赫尔巴特和杜威教育思想异同说

第一篇：赫尔巴特和杜威教育思想异同说

赫尔巴特和杜威教育思想异同说赫尔巴特和杜威，这两位西方近代教育史上最有影响的人物，往往被人们看成是互相对立的两种教育思想的代表。其部分原因是由于杜威及该学派人物举起“批判赫尔巴特传统教育”的旗帜、标榜自己为“现代教育”的革新派而形成的历史观念，另一部分原因则是后来者们在研究他们的教育思想时，夸大了他们之间的不同之处，并推向极端而带来的种种误解和错误。如果我们摒弃这种“非此即彼”对立的思想方法来研究教育史上不同学派的思想，就会发现，赫尔巴特和杜威的教育思想除了区别，还有不少共同之处，杜威的教育思想对于赫尔巴特学说，除了批判，还有继承、包融和发展。对于教育史上不同学派的思想和理论，采取科学的评价方法，是我们今天正确对待人类文化遗产、促进教育研究科学健康发展的重要保证。本文试图跳出“对立”的传统模式，从理论基础、教育目的、教学理论、历史地位四个方面，比较赫尔巴特和杜威教育思想的异同点，从而加深我们对教育规律的一些基本认识。

(一)从理论基础的比较看哲学、心理学与教育的关系

和教育史上其他教育家相比，赫尔巴特和杜威都是以较深厚的理论功底见长的教育思想家。这种较高的理论素养、较强的理论思维能力、以及善于理论分析的研究方法，是他俩能形成独创性教育思想体系的重要自身条件。比较赫尔巴特和杜威教育思想的理论基础，感到有下列特点：

1.重视哲学和心理学对教育研究的理论指导作用

赫尔巴特和杜威教育思想的理论，都是建立在对哲学和心理学作比较深入的研究的基础之上。他们综合了哲学和心理学研究的成果，移植到教育领域中，使教育从那种凭借个人主观感受的单纯艺术指导的状况下摆脱出来，成为有规律可循的、经得住实践检验的一门科学。这是赫尔巴特和杜威两人最明显的一个共同点。

赫尔巴特说：教育作为一种科学，是以实践哲学和心理为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段。正是经过赫尔巴特把哲学与心理学应用于教育研究的毕生努力，教育学才得以作为一门科学，从其他学科中独立出来，他的《普通教育学》标志着教育学作为学科的确立。杜威也认为：“哲学是教育的最一般方面的理论”。“教育乃是使哲学上各种观点具体化并受到检验的实验室”。“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”。杜威将哲学与心理学的原理运用于教育，形成了独特的实用主义教育思想体系。

2.具有把哲学、心理学理论与教育实验融为一体的实践经历

赫尔巴特在大学期间就学习过哲学，以后在德国哥丁根大学从事哲学、心理学和教育学的教学工作，他曾担任过家庭教师，在哥尼斯堡大学办起教育研究所和实验学校，并亲自担任中学数学教学工作。杜威也是在大学时就学了两年哲学，毕业后当过中学教师，在芝加哥大学担任教育学，哲学和心理学系的系主任，1896年——1904年创办了芝加哥实验学校。他俩类似的学科知识结构及教育研究与实践方面的经历，使得他们具有了创建教育理论的可能性条件，而综合地运用旁系学科知识，善于把理论研究与实验尝试结合起来的正确科研方法，使这种可能转化为现实，这是赫尔巴特与杜威在从事教育理论研究方面的又一共同特点。

3.以哲学观为核心构筑独创性的教育理论体系

由于他俩受到不同哲学和心理学理论的影响，又处于社会与科学发展不同阶段的水平上，他们从不同角度来研究教育，形成各自独特的教育理论。

赫尔巴特深受康德，费希特和莱布尼茨的思想影响，他的哲学以形而上学的“实在”论为核心，把灵魂看作是一种“实在”，它与社会、自然界等其它“实在”相互影响和作用，形成的“观念”构成心理活动的基本要素，新、旧“观念”的不断同化、扩大的过程就是“统觉”，由此产生“感觉”，“思维”，“注意”，“兴趣”，“情感”等人的心理活动，教育，只有建立在儿童“观念”活动规律的研究上，才能取得成效。这种“观念”心理学理论构成赫尔巴特教育思想的基础。

