杜威的教育思想及对中国教育的影响[推荐阅读]

第一篇：杜威的教育思想及对中国教育的影响

杜威的教育思想及对中国教育的影响

一、引言

杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代西方教育史上最具影响力的人物之一。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且对世界各国的教育都产生了不同程度的影响。杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和谬误的一面。但是，世界各国都认识到，他们国家在教育思想和教育实际方面受到了杜威的影响。

二、杜威的教育思想

杜威主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，教学理论的核心思想：从做中学；以儿童为中心。重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义，杜威教育思想的突出特点是：以学生特别是以儿童的心理特征和本能为出发点，以使他们将来能够顺利融入社会从而成为合格公民为目的，教育不过是由此出发点而达到此目的的桥梁或渡船。他说：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一条过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥到成人社会里去做一个有用的分子。”

杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，很难达到教育的真正目的。有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。他指出，这种教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。他批评这种教学是“三中心”教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动力。”因此，教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。“从做中学”要求学生运用自己的手脑耳口等感觉器官亲自接触具体的事物，通过思考从感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。

三、杜威教育思想的影响

杜威教育思想在给现代美国教育带来巨大影响的同时，也给“五四”以后中国的教育界带来了深刻影响，为人们认识和处理教育上的两难问题提供了思想营养，打开了新的思维空间。以杜威为核心的美国实用主义教育思想自传入中国后，即对当时及其后一段时期中国教育实践和理论领域产生了深刻的影响。当然，这种影响并不是简单的文化移植，而是与中国的国情相结合，并被赋予了深层次的含义。

杜威的“从做中学”思想对我国20世纪20年代的教学方法改革产生了重大影响。教育界纷纷提出教学中的“自动主义”。凡符合“从做中学”原则的各种新的教学方法都被学校用以实战。其中，实验最为广泛影响、最为突出的是设计教学法和道尔顿制。

杜威把这种“从做中学”观点贯穿于教学领域的一系列重要问题之中。教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。治病当治本，杜威教育思想虽然不是教育问题的“灵丹妙药”，至少也为中国教育改革提供了一些“处方”。

1.杜威教育思想传入中国对中国教育改革的影响首先表现在学制改革上

1919年，全国教育联合会第五届年会在学制改革的指导思想上达成了共识即“教育之真义”要“以儿童为本位”“养成健全人格发展共和精神”。这基本上成了新学制的具体指导思想。这个指导思想几乎是原封不动地搬用了杜威的相关教育理论。所谓“以儿童为本位”就是杜威的“儿童中心说”，即反对以任何外在的目的把儿童塑造成某一定型的人格，主张一切从儿童出发，充分发挥儿童的个性。所谓“养成健全人格，发展共和精神”，也就是对杜威“智能个性论”和“共同活动的观念和习惯学说”的概括。并于1922年11月1日正式颁布实施“新学制”。这个“新学制”就是历史上所称的在中国现代教育史上具有里程碑意义的“壬戌学制”。从这个对从20世纪中国的教育整体发展趋势看，可以说“壬戌学制”奠定了中国基础教育的基本格局，为中国结束旧式教育提供了制度保证，从而使中国的基础教育迈向了现代化的轨道。

2.杜威的实用主义教育思想影响了新学制的标准和内容

1922年颁布的《壬戌学制》采用了美国式的“六三三”分段法。学制所依据的标准、学制内容都和杜威实用主义教育理论有着十分密切的关系。

新学制所依据的标准是：①适应社会进化的需要；②发挥平民教育精神；③谋个性之发展；④注意国民经济力；⑤注意生活教育；⑥使教育易于普及；⑦多留地方伸缩余地。可以说，这几条标准充分反映了杜威教育思想的基本精神。这七条中，第①、④、⑤条体现了实用主义“教育即生活”“学校即社会”教育思想，强调教育与社会和儿童生活的紧密联系。第③条则是实用主义教育思想中“以儿童为中心”主张的反映。②、⑥则体现出实用主义教育民主性思想。

3.杜威的教育理论对中国教育界的教材也产生了影响

中国旧式教育的教材受“以忠孝为本，以中国经史之学为基”的教育方针所限，严重脱离学生的实际和现实生活实际，几乎以“千年不变”的方式让一代又一代的学子们在充满学究气的陈旧教材中接受着“千年不变”的教育。学生在学习过程中，既体会不到学习的兴趣，还觉得学难以致用。总之，这种充满学究气的陈旧教材严重束缚少年儿童的学习热情。在杜威“儿童中心说”“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”的影响下，这些新的儿童用书一扫旧式教材的酸腐学究气，密切联系生活实际，以儿歌、童话、民谣、寓言等新鲜活泼的体裁为主，文章内容多以描写儿童常见的猫、狗等动物和常见的植物为主，充分考虑到了儿童的兴趣爱好和自然天性。杜威的著名的观点使教材改革更加注重现实性和实用性。20世纪20年代出版的各科新式教材，都大幅度地增加了应用性的内容。

4.在教法方面，脱胎于杜威“从做中学”的设计教学法、道尔顿制相继传入中国 经当时全国教育会联合会的极力推广，在南京、苏州等地广泛开展“中国化”的杜威学校实验，在全国教育界产生了强烈影响。除此之外，1923年的新小学课程和1929年修正课程，也都是着重于“儿童是学校中心”这个观点。杜威的“从做中学”思想在中国产生了很大的影响，教育界纷纷提出教学中的“自动主义”，强调学校中的课程安排及内容的学习，一切皆由儿童自动安排，开发儿童的学习本能、学习兴趣和创造能力。

5.杜威教育思想对中国课程改革的影响

从课程改革方面看，杜威的“活动课程论”思想也发挥了很大的作用。20世纪20年代的课程改革中，很重要的一项改革成果是在中学采用学分制和综合课程制，与学分制和综合课程制相配合，则要求开设大量选修课。这项改革举措显然深受杜威“活动课程论”教育思想的影响。

杜威的“活动课程论”主张让学生根据自己身心发展的不同特点，灵活掌握学习的进度。不同的学校可根据师资、设备和地方需要开设不同的学科，以满足学生不同的兴趣、爱好和适应地方的实际需要。

6.对教育理论的影响

这主要反映在杜威弟子及其他学者对实用主义教育思想的研究和改造上。陶行知1915年在哥伦比亚大学师范学院学习，1917年归国后便投身教育事业。杜威的实用主义教育思想在他的教育实践和教育理论中产生了不可磨灭的影响。从1919年提出“教学合一”到1927年创办南京晓师范，陶行知将杜威的实用主义教育与中国实际相结合，经过改造和创新，形成了其在中国最具影响力的“生活教育”理论体系。

