质。学生在认真阅读文本进行探究的过程中发现了这些老师有着关爱学生、严谨治学的品质但也有着十分鲜明的人物个性，也明白到现实生活中的人物都是有血有肉的，都是独一无二的。在此基础上学生练笔写“我的一位老师”，涌现了不少的优秀作品。

在我们的生活中，多普普通通的人，少轰轰烈烈的英雄，多日常生活小事，少惊天动地的壮举，所以同学们总觉得写自己身边的人很难写出个性，总以为周围的人实在平凡得让人无话可说，其实不然，生活中的凡人琐事如普通人的挣扎奋斗史，他们的情感生活和精神现象皆可以成为我们作文的亮点，而我们的学生往往忽视了这一丰富的源泉。有人说，世界上没有相同的两片树叶，我们要说，世界上更没有完全相同的两个人，在我们身边有着许多独具个性的人，关键就看我们是否能发现，如何去表现了。

3、从文章的人文思想教育切入

语文教学，在承载起学科教学任务的同时，更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。那些散落在文本中的价值主题（高贵、尊严、幸福、谦卑„„）富有生命活力和精神内涵，它们既是语言本身，又具有哲学、美学与文化意味；既是交流工具，又是“立人”的载体。它们好比一粒粒饱满的种子，通过师生有效的、润物无声地言语涵咏，播撒在学生的心田，终有一天，这些种子会内化为学生生命的价值取向，长成为最壮丽的生命图景。由此看来，语文教育兼有多种功能，但最终目的在于培养人的情操、涵养人的品格。

在学习“市井百态”系列主题阅读设计中，结合课文《吆喝》链接阅读《老街》《贩夫风景》《弄堂里的叫卖声》等几篇描写市井小民生存状态的文章。设计的主问题是圈画出文中精彩的场景描写，并思考从文中你感受到小市民怎样的生存状态以及他们在那种生存状态下的生活态度、人生境界。学生在阅读批注时感受到随着时代的变迁一些古老的行当也随之消失；街市上最精彩的风景是贩夫们做生意时的那种欢快，热闹的场景。也能从人物的分析中体会到在物欲横流的时代里应固守内心的一片宁静；要以自己的勤劳、乐观、善良、诚实经营好自己的人生；人与人之间应互相体谅等人生的道理。课后还让学生走出书本、课堂，利用周末到市场转转，进行必要的社会实践，写一篇观察随笔。学生对此也很感兴趣，因为这样可以让他们感受到语文学习与生活的密切联系，从而使他们获得全方位的收获。

古人云：“品高文自高。”所谓“感于物”、“得于心”、“形于文”，当学生真正读懂了文章并从汲取了精华，内化为自己的情感意志之后，那他的作文必然是文思泉涌、汩汩滔滔，感染力自然也就较强。“阅读激发思想，思想照亮生活。”我们不应把语文课堂上成政治课，但在语文教育中应给予学生精神的滋养、情感的熏陶、思维的提升，这对于他们今后的学习与生活将产生深远的影响。

1、从文章的结构脉络切入

所谓脉络，指的是写作时作者思维发展的线索，在文章中体现为各部分之间内在的逻辑联系。理清文章脉络，是阅读理解的基础。看一篇文章，要看明白作者的思路，要看是怎样开头的，怎样写下去的，并且要理解为什么要这样写。思路理不清，就不可能理解文章内容。叶圣陶曾说过：“思想是有一条路的，一句一句，一段一段都是有路的，这条路，好文章的作者是决不乱走的。”特别是在指导学生阅读托物言志类的文章时显得尤为重要。

在学习“一枝一叶总关情”（指导学生阅读咏物抒怀文章方法）这一主题阅读设计中，选取了《丁香赋》《银杏》《绝唱》这三篇写作思路相类似的文章。设计的主问题是这些文章描写了什么事物，所写的事物具有什么特点，表达了作者怎样的情感。学生通过阅读文章进行圈点批注，能够认识到咏物抒怀这类文章是通过对客观事物的描写来寄托自己思想感情的一种写作手法。这类文章，对所咏的“物”，要具体描绘它的形象和内在；对于所抒的“怀”，要表达自己真挚的感情。“物”与“怀”要和谐统一。该类文章经常采用对比、衬托、托物言志等表现手法。只有理把握了文章的整体写作思路，就能更好地理解文章的内容，理解作者的思想感情。学生对这类文章的畏难情绪消失了，不少同学还津津有味的品读起来。