而杜威则深受黑格尔哲学及詹姆士心理学原理的影响形成唯心主义经验论。他认为“经验”是主体的人与客体的环境相互作用的结果。作为人的主动尝试行动与环境互相作用的特殊结合而形成的“经验”，是主客体的统一。但他又认为：环境的一切都是被经验到的东西，主体第一，客体第二，从而把环境消融在主观的经验之中，滑向唯心主义。杜威从“经验论”出发，认为教育就是“经验的改造和改组”，这种“经验的改造和改组”能力，在儿童原始的本能的发展过程中得到生长，教育的任务就是按照这种本能发展的不同阶段、组织各种活动，获得“经验”，以利生长。杜威的经验哲学和本能心理学构成他教育思想的理论基础。从赫尔巴特和杜威教育思想的不同理论基础来看，赫尔巴特从构成世界不变的“实在”出发，探索心理学的基本要素，以此作为基石构造教育学的大厦，杜威则从统一世界的“经验”的不断生长出发、分析心理的本能，探讨教育活动的发展过程，他俩从教育静态与动态的不同侧面，阐述了人的发展原理是相对静止与绝对运动的辩证统一。由于他们的哲学非科学性，使得他们的教育理论呈现出片面性。

从赫尔巴特和杜威从事教育研究的共同方法来看，以哲学的价值取向和心理学的实验探索作为教育研究的基本方法，为我们提供了教育学取得突破性进展的范例。今天教育科学呈现既分化又综合的发展趋势，教育研究只有善于吸收边缘学科的成果和方法，加以移植，才能获得成功。

(二)从教育目的的比较看教育与社会的关系

尽管杜威声称：“教育即生长，生长以外无目的”但他并未主张没有目的的教育，他反对的是把教育的生长过程与教育目的割裂开来，从教育过程以外去寻求强加的目的，因此，我们不应该从“教育即生长”的命题中，得出“教育无目的”的论断，恰恰相反，杜威和赫尔巴特一样，都把教育目的论作为教育思想的核心，比较两人的教育目的论有以下特点：

1.都把明确的社会目的作为教育的根本目的。

赫尔巴特认为：教育的目的在于培养“真正善良”的人，是要形成完全符合‘完善’和‘正义’观念的人，从而能将“世界导之于正轨”，能自觉把“不利于社会秩序”的念头，思想和行为克服和消除掉。为此他把教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。

杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他认为：西方文化和美国社会，表现出严重的分歧和分裂，产生了不必要的冲突，灵魂与肉体分裂，人与自然分裂，自然与上帝分裂，表现在教育上，学校脱离了社会，教育脱离了生活，它不利于民主，和谐的社会稳定和发展。为此，他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，授予有效的自我指导的工具，”“为一个有价值的，可爱的，和谐的大社会，”“提供最深切而最好的保证。”这就是杜威所谓“教育即生活”，“学校即社会”所体现的强烈的社会功利性目的。

2.都把道德教育作为实现教育目的的根本任务。

赫尔巴特把道德教育视为全部教育目的的核心。认为全部教育应围绕着对学生进行道德教育——培养完善的人这一根本的问题，因而提出了“教育性教学”的思想，指出：教学如果没有进行道德教育，只是一种无目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。为此还规定了“自由，完善，仁慈，正义，公平”为中心的道德教育的内容，认为这些内容应体现在教学之中。

杜威指出：“如果教育制度没有认识到它的道德责任，它就是不忠实的和盗用公款的，它就没有做到设立者对于它的要求”。“学校的社会性，总的说来乃是衡量学校道德工作和价

值的尺度。”他正确地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不仅是道德知识的传授，更重要的是形成能影响和改进行为，使行为变得更好的一切观点。在道德教育上，赫尔巴特与杜威都认为，没有道德教育，教育目的就是一句空话。

3.实现教育目的的两种不同方法。

赫尔巴特和杜威的教育方法，体现了两种不同的类型。

赫尔巴特把管理看作是防止儿童反社会倾向的发展，实现教育目的的强有力手段。提出了惩罚、监督，建立严明的规章制度等管理措施，以及通过约束，限定，制裁等以性格训练法为主的德育方法，体现了一整套以从外界施加压力为主的教育方法。

杜威则提出了“学校生活、教材与教法三位一体”的教育方法。他批评那些用教师和私人感情投资，同学问竞争，为将来的成功而拼搏的此类以刺激引起儿童行为动机的方法，认为这是基于培养自私自利为出发点，十分有害。他指出，儿童生来就具有要施舍，要做事，要服务的本能倾向，教育应该加以利用，转向为社会服务的方向。”他认为把重点放在矫正错误行为，而不是看重培养积极的服务习惯，是教育上的病态。杜威的主张反映了一种积极诱导，引发学生内在的动机以达成教育目的的教育方法。