四、结语 杜威的教育思想对20世纪中国教育改革中的学制改革、教材改革等都产生了积极的影响。不过，这并不意味着杜威的教育思想对中国教育改革的影响就体现在这几个方面。从历史的辩证的眼光看，杜威的教育思想对中国教育改革的影响，也不可能完全是积极的、正面的，其消极的、负面的影响亦毋庸讳言。因此，我们应该采取科学的态度，辨证地看待杜威及其思想，审慎分析，取其精华，摒弃糟粕，有的放矢地指导我国的教育改革。

第二篇：杜威实用主义流派思想及对中国教育反思

杜威实用主义流派思想及对中国教育反思

【摘要】：以杜威为核心的美国实用主义教育思想自“五四”新文化运动传入中国以后,即对当时以及其后一段时期内中国的教育改革产生了广泛的影响。从实践和理论两方面不仅为当时的中国教育输入了新的气息,而且对当代的中国教育也有较好的现实指导意义。关键词：杜威实用主义现实意义教育反思

一杜威与实用主义思想

杜威的实用主义教育思想产生于19世纪末,是为了适应美国工业革命和经济迅速发展对学校教育提出的新的任务和挑战而形成的。当时的美国,“一场知识的革命已经发生„„知识不再是凝固不变的东西,它已经成为变动不定的东西。它在社会自身的一切潮流之中积极地活动着”。正是在这一时期,随着美国社会的变革,美国学校教育的全部环节,从培养目标到课程内容和教学方法都需要进行改革,以适应正在形成中的新社会的需要。

然而在此之前的美国教育现实却是,从欧洲传入的赫尔巴特教育思想在学校教育领域中占据了统治地位。就这种教育而言,其致命弱点就是教育上的形式主义,致使学校生活、课程内容和教学方法等极不适应社会生活的变化。尽管公共教育在美国的发展促使入学人数增加,但学校却是个惹人厌烦的地方。学校教育与社会生活脱节,儿童被动地接受教师早已准备好的教材;“划一的”教学内容和方法不能适应社会变革的需要,儿童学习的主动性和积极性得不到充分的发挥。在教师的控制下,儿童的个性也受到一定的压制。这种教育“是非常专门化的、片面的和狭隘的。这是一种几乎完全被中世纪的学术观念所支配的教育”。实用主义教育思想的产生正是试图解决当时美国教育上的许多重要问题,它“同工业主义和集体企业时代是协调的”。

杜威是美国实用主义哲学家和教育家，《民主主义与教育》是其教育著述的代表作。英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列，并称他创立的反映时代剧变的实用主义哲学和教育思想是“美国天才的最深刻、最完全的表现”。

杜威于1859年出生于美国佛蒙特州风景秀丽的农业小镇柏灵顿。1884～1894年任教密执安大学和明尼苏达大学期间，逐渐清晰地认识到中小学课程内容贫乏，感到当时流行教学法呆板，与他童年学习时的枯燥情况类似，顿然产生了教改的要求。于是他便由课堂的理论讲授者，进而成为教育革新的酝酿者。杜威于1894～1904年任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任，这十年是他改革教育的尝试阶段。他于1896年创立实验学校，以他的哲学和心理学为根据，着手教育创新。

1904年杜威受聘为哥伦比亚大学教授。他任教该校达26年之久，和孟禄、康德尔、桑代克等教育史家、比较教育学家和教育心里学家，共同铸成哥伦比亚大学师范学院的黄金时代。他推动学校革新，曾于1915年著成《明日之学校》。他经历长期教育实践和研究，在他57岁时，即1916年，终于著成经典性的巨作《民主主义与教育》。一套具有完整体系的实用主义教育哲学，从此建立起来。

杜威以其哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了他的实用主义的教育观。概括起来,主要包括以下几个方面:

(1)关于教育本质。杜威在自己的教育理论中从各种不同角度,多方面且反复地论述了教育本质问题。他关于教育本质的观点,基本可以用他提出的三个重要论点来加以概括,这就是:“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”。他明确指出:“教育即是生长,除它自身之外,并没有别的目的,我们如要度量学校教育的价值,要看它能否创造继续不断的生长欲望,能否供给方法,使这种欲望得以生长”。从这种教育即生长观点出发,杜威又从教育与社会生活的关系角度提出教育的本质即是生活。他指出,儿童的本能生长总是在生活过程中展开的,或者说生活就是生长的社会性表现。因此,教育即是生活,在他看来,人不能脱离

环境,学校也不能脱离眼前的生活。教育的开展及过程就是眼前生活的本身,学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,而不能把未来的东西、成人的经验外在地强加给儿童,否则就会忽视儿童的需要与兴趣,就会陷儿童于教育中的被动地位。从获取知识的角度,杜威又把教育的本质看作“经验的改造或重新组织”。这一论点完全是以他的主观经验论的哲学理论和不可知的认识论为基础的。

(2)关于教育目的。杜威从多方面论述过教育目的问题,而最重要的是他关于“教育无目的”的论述。杜威认为教育只是一种过程,除这一过程外,教育是没有目的的,或者说只有“教育过程内的”目的,而无“教育过程以外”的目的。所谓“教育过程内的”目的,即指由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的,而把由社会、政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的,并指斥这是一种外在的、虚构的目的。据此,杜威提出应追求建立一种“良好的教育目的”,并指出它所应具备的特征:教育目的要根据受教育者的个人的活动、需要和现有能力;教育目的必须同时也是组织活动教学的方法,能提出解放、组织学生能力所需的环境;制定教育目的要避免制定一般的、终极的目的,而制定当前的和各种具体的目的等等。

(3)关于教学的基本原则。杜威教育理论体系的核心部分是他的教学理论,而“从做中学”又是他全部教学理论的基本原则。“从做中学”从根本上说是以杜威的经验论哲学观和本能论心理学思想为基础的,是对传统教育的教学进行全面否定的一个中心论据。杜威全面地批评了传统式的教学。指出教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。在教材与课程的问题上,杜威强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的教材和由这种教材所组成的学科课程。他认为把这种“早已准备好了的教材”强加给儿童,是违反儿童天性的,多种多样的学科课程只会把儿童自己的统一的生活经验给以割裂和肢解,必将阻碍儿童的生长。他提出在课程中占中心位置的应是各种形式的活动作业,如:木工、铁工、烹调、缝纫以及各种服务性的活动。在教学方法上杜威最根本的要求是在活动中进行教学。他认为传统的班级授课是学生没有活动的情境,只能“单纯地学习书本上的课文”却无从发展学生的制造与思维的能力。因此杜威提出,在以学生主动活动为中心的教学过程中,“教员与课本不复成为学生唯一的导师,手、眼睛、耳朵、以及身体全部,都是知识的渊薮。而教员变成发起人,课本变成试验品。”这样,教师在教学中就不再起主导作用,而只是一种从旁协助学生活动的参谋作用了。