古人云：“真教一张纸，假传万卷书。” 达尔文也说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”说明方法指导的重要性。教师在阅读教学中应渗透阅读方法的指导，这样能起到事半功倍之效。阅读教学中教师要善于引导学生带着主问题来阅读，实现从“学会”到“会学”的转变，这是阅读教学的基本任务，也是提高阅读能力的关键。

2、从文章的表现手法切入

写作技巧是作者为表情达意而采取的有效艺术手段。常见的有：悬念，照应，联想，想象，抑扬结合、点面结合、动静结合、叙议结合、情景交融、首尾呼应（也叫前后呼应）、衬托对比、伏笔照应、白描细描、铺垫悬念、正面侧面、比喻象征、借古讽今、卒章显志、承上启下、开门见山，烘托渲染、动静相衬、虚实相生、托物言志、咏物抒情等。

在学习“感受对比写法的魅力”这一系列主题阅读设计中，结合课文《罗布泊，消逝的仙湖》链接阅读了《都市精灵》《幽径悲剧》《大自然的报复》《悟沙》这几篇同样运用了对比写作手法的文章。设计的主问题是画出文中运用对比手法的语句以及体现作者思想感情的语句，并做好阅读批注。学生在认真阅读思考中体会到文章将两种截然不同的景象都作了鲜明而具体的描写，显示了巨大的落差，这些对比手法的运用，造成文势的跌宕，产生震撼人心的力量。在品读作者思想情感的语句中理解到作者强烈的忧患意识。课后让学生写的练笔《窗外》选取学生熟悉的窗外景观的变化，让学生学会观察与思考。不少同学的文章流露出城市化进程的加快令到我们熟悉的一些自然风光渐渐消逝，如何做到人与自然和谐共处永远是值得我们探讨的一个难题这样的忧患意识。

叶圣陶指出“阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。” 也就是说，阅读是写作的基础，阅读是吸收，写作是吐纳，阅读要有益于写作。我们的阅读教学一定要为写作打下基础。叶老的这段话，精辟地道出了语文教学中读与写的关系。学生在阅读中获得写作的一些方法和技巧，并结合自己的生活体验加以运用，长期下去好文章自然就水到渠成了。

3、从文章的语言特色切入

语言是文章内容的外在表现形式，阅读文章，就是学习感受理解品味语言的过程。语言赏析有利于读者对文章的感悟和对语言的理解，所以语言赏析设计可以从修辞、词语运用、分析句子、理解文章几个方面入手。

在学习“萱草的柔情”这一系列主题阅读设计中，结合课文《我的母亲》链接阅读了《我的母亲》（邹韬奋）《母亲与书》《最深情的哺育》《萱草的柔情》《崇高的母性》这几篇歌颂母爱的文章。设计的主问题是圈画出文章最让你动情动容的词句，领着大家一起品味这词句中流淌的母爱。学生通过对文章中语言、动作、神态、心理等细节的描写以及一些修饰语的赏析，品味到母爱既有其共性之处也会因人物的个性差异、生活状况差别、教育理念的不同等，其母爱的表现方式也会迥然不同。平时学生在写母爱的文章时往往出现作文素材雷同的现象，是因为他们没有对母亲进行细致的观察，对母爱没有深入的感受而导致的。随后要求学生谈谈生活中，你的母亲又以怎样的方式表达她对儿女的爱？并运用细节描写的方法写出自己母亲与众不同的一面。他们作文中的母亲形象便一个个鲜活起来了。文学作品的深刻内涵和动人魅力大多隐藏在文本的细节里面,只有引导学生关注到这些细节,才能真正进入文本并产生身临其境的感受。总之，文章是需要反复阅读、反复思考、反复揣摩，才能感受到作者丰富的思想，从中品味出丰富的内涵。语言是心灵的载体，在细品中领略文章的美感，体味语言艺术的魅力，在赏析中培养语感，提高文学修养并最终能够学以致用。