从赫尔巴特与杜威关于“教育目的”的论述中，我们看到：其一，教育要适应并促进社会的发展是教育的一条基本规律。任何社会都必然会对教育提出一定的要求，教育工作者应该认识这种要求，意识到教育的社会责任，积极地去实现这种社会责任。没有脱离社会和阶级之外的“纯教育”。然而相比之下，杜威比赫尔巴特更注意儿童个性心理发展和社会性之间的统一，他对个性与社会性两者关系的论述更为完整而全面。他指出：“受教育的个人是社会的个人，而社会是许多个人的有机结合，从儿童身上舍去社会因素，我们只剩下抽象的东西，如果从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。其次，道德教育在整个教育中占有首要地位，是两位教育家给我们的又一重要启示，道德决定着人的方向，教育者在授业的同时，必须始终把传道贯穿始终。再从教育方法来看，长期以来的教育实践反复证明：人的发展是内、外因共同作用的结果，引导和禁堵、宽容和严格、疏通和灌输，两者相辅相成，缺一不可，教育成功的秘诀在于慈爱与威严的结合恰到好处。

(三)从教学理论的比较看教师、学生与教材、教学的关系

教学论构成教育学的主要内容。赫尔巴特和杜威对此都花了极大精力进行研究，主要观点表现在三个问题上：

1.对师生双边教学活动从不同侧面作分析

以往有一种观点认为；赫尔巴特只强调教学中教师的主导作用，而忽视对学生的学习研究；杜威只注重儿童的兴趣，却否认教师的主导作用，他们各执一词，相互对立，都是错误的。我以为，这种评论是不符合他们教学论的原意的。

诚然，赫尔巴特在教学论中对教师这一面论述较多，但他从未忽视学生在教学中的作用。他指出：儿童兴趣的多方面性是教学的基础。教学必须激发学生掌握知识的兴趣。他强调教育性教学必须具备的一个条件是：建立在统觉心理学基础上，能激发学生兴趣的教学。赫尔巴特对教学论的研究，是以心理学的“兴趣”概念为基础的，力图使有关教学的论述具有科学的价值。指责他只讲教师忽视学生的说法是不正确的。

同样，仅仅根据杜威提出“儿童是教育的中心”，便认为他“否认教师的主导作用，”也是不公正的，杜威正确地指出：“对儿童的兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西，它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。”教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成，教师应当认识到他的职业的尊严，他是社会的公仆，真正上帝的代言人，真正天国的引路人。“教育上的问题在于怎样抓住儿童的活动并给予指导，通过指导，有组织的使用，它们必将达到有价值的结果，而不是散漫的或听任于单纯的冲动的表现。”可见，杜威没有否认教师的作用，他反对的是

把儿童置于被动的吸收的状态中，教学的任务就是让学生“静听”。

杜威、赫尔巴特从不同侧重点向我们揭示出教育过程是教师和学生相互作用，相互影响的动态过程，分别深化了我们对教师和学生在教学中所起作用的认识，正确的结论产生于双方的统一之中。

2.为实现教育目的进行课程教材研究

赫尔巴特指出：教学之最后目的在于德性，而达到终极目的的最近目的在于培养学生多方面的兴趣，促使学生一切能力的和谐发展。他把兴趣分为二大类共六种，自然的兴趣有经验的，思辨的，审美的，历史的兴趣包括情性的，社会的，宗教的，由此设立适应多方面兴趣要求的学科。赫尔巴特的课程体系反映了对学生进行充分知识训练和工业化社会生产及科技发展的客观要求。

杜威则从“教育即生活，学校即社会，”“教育即生长”的教育观念出发，提出：“从做中学，经验中学，行动中学”的教学理论，主张根据儿童现有的直接经验来进行教学。他认为：“学校科目相互联系的真正中心是儿童本身的社会活动。”烹饪，缝纫，手工等应成为学校课程的主要内容，它能把人类社会生活中的基本技能搬到学校教育中来，他反对提供学生经验之外的知识，反对高、低年级的分科教学。

3.以心理活动为基础的教学阶段划分与教学法设计

赫尔巴特把“兴趣”分为：“注意、期待、探求、行动”四个阶段，主张教学依次按照“明了、联想、系统、方法”的程序进行，并相应采取“叙述教学法”，“分析教学法”，“综合教学法”等不同方法。