二 对我国教育影响

社会存在决定社会意识是马克思主义的重要原理之一。当前我国与19世纪末美国相似的社会大变革背景,对学校教育提出了相似的变革要求。而传统教育理念、体制上存在的相近弊端决定了杜威实用主义教育思想的一些重要观点对当今中国教育反思不足,深化改革,加快实现教育现代化,具有不可忽视的重要借鉴意义。联系当前中国教育现状,我们择其要从三个方面进行分析。

(一)“教育即生活”与“学校即社会”

针对美国当时学校教育与社会生活严重脱离的封闭和僵化状况,早在1897年发表的《我的教育信条》中,杜威就明确提出了关于教育本质的基本观点。

一是“教育即生活”。

杜威强调说:“生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活。”“没有教育即不能生活。所以我们可以说,教育即生活。”在他看来,教育过程是一个社会经验不断改组、不断改造 和不断转化的过程,在它自身以外无目的。教育就是儿童现在生活的过程,而不是将来生活的预备。

因此,教育应该给儿童提供保证生长或充分生活的条件。二是“学校即社会”。杜威强调说,学校应该“成为一个小型的社会,以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动„„”在他看来,教育既然是一种社会生活过程,那么,学校就是社会生活的一种形式。学校应该把现实的社会生活简化起来,缩小到一个雏形的状态。学校必须呈现儿童现在的社会生活。按照杜威的意见,现代教育中许多方面的失败,正是忘记了“学校即社会”这个基本观点。他认为,为了做到“学校即社会”,学校本身必须是一种社会生活过程,具有社会生活的全部含义,校内学习应与校外学习连接起来,两者之间能有自由的相互影响。在杜威实用主义教育思想体系中,“教育即生活”与“学校即社会”两者是紧密联系的。因为“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会时候,教育才能使儿童为将来的社会生活做准备”。受杜威实用主义教育思想的影响,目前教育发达国家中小学无论教材还是教学方法,都重视从小培养学生熟悉社会、适应社会、在社会中独立生活的能力。

而反观国内,令人遗憾的是,我国目前的学校教育无论内容还是方法上都与社会现实存在很大的脱节。学校所开设的课程不能跟上社会不断发展变化的需求,有些课程和教材甚至十几年不变。而社会上所需要的一些新的知识能力教学学校却不能及时给以满足,学生走上社会后往往要花很长时间来重新学习和适应。在道德教育上,这个问题犹为突出。学生所接受的大多是书本上整理好的抽象的道德知识和规范,许多既远远落后于时代和生活的变化,又缺乏学生道德生活实践的有力支撑和内化,因而当学生一旦真正踏入社会生活,马上就会体验到学校道德理论与现实明显的反差和冲突。这种反差冲突不仅严重削弱了学校教育的功效,甚至会事与愿违使一部分同学产生逆反心理。要解决这一矛盾,最有效的方法就是把道德知识传授和道德生活实践结合起来,既要向同学们灌输纯洁高尚的道德知识,又要引导他们在参与社会生活中辨清美丑,崇善抑恶,接受道德现实锤炼,在实践的基础上将道德要求内化为自己自觉的道德意识和行为习惯。

(二)“从做中学”

从批判传统的学校教育出发,杜威提出了“从做中学”的教育基本原则。他认为,在传统学校的教室里,一切都是有利于“静听”的,儿童很少有活动的机会和地方,这样必然会阻碍儿童的自然发展。因此,在学校里,教学过程应该就是“做”的过程,教学应该从儿童的现在生活经验出发,儿童应该从自身的活动中进行学习。杜威强调说:“人们最初的知识和最牢固地保持的知识,是关于怎样做的知识„„应该认识到,自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始。”

杜威的“从做中学”的观点,实际上也就是“从活动中学”,“从经验中学”。在一定程度上,它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践,而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践感性经验的儿童来说,纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法,显然很难达到教育的真正目的。

因此,有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践,使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。当然,在“做”的过程中教师必须进行必要的、科学的指导。目前我国的教育尤其是中小学教育,大量存在着脱离应用、脱离实践、忽视能力培养的弊端。教学的目的只是为了学生考高分和教师学校的攀比评级,教学内容上教师只会死扣课本,能创造性地理论联系实践的很少。教学方法上则采用填鸭式的“满堂灌”和死记硬背,学生参与的积极性自主性被扼杀,独立思考和创新能力的培养更无从谈起。这样培养出来的学生,知识体系陈旧,实践能力薄弱,创新精神缺乏,千人一面,毫无个性,怎么能适应社会主义市场经济和知识经济对多样化高素质人才的要求呢?“解放学生于课堂,还学生完整的世界”在当今的中国绝非危言耸听,而是教育改革迫切需要解决的现实问题。当然,责任并不只在学校,家长对子 女培养只关心分数高低,而忽视能力大小,子女参加“吃苦夏令营”时家长普遍在“苦”上弄虚作假;社会在择人用人上往往只看重高分高学历而忽略其它方面,无形中也诱导了对人才培育的错误取向。教育是一个社会系统工程,因此要改变“重分轻能”的教育观念,还需要全社会的大力支持和配合。

(三)关于思维与教学

杜威十分强调学校的教学应该能唤起儿童的“思维”,有助于培养他们的思维习惯和能力。他认为,对于学校来说,它能做的或需要做的,就是培养学生的思维能力和优良的思维习惯。在教学方法上,充分尊重作为教育对象的学生的内在积极性和主动性,摒弃那种把学生看成是只能对信号或刺激做出某种反应的消极客体的方法,强调要使学生成为学习的主体,能自己发或领会所学的东西。按照杜威的意见,思维就是明智的学习方法,就是在教学过程中明智的经验方法。他说:“所谓思维或反省,就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系„„没有某种思维的因素,不可能产生有意义的经验。”儿童只有处于直接的经验的情境,亲身考虑问题的种种条件,寻求解决问题的方法,才能称为真正的思维。因此,学校应该提供可以引起思维的经验的情境。这里还有一个教学过程中的师生位置关系问题。

对此,杜威既强调教育要以学生为中心,同时也不应放弃教师应承担的指导责任,即教育过程是学生和教师共同参与的过程,也是学生和教师真正合作和相互作用的过程。如果过于树立教师的权威地位,忽视学生积极参与,那么学生就会倾向于迷信教师,从而放弃了自己思考的机会。另一方面,承认学生的独立性并不等于对学生放任自流,在教学过程中,教师应当尽指导的责任。针对此,杜威还提出了著名的“教学五步”法。

我国传统教育的最大缺憾就是只注重知识传授而忽视对学生思维创新能力的培养;过于强调教师的权威和主导作用,而不重视和鼓励学生积极性、自主性的发挥;强调课程中心、课堂中心和以学科教材为中心的封闭的教育活动。这样下来,学生的独立个性被抹杀,思维创造力被埋没,只会死记硬背书本上和教师课堂上讲授的东西,学到最后大家全成了“高分低能”的“书呆子”。究其根源,还是我国教育体制上的“一考定终身”和应试教育机制使然。我国人口众多,教育需求旺盛,而经济实力和教育资源有限,因而有限的教育资源只能择优分配。在现实中,择优往往演化为易操作衡量的“择分”。那么,要想在这场国家组织的考试中取得高分,就不能不服从国家组织的教学安排,就不能不采取“死记硬背”和“题海”战术。在这种教育体制下,难怪推行素质教育改革会遇到这么大的压力,而且大都是学生家长最为反对。素质教育当然要注重培养学生的思维能力和创造能力,但是我们的考试却并不是有了素质就一定能通得过或取得高分的。这实在是当前我国教育无奈的悖论。只要“以分取人”的应试教育机制不彻底改革,那么素质教育就只能是一句口号。

面对全球化和知识经济的挑战,当前世界各国都在探索和实践适应时代要求的教育改革,以此作为促进社会经济发展的重要战略措施。在此背景下,我国教育的现状决定了我国教育改革具有更强的紧迫性。因此,我国教育在顺应这一大趋势的同时,还必须努力借鉴别国先进教育思想和实践经验,探索符合我国国情的教育改革和发展的新路子。对此,邓小平同志早就高瞻远瞩地提出了教育发展“三个面向”的指针。最近江泽民同志也发表重要讲话强调,“象牙塔”式的教育不再适应当代社会发展的需要,教育要与社会实践相结合,以提高国民素质为宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,使青少年在德、智、体、美等方面全面发展。这就要求我们必须推行全面的教育教学改革,转变传统的思想观念,构建新的人才培养模式,采取新的教学方法和手段,实施新的教学内容和课程体系。

杜威实用主义流派思想及对中国教育反思

——西方教育流派论文

院系：教育与教师发展学院教育学

学号：1010314077

姓名：李一帆

第三篇：浅谈杜威的教育思想

浅谈杜威的教育思想

摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。

关键词：教育即生活 学校即社会 儿童中心 从做中学

一、杜威简介

约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多，涉及各个领域。他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思(R.J.Roth)所说:“未来的思想必定会超过杜威⋯⋯可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。

二、杜威的教育思想简介

杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。

（一）教育即生活

杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。” “生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而

不是将来生活的预备。如果把教育看作是为儿童未来的生活做准备, 必然要教给儿童以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童此时此刻的需要与兴趣，教育仍然会成为一种“外铄”的东西，重复了以往旧教育中儿童的被动地位。

（二）学校即社会

“学校即社会”也是基于“教育即生活”的观点而提出的，它的内涵有两个方面：一是学校应具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来。他认为教育是一种社会生活过程,学校是社会生活的一种形式, 学校应该“成为一个小型的社会, 一个雏形的社会”。在学校里, 应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态, 呈现儿童现在的社会生活，但是，“学校即社会”并不是社会生活在学校里的简单重现，学校作为一种特殊的社会生活环境，应该具有三个比较重要的功能：一是简化和整理所要发展的倾向的各种因素；二是把现存的社会风俗纯化和理想化；三是创造一个适合青少年接触的更广阔、更美好的平衡的环境。他要求必须把教育与儿童眼前的生活溶合为一，使儿童学会适应眼前的生活环境，特别强调教育要与儿童参与其中的生活实际相结合, 学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,而不是学习既定的、系统的文理科目的科学知识。

(三)教育即经验的改造

社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即经验连续不断的改造”。

（四）教育无目的论

杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就在于这种过程中。他说生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无

止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解不需要的目的，把目的和手段分开；活动作为手段其价值取决于能否达到目的的要求，活动变成了苦役。然而，自由活动中出现的目的是与手段密切结合的。一项目的达到后，活动并不中止，已达到的前项活动的目的成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的旧教育，并非根本放弃教育目的。

三、杜威的教学思想简介

在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。

（一）从做中学

杜威从批判传统教育的“从听中学”出发, 提出了“从做中学”。他认为,“从做中学”是一种比“从听中学”更好的方法, 体现了知与行的结合。从学校角度而言,“从做中学”是现代教育的特征, 教师应该为儿童提供一个能够“从做中学的环境, 有助于课堂教学的变化和儿童的整体发展。对个体来说，使儿童能在有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，使学生将学校里的活动与生活中的知识紧密联系起来, 激发儿童自身对所学知识原发的兴趣和目的的理解, 促进儿童的生长和发展。杜威提出活动教学应具备四个条件: 必须具备兴趣的条件, 使儿童对活动有情感和需求；所从事的活动要表现着生活的价值；要能够提示问题, 唤起儿童新的求知欲望和好奇心；要给儿童以充分的活动时间, 以求得作业的圆满完成, 使之不断地从一个境界达到新的境界。凡具备这些条件的教学，即为活动教学。杜威倡导活动教学, 绝不仅仅是为了使儿童获得一些简单的操作技能, 他的主要目的是为了训练思维, 开发理智。一切教学的首要任务:“在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯”,“学习就是学习思维。”杜威所说的思维, 并不是指对客观世界的感性知识进行理性概括的认识过程, 而只是有机体适应环境、解决疑难时的一种行为。他说:“思维是用来控制环境的工具, 这是通过行动完成的一种控制。”杜威要求在个人活动中展开思维, 在思维中取得个人的直接经验。

（二）儿童中心论

杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。„„尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。