杜威则研究了教学中人的思维过程，提出“思维五步说：置疑、提问、假设、推断、验证，”由此教学采取“暗示、经验、假设、整理、验证”五个步骤，并主张打破分科和班级，按专题融合各学科知识的单元教学方法。

杜威和赫尔巴特都注意根据人的心理和思维的规律，对教学过程分解为不同阶段加以研究，规定教学不同阶段要达到的具体要求，并选用不同的教学方法，为现代课程论和教学方法论的研究奠定了基础。今天，我们对教学过程中学生心理和思维活动规律的探索还远远没有完结。然而赫尔巴特与杜威都把自己对学生心理和思维的研究得到的特殊结论，夸大为教学的普遍规律并把教学阶段的划分绝对化，从而否定了教学的辩证法，最终陷入形式主义的泥潭。

(四)从历史地位的比较看各自的独特贡献

赫尔巴特(1776—1841年)是欧洲资本主义处于上升时期的德国教育家。当时德国正由封建割据分裂走向资本主义的统一。赫尔巴特的政治思想体现出德国新兴资产阶级与容克地主贵族所作的妥协与软弱，具有保守倾向，他的教育思想具有适应当时德国社会政治经济需要的特点。然而在教育史上，他系统地总结了欧洲学校教育自古希腊以来的经验，综合运用了当时哲学和心理学研究的积极成果，奠定了教育学独立的历史地位，具有划时代的意义。他的教育理论，直到今天仍为学校教育的主要内容和基本方法。

杜威(1859---1952年)则是美国资本主义处于巩固、发展并向世界扩张时期的教育家。反映了迅速发展的美国社会政治经济对教育提出的新要求。杜威看到了美国资本主义在发展中暴露出来的各种矛盾，寄希望于教育作为改造社会的工具，以建立和谐统一的社会。因此他反对马克思主义阶级斗争与社会革命学说。然而他的教育理论批判了传统教育的弊端，启发人们对教育观念，课程设置，教育方法等一系列教育的根本问题重新思考，积极改革，其中虽然不乏偏颇之处，然而他的教育思想产生了巨大的影响，至今仍对各国的教育改革起着一定的指导作用。

结束语

比较赫尔巴特和杜威的教育思想，我感到；从事教育历史研究，正确评价历史人物，应

该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。既看到这些关系中的相互区别，又看到关系中的相互联系，只有从科学的比较分析中，才能真正认识人物的全貌，正确把握教育家理论体系的本质。马克思主义理论给我们提供了望远镜和显微镜，使我们能够从宏观与微观的结合中正确认识事物，运用马克思主义观点和方法，研究、分析、比较外国教育史上丰富的遗产，是我们今天繁荣教育科学，促进社会主义教育事业发展的一项重大课题。（完）

第二篇：赫尔巴特和杜威教育思想_异同

赫尔巴特与杜威教育思想的异同

不同点：

一、背景不同。包括出身背景，教育思想形成的基础，社会大背景。

赫尔巴特出生于德国的奥登堡，父亲是当地的律师兼议员，他幼年受过母亲良好的教育。读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。1799年与费斯泰洛奇结成忘年之交，明确心理学是教育科学的起点。形成了其形而上的实在论哲学观基础。并且，其思想具有保守性，表现出资产阶级的妥协性。

杜威出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民。杜威就是在这样一个群体的传统中成长起来的。1882年进霍布金斯大学攻读哲学。受到来自密歇根大学客座教授、新黑格尔主义的主要倡导者莫理斯和19世纪德国哲学家黑格尔思想复兴的影响。形成了其唯心经验论的哲学基础。其代表的实用主义教育思想与赫尔巴特的主知主义教育形成对立面，试图用智慧的方法和教育的力量克服经济危机。

二、教育目的的差异

教育目的不同：赫尔巴特主张教育具有“选择的目的与道德的目的”，选择的目的又称“可能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。其根本目的在于培养良好的国家公民，所以强调道德教育。而杜威认为教育除了教育本身之外没有任何外加目的，教育传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。即“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。

三、教育教学方法的不同

教育方式不同：赫尔巴特虽也强调儿童的兴趣是教育的出发点，但更多把教育过程看成是接受过程，强调教师、教材、课堂的主导作用；而杜威重视儿童的天性，强调“做中学”，以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授,以儿童的亲身经验代替书本知识,以学生主动活动代替教师的主导。