四、结束语

杜威的教育理论和教学思想博大精深，是我们进行教育革新的重要参考。但他的理论也存在着历史局限性，我们应从历史的辩证眼光看，取其精华，去其糟粕，真正的为我们所用。

杜威的教育即“生活”的学说，在克服脱离社会现实和不顾儿童身心发育的教育弊端方面,是富有积极意义的；但就人接受教育的实际途径看，除了通过直接经验接受教育外，通过间接经验接受系统的知识教育，才是更主要的。杜威强调教育与实际的社会生活协调一致。通过把学校办成小社会让儿童获得直接经验的设想对于过去只让儿童在读书的学校教育，应当说是一种进步。学校应当给儿童提供动手和获得必要的直接经验的场所与条件。但是，他把教育等同于生活，把学校等同于社会，则否定了学校教育的特殊职能。他过分强调儿童儿童的中心地位，忽视了系统知识的学习以及教师作用的发挥，会造成了学生基本知识和基本技能的匮乏，是违反教育规律的。杜威主张“从做中学”，强调学习者个人的直接的主观经验，提倡学生的个人探索，重视知识的学以致用，培养学生的实际操作能力，就教学过程的一个侧面而言，是有一定道理的；但是把“做中学”

绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，把学生独立探索的作用同教师的讲授知识、指导与训练学生智力活动的必要性割裂开来,这又是片面的。

毕竟，杜威的教育理论产生于美国社会并且是为完善其制度服务的，所以必然有其历史的局限性。但他对传统教育的批判是深刻的，对进步教育的态度是热情的。他所提出的一些富有启发性的问题，发表的一些具有积极意义的主张还是值得我们思考和借鉴的。总之，杜威对世界教育的影响是巨大而深远的参考文献

[1][美]杜威.杜威五大讲演[M].胡适，译.合肥：安徽教育出版社，1999.[2]黄全愈.素质教育在美国[M].广州：广东教育出版社，1999.[3][美]爱丽司.齐泊门.初等教育[M]/ / 杜威.杜威五大讲演.胡适，译.合肥：安徽教育出版社，1999.[4]约翰·杜威.我们怎样思维.教育与经验［M］.姜文闵译.北京: 人民教育出版社，1986．

[5]赵祥麟.外国教育史［M］.上海: 华东师范大学出版社，1987.58．

[6]伊里亚斯·梅里安.成人教育的哲学基础［M］.北京:职工教育出版社，1990.59．

[7]杜威.杜威五大演讲［M］.胡适译.合肥: 安徽教育出版社，1999.137 ～ 138．注释：

①

② 转引自, 张翠平，《杜威实用主义教育思想对实践课程观的启示》杜威,《民主主义与教育》，王承绪译, 人民教育出版社, 1990, 58

第四篇：浅谈杜威教育思想

教育即理解

在瑞吉欧·艾米莉亚地区的尔内思多·巴度奇学校内，一群4到5岁的幼儿进行了一项“超级市场”的主题。幼儿多次去参观超市，可以能够看见超市的多种面貌，并且可以简单的描绘出令他们印象深刻的众多商品与周遭环境。孩子们在走道上跑上跑下，注意并且记下有趣的设施和发现，包括在这样一个大的封闭空间内，幼儿自己所造成的效果。幼儿们可以详细的描绘出超级市场内的构造，和自己的所见和所闻，自己看到的人和物。幼儿也在超级市场内购物，事先列出购物清单，付账、找零并且把买回来的物品带回家烹煮。有些小孩还访问了超市经理，并且问了一堆当“老板”必须做的事情。幼儿们也向经理提出了他们的“愿望清单”，列出了他们认为超市应该增加的设施。在进行项目的时，幼儿自己就可以胜任领导，负责观察、收集资料与搬动或安排物品，能全心全意地投入真实现象的探索过程，有机会让他们发挥一些自己与生俱来的才能，体验角色，像是好奇的自然科学家或人类学家。这些由幼儿运用技巧创造出来的表现，能够作为教师修正、发展以及深刻了解教学活动的依据，更能作为假设、讨论以及辩论的基础，导致更进一步的观察，产生更新的表现。教师带领幼儿去观察发现身边事物的细节，启发幼儿对世界进行探索和研究。

课程：瑞吉欧教学以方案课程为主。由教师引导，儿童围绕某个主题或任务，展开探索性学习的课程形式，它是过程模式课程的实践形态。以过程为中心，一种师生共同探索、发现问题、解决问题的过程。从儿童身边的自然和社会环境中选取主题，以此为中心自然地融合常识、图画、手工、语言、计算等各学科内容，在各种知识间形成有机的联系。方案课程非常重视环境的创设和美化，突出自然。强调教师之间的团队合作与分享。活动没有时间限制，强调探索的连续性和师生情感的相互依恋。项目活动跟随儿童的兴趣反复探索并不断向新的问题挑战。

教学：教师需要运用一种智慧对话的方式进入到儿童小组里，感受他们的激动和好奇。“接住游戏中儿童抛给我们的球,然后再用一种可以促进游戏可持续进行的方式抛还给儿童”这个最为经典的比喻在瑞吉欧深受教师们喜爱。马拉古齐说明了为什么如此形容师生彼此的相互关系:“如果要保持比赛的继续进行，成人和儿童的技巧都应该做适当的调整，以适应儿童在学习过程中不断提升的技能。”关于教学，在戴安娜幼儿园的小册子中，有一份“大阳是地球的朋友”的案例。案例档案中包括3 岁儿童的画作和所说的话，以及教师日积月累的问题。针对儿童想要了解的内容，教师每天提出新的问题，回应儿童拟人化的想法，也表现出他们对其他任何事物的好奇。如:时的太阳在哪里? 太阳干什么事情? 太阳是如何停留天空中的? 儿童思考太阳是否有朋友,谁是太阳的朋友。他们对比太阳和月亮的区别,晚上或下雨的时候太阳在哪里呢? 我们是不是可以摸到太阳,能否到太阳上面生活呢? 在讨论天黑了,太阳做什么事的时候,他们说: “太阳到黑夜里去了。” “它不见了。

“它回家了，它是黄色的,离我们很远。” “晚上它来到地球,到地球里面，到海洋里面，星星出来了。然后白天的时候,星星又到海洋里去了。” “晚上,月亮会出来。”

瑞吉欧的教学另一个观点是要为儿童提供新的时机,让他们按照自己的设想探究如何描绘操作方式，帮助他们更加明确其中的原理。教师旨在运用教学策略进行拓展儿童的智力、耐力和注意力的活动，提升他们的探究技巧，提高他们的注意力和努力程度，同时让儿童充分体验游戏的乐趣。由此可见瑞吉欧的教学方法是以启发性原则为主，指在教学中教师要承认学生是学习的主体，教师发挥主导作用，注意调动学生的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。通过教学这一基本的教育途径，使个体接受系统全面的知识与技能的训练，打破了时空的局限性，能使个体接触更为广泛的间接经验，提高个体的发展水平。

师生：对瑞吉欧教育来说，教师的角色既不是母亲、也不是一般意义上的同伴，而是“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”。首先，教师是一个倾听者、观察者、理解者和欣赏者。“倾听”（包括观察）在瑞吉欧教师的工作中处于非常重要的位置。教师不仅要牢固树立“幼儿是自己生长过程中强大的、积极主动的、有能力的主角”的观念，而且还必须要在行为上让儿童相信教师们确实是这样认识的。倾听（包括观察）行为无疑能向孩子传达教师对他们的关注、重视、尊重和欣赏。“倾听意味着赋予对方以价值，对他们及他们所说的话持欢迎态度”。倾听“既丰富了倾听者，又刺激了讲话者”。因此，教师的一个重要任务就是倾听。倾听（包括观察）并不只是对儿童的语言和行为的知觉和记忆，而且包括对它的意义的建构和解释。这个过程，不仅直接表达了教师的态 度，而且能帮助教师更好地理解孩子，理解他们的学习方式。第二，教师是儿童学习的支持者和引导者。瑞吉欧教师对儿童学习的支持、引导行为有一些独特的理解。

教育目的：瑞吉欧的教育主要是想把幼儿培养成为精英的教育，让幼儿能够成为一个有创造力的人。他是基于儿童的生活经验和兴趣，对儿童的潜能的激发着重培养。瑞吉欧非常注重幼儿人际交往能力的培养和发展，教师通常会让儿童在与同伴、大人之间分享自己的家庭活动，增进幼儿对人际关系重要性的认知。

教育即理解，理解儿童强大的不可估量的能量，理解儿童的奇思妙想。儿童有自己的能力、潜力，更有自己的权利。瑞吉欧的核心理念与教育目标是一切基于儿童权益！一切为了儿童权益，儿童是自由的，儿童是自由的，儿童，属于自己的，属于整个世界的。一切教育工作是为了保护儿童的权利，促进儿童的能力与潜力，让儿童共同享受机会。

第五篇：洛克的教育思想对中国教育的启示

洛克的教育思想对中国教育的启示

洛克的教育思想对中国教育的启示

刘红梅

(陕西师范大学,继续教育学院)

[摘要]：洛克的教育思想无一不代表了当时资产阶级的利益，对英国社会甚至欧洲社会都带来了极大的影响。英国人的风度和气质得益于洛克《教育漫画》的广泛传播。可以毫不夸张的说，洛克教育理论中所倡导的绅士教育目标，塑造了传统英国人的全部性格。用其思想来省视当今中国的教育，我们仍可以得到莫大的启示。

[关键词]: 洛克；教育思想；中国教育；启示

一、洛克简介及教育思想

约翰•洛克(1632～1704)是17世纪英国的哲学家、政治思想家和教育家，他的主要著作有：《政治论》《人类理解论》《教育漫画》《贫穷儿童劳动学校计划》。他出生于一个律师家庭，父亲是一个清教徒。1652年进入牛津大学的基督支委会学院，学习哲学、物理、化学和医学，先后获得牛津大学的文学硕士及医学学士学位。当时学校主要负责人都支持资产阶级革命，主张实行君主立宪制。家庭教育及熏陶，使洛克形成了同情资产阶级革命的政治倾向。曾担任英国著名政治家沙甫伯利伯爵的秘书、医生及孙子的家庭教师，深受其政治思想的影响。洛克的教育与他的社会政治观、哲学观有密切的联系。

在社会政治观上，他坚持国家起源于契约及自然权利的理论，对自然权利的具体内容他概括为：平等权、自由权、生存权、财产权。特别是强调财产是神圣不可侵犯的，与生存权同样重要。提出了法律面前人人平等的法治原则，并将国家权利划分为：立法权、行政权和对外权。他是第一个(也是唯一)将自由提到“其余一切的基础”这样的高度来认识的思想家。这一思想不仅在当时英国发挥了重大作用，同时也给整个世界的资产阶级革命带来了深远地影响。

在哲学上，继承并发展了培根以来的唯物主义经验论，论证了“白板说”，否定了天赋道德原则。他在《教育漫画》中这样写道：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类所以千差万别，便是由于教育之故”。从中我们可以看出洛克对教育的重视。

在教育思想方面，洛克认为教育的目的仍是培育一位合乎社会的需要的标准绅士，藉由教育洗礼后的绅士人才，能使国家繁荣、进步。他认为绅士必须具备体魄、德行、礼仪、勇敢和智能这些不可或缺的良善品质。所谓的绅士教育，主要透过“德行”、“体育”及“智育”三方面配合而成。在三者间“德育”仍是首要的关键。他在《教育漫画》中认为，“教育上难于做到而又具有价值的一部分目标是德行，直接的德行……其余一切的考虑与成就都应退避都应该让它一步……一位绅士在德行上应具备„勇敢‟、„礼仪‟、„智慧‟、„克欲‟等品质”。在体育层面上，洛克说道：“健康之精神寓于健康之身体，身体健康同精神健康同样重要，不善于用心的人做事决不能遵循正当的途径；身体孱弱的人就是有了正当的途径也决不能获得进展。”他认为从小就要对幼童实施锻炼，培养良好的生活习惯并从事体育活动，使其有健全身心发展的基石。在智育发展上，他认为这只是很其次的。由此可知，洛克认为“良善德行”、“人格”比知识的汲取更为重要。

此外，洛克还提出了技术教育的思想。洛克认为教育的目的除了培养一位绅士外，技艺教育及手工的培养亦不可或缺，他认为绅士还应具备一到两门技艺，特别是手工技艺。

二、洛克教育思想对当今中国教育的启示

(一)在德育方面的启示。

我们一向奉行“德育为首”的观念，一个人首先必须要是一个有道德修养的人。我国的教育目的是：培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化建设接班人。从中国的封建教育思想开始，“德”便在教育目的中占据了首要位置。在五千年文化底蕴的熏陶下，德育为首的教育思想已在每个中国人的头脑里根深蒂固。纵观我国德育德历史，有多少不是和专制、惩罚联系在一起，从封建社会的“三纲五常”到现在的道德禁令与家长、教师专制，青少年的道德缺失、家庭关系冷漠、青少年犯罪的低龄化、高智能化、团伙化等等一系列社会问题，无一不昭示着中国教育思维的失败。

洛克在《教育漫话》中这样提到，“一个绅士必须具备理智、礼仪、智慧和勇敢这四方面的道德品质”。培养理智，就是能够运用理智去驾驭和支配自己，克制自己的欲望，顺从理性的指导；礼仪的培养指的是要让儿童学习礼貌、礼仪和风度，懂得人情世故，会接人待物，要文质彬彬，高雅友善；智慧的培养指的是一种本领的培养，它使人能干而有远见，善于处理具体事物，要把孩子培养成坦诚、公正和智慧的人；勇敢的培养，洛克认为勇敢和坚韧是绅士必备的美德，是一个真正有价值的人的品格，为此需要从小锻炼孩子的胆量，使之能忍受痛苦，克服怯懦、脆弱的本性，能够做到刚毅、果断和勇敢。

所有的这一切都是我们需要的、希望得到的，而单单靠我们现在使用的说教、惩罚、道德禁令是无济于事的。首先让我们来看看洛克有关这方面的思想，他主张对儿童实施德育时，家长要做榜样和示范，要充分练习好的行为使之成为好的习惯，要和儿童讲理，还应该给儿童奖励，这包括尊重、称誉和赞扬。他反对体罚，认为体罚应尽量避免，但必要的责备、斥责也应该保留，但不可挫伤儿童的自尊心。在具体的操作上，洛克并不要求

放弃自己的权威，而是主张在孩子儿童时代及早有力的行使父权，以培养孩子日后获得独立所需的自律性。而孩子一旦进入青春期，父母与子女之间的良好关系就能在孩子成年后保持下去。洛克还指出，做父母的应在孩子精神最薄弱、最容易支配的时候进行教育，不能放纵不管，流于溺爱(这正是中国广大父母在教育孩子是所存在的问题)。在孩子小的时候，就要去培养他运用自己的意志、理智去克服欲望的能力，应尽早培养儿童自制的脾气，父母、导师都要以身作则，不能流于说教和肉体的惩罚，应让儿童尽量避免接触坏的榜样。也就是说，德育最好的方法是形成一种学校、教师、家庭、家长和社会的综合教育体系，形成一种良好的道德氛围，才有望达到良好的德育效果。

(二)在智育方面的启示。

中国是一个具有五千年悠久历史文化传统的泱泱大国，是世界历史上现存的少有的文明古国之一。我们有着丰富的文化宝库。早在几千年以前我们的祖先便发现了知识的重要性。文人、知识分子在我们心目中一直占据着一个崇高的位置。重学习、重知识的思想一直沿袭至今。而随着人类社会的进一步发展，国际间的竞争进一步加剧，具有高知识水平的人才在国际竞争中起着越来越重要的作用。但是当别国教育在时代的要求下迅猛发展的时候，我们的教育却陷入了“应试教育”的泥潭，“学生只看重学习成绩，缺少对人和社会的关心，学生缺乏良好的道德观念和道德修养，甚至身心得不到健康发展；学生缺少丰富的个性和创造性，缺少创造性思维和独立思考的能力，学生的学术视野不宽，学术基础不牢；过重的功利主义导向，全面素质培养与基础训练不够，过强的共性制约，使学生个性发展不足。”

针对上述情况，中国果断实施了“素质教育”，但什么是素质教育、素质教育应从何处着手、怎样培养学生的素质、培养学生的什么素质？在社会当中仍争论不休，也许我们可以从洛克的思想中得到一些启发。

在智育方面，洛克强调培养有学问的人。他要求绅士一方面通过多方面的学习研究获得知识、增长学问、发展智力；另一方面，还要通过各种技能技巧的课业去获得技能技巧，洛克认为儿童不仅要学习阅读、书写、图画、速记、外语、神学、地理、算术、天文、几何、历史、伦理学、法律、逻辑、修辞、自然哲学等知识，还要选择地学习舞蹈、音乐、击剑、骑马、图画、园艺、细木工、熏香、油饰、雕刻、铁铜银工、刻板、琢磨.安配宝石或琢磨光学玻璃、商业计算等。在具体的方法上，洛克认为关键要让孩子爱好知识，尊重知识，在于使学生采用正当的方法去求知，去改进自己提高求知欲望，要加以鼓励，“儿童无论问什么问题都不应该制止他、羞辱他、讥笑他，而应尽量向他解释，让他懂得。”同时采用称誉的方法，让儿童感到自己名誉得被尊重。另外，给儿童的答复不应是虚妄的，为了引导儿童得好奇心，还可以故意使他们看到新奇得事物。洛克反复的强调智育的目的不是传授知识，而是培养学生的学习态度和学习能力，要根据儿童的不同特点来进行教育。

因此，现在还简单重复地把相同的知识用不同的方法传授给不同的儿童的教育者们，现在还用统一的标准来压制儿童的天性，简单地用学业成绩衡量学生好坏实施课堂专制的老师们，是你们该觉醒的时候了。

（三）在体育方面的启示。

回顾历史的时候，我们可以想象大唐盛世之时，四海归服的宏伟场面，我们也可以想象弯弓射大雕的成吉思汗及辽阔无边的祖国疆土。中华民族是一个不缺乏强悍勇士的民族，可不知道为什么一顶“东亚病夫”的帽子扣到了我们的头上。中国是一个13亿的人口大国，在这片并不辽阔的土地上，已不能容纳下更多的人了。于是，一条禁令从天而降，中国并没有因此强盛，人口素质也并没有因此而提高。“东亚病夫”的帽子又一步一步地向中国的儿童靠近。日本小朋友和中国小朋友一同进行友好夏令营的案例，大家也许都还记得，但是对中国人口素质也特别是儿童身体素质的普遍不理想，又有多少可行的措施在运用、实施，光靠几个领导将几句话是无济于事的。中国人口素质要提高，必须从人民大众的思想意识上着手，下面我们来看几个洛克有关这方面的思想。

洛克非常重视健康教育，他提出“健康的精神寓于健康的身体”。我们要工作，要有幸福，必须先有健康。在具体的操作方法上，洛克认为身体健康是靠锻炼出来的，对幼儿的锻炼做父母的应该尤为关注，如：幼儿最好不戴帽子，特别是晚上睡觉的时候，对幼儿的脚每天要用冷水洗一洗，鞋子要薄，能透水；饮食应该极为清淡，极简单，最好的食物是牛奶、粥、面包、蔬菜和水果，三岁前应尽量避免肉食；要从小开始进行户外运动，呼吸新鲜空气，多运动、少睡眠、少吃药，衣服不能过紧或过暖；卧床要硬，以锻炼身体。这样，可经以把孩子培养成强壮、勇敢又坚定的人，而且他还指出身体强壮的标准是能吃苦耐劳。

由此我们可以看出,洛克主张在极小的时候(甚至是以出生)就应该对儿童进行体育锻炼，等到儿童发育全才进行锻炼已为时已晚。因此，那些还怀抱这他们的宝贝，生怕被风吹、日晒、雨淋的家长们，那么因儿童还尚小就放弃了对他们进行教育训练的家长、老师们，请你们放放心，让我们的孩子们在自由的阳光雨露小茁壮成长。

（四）对我国职业技术教育启示。

中国是一个最喜欢走独木桥的国家，每年都有几千万的人在同一座桥头竞争。小学—初中—高中—大学(也可在这些前加上重点二字)已成为几乎所有的中国家长为自己的子女们设定好了的生命轨迹。如果你没有通过那座独木桥，你必须永沉江底，随波逐流至少在父母与旁人眼里，你不是一个好孩子。由此，应试教育之风在国内盛行，即使有些家长认为应试教育不好，但为了孩子的好出路，他们宁可选择应试教育，而不屑你什么素质教育。而这几千万人同挤一座独木桥的现象也给国家的教育带来巨大的压力。改变传统的观念，努力发展职业教

育，无疑成了缓解这个压力的一大法宝，职业教育在我国迅速发展起来。现今的职业教育体系，大多数皆强调培养一技之长，以便使其在社会中具有谋生的功能，然而这样具有实用偏导的教育目的，忽略了职业技职体系学生全人发展空间。

洛克认为，一个社会所真正需要的人，即绅士，除了必须具备在德育、智育、体育三个层次上良善的品质外，还必须培养他在基础手艺的技能，技艺教育的陶冶仍实教育中不可或缺的一环。他这里所指的技艺教育是在一定的德育、智育、体育水平上的技艺教育，而决非纯粹的技艺教育，正如没有道德的黑客是我们不需要的一样。因此，从洛克的教育思想中，又为我们提供了职业教育发展方向的另一处深思，那就是“全人教育”的理念，德行、健康、智能与技艺兼备的发展，由此从而建立技职教育以“专业技艺为花蕊，通识为花瓣”，培育“博雅专业人”的新典范。

(五）对我国课程设计的启示。

受苏联的影响，新中国成立的中小学课程只有单一的学科课程，课程结构不合理。突出表现在以学术性课程为主，实用性课程、适应地方需要的课程、对学生进行生活教育的课程薄弱，在一定程度导航表现出了脱离实际、脱离社会、脱离生活；必修课过多，对学生要求过于统一，缺乏弹性，各类学科的比例不够合理，体育、音乐、美术学科比较薄弱，社会科学类的学科比较薄弱；课程门类过多，课时总量偏高，学生的课业负担较重，不利于学生生动、活泼、主动地发展。总之，旧的课程结构无法完成提高学生全面素质，促进学生个性健康发展的艰巨任务。

顺应时代的潮流，中国从2000年起开展了新一轮基础课程的改革。新课程的培养目标是：了解中国历史和国情，热爱中华民族的优秀传统，对国家和命运具有责任感；遵守国家法律和社会主义道德准则，具有民主和法制精神；形成初步正确世界观、人生观、价值观；具有适应学习化需要的基础知识和基础技能；乐于创造、勤于动手，具有关心和保护人类环境的意识和行为；身心健康、体制强壮、具有良好的心理素质和积极健康的生活方式；树立健康的审美观和审美情趣。

从中我们已看出了中国教育开始重视对学生进行技能技巧方面的培训，但这些技能技巧似乎仅仅是限于音乐和美术及学习其他一些课程所必要的技能上，对生活中实际需要的技能却只字未提。我们培养的人首先要能在社会中很好生活的人，比如，一个人在实验室里他可能完成许多试验，面当他一走出实验室，连日常生活中换电泡都不会或是一点点小小的机械问题就不能解决的话，我不认为他受到的教育是值得的。

洛克认为儿童不仅要学习阅读、书写、图画、速记、外语、神学、地理、算术、天文、几何、历史、伦理学、法律、逻辑、修辞、自然哲学等知识，还要选择地学习舞蹈、音乐、击剑、骑马、图画、园艺、细木工、熏香、油饰、雕刻、铁铜银工、刻板、琢磨.安配宝石或琢磨光学玻璃、商业计算等，同时，他还强调了出国旅行在教育中的重要作性。因此从小学开始设制手工课和思维训练课是十分必要的。

三、洛克教育思想的局限性

从《教育漫话》等作品中，我们也可以看到洛克教育思想是具有妥协性的。他的唯物史观还不彻底，仍然相信上帝的存在；他歧视劳动人民，主张给他们设立劳动学校等，比如，在对儿童的教育中，谈到榜样的作用，洛克坚决反对儿童接近仆人，认为仆人都是粗俗的都是不好的榜样。同时，虽然他主张要及早发现儿童的气质，用不同的方法去对待教育不同的儿童，但他彻底否认了学校教育，也是值得考虑的。

但从其思想的局限性中，我们仍可以得到这样的启示：教育不是分阶级贫富的，人人都有接受教育的权利；家庭教育对儿童一生的成长有着至关重大的作用。同时，良好的学校教育也是没有可能。

四、结论

随着社会的不断前进发展，教育中将出现越来越多新的观点，这也正是教育发展的一个标志。对此，我们无须悲观，在回顾了历史上诸多教育家的思想历程之后，我们仍能从中受到莫大的启发。洛克是世界教育史上伟大的教育思想家之一，他的绅士教育思想、技艺教育思想对当今中国的教育仍具有重要的现实启示意义。

参考文献:

⑴《教育漫话》，洛克著

⑵中国传统教育思想与当今素质教育》，郭齐家著

⑶中国教育信息网—专家论坛

(4)《简析洛克“绅士教育”的目的与作用—兼谈全民教育背景发展与内涵》，胡燕琴