四、师生双边教学活动的侧重点不同。

赫：侧重于道德教育，强调教学服从道德教育，教师对学生具有强制性。这表现出了，实用主义教育思想的保守性。

杜：侧重于以儿童为中心，强调经验的重要性。

五、对儿童的管理态度。

赫：通过威胁，监督，命令，惩罚，来达到教育顺利进行的目的。但同时，主张权威，慈爱的作用。

杜：学校组织活动以儿童为中心。同时，不放任。六．赫尔巴特重视纪律和管理，培养儿童服从的品质。而杜威反对外部纪律，主张自由活动。

结论：

正确评价历史人物，应该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。既看到这些关系中的相互区别，又看到关系中的相互联系，只有从科学的比较分析中，才能真正认识人物的全貌，正确把握教育家理论体系的本质。

第三篇：赫尔巴特的教育思想演讲稿

尊敬的老师、亲爱的同学们大家下午好！我今天主讲的题目是赫尔巴特的教育思想，我是本次主讲人黄晓霞，我的组员有罗小花、李锦、谢嘉仪、陈石燕、陈爱莲。下面我将以七个方面向大家介绍赫尔巴特的教育思想。

首先是赫尔巴特的生平及经历。赫尔巴特是德国著名教育家、心理学家、哲学家，科学教育学的奠基人，在教育学史上享有“科学教育学之父”之美誉。代表作《普通教育学》，标志科学教育学诞生。他在心理学和哲学的基础上建立由一些基本的教育概念组成的知识体系，从而使教育学成为一种独立的科学门类。主要贡献有教育目的论、教学方法论、教育性教学原理的提出、传统教育体系的形成。

从赫尔巴特在不同时期学术活动重心的变化来看，他的教育思想形成和发展的整个过程，大致经历了以下三个主要阶段【第一时期：伯尔尼—不莱梅时期（1797~1802）第二时期：哥廷根时期（1802~1809）第三时期：格尼斯堡时期（1809~1833）】。

赫尔巴特的理论形成的大背景：从广泛的历史和社会背景看：是欧洲近代教育理论演进与他所处时代的客观要求互相作用的必然结果。从教育思想生成的逻辑看：教育思想和本省又是一个特定过程的产物。

赫尔巴特教育思想有双重理论基础，即伦理学和心理学，他认为伦理学指明目的，心理学指出途径、手段和障碍。赫尔巴特的伦理学指出了五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。他的一个重要特征是强调知识或认识在德性形成过程中的作用。赫尔巴特是西方历史上第一位把心理学作为一门独立学科加以研究、并努力把它建成为一门科学的思想家。赫尔巴特系统研究了统觉、兴趣和注意等心理学问题。

赫尔巴特的道德教育理论不仅包括“训育”且涉及教育的一些基本问题。赫尔巴特的教育目的可以分为以下两种：“可能目的”或“选择的目的”，“必要的目的”或“本质目的”。所谓“可能目的”或“选择的目的”是指与儿童未来所从事的职业有关的目的，也就是“学生将来作为成年人本身所要确立的目的”。所谓“必要的目的”或“本质目的”是指教育所要达到的最高和最为基本的目的。教育的根本目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。

教育既然以道德的养成为最高目的，赫尔巴特提出了一个非常重要的原则，即教育性教学原则，即道德教育是通过，并且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径。

在赫尔巴特的概念体系中，与道德教育直接有关的主要是“训育”这个概念。训育：指对形成性格的道德力量的培养。训育的四个阶段：道德判断、道德热情、道德决定和道德自制。训育实现的六个基本措施或方法：（1）维持的训育。（2）起决定作用的训育。（3）调节的训育。（4）抑制的训育。（5）道德的训育。（6）提醒的训育。

第七，赫尔巴特的课程理论，主要分为三个方面讲，（一）从经验、兴趣看课程内容

（二）从统觉看课程设置的原则

（三）从儿童发展的过程看课程的程序。

赫尔巴特课程理论的一个基本主张是：课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。

1、经验与课程：他指出，儿童在日常生活中，通过与自然的接触和与人的交往，获得了经验和同情。（同情实质上也是一种经验，只是更倾向于伦理和社会方面）儿童早期的经验并不是完美无缺的，这种经验往往是分散的、杂乱的，因而需要教学加以补充和整理。课程内容必须与儿童的日常经验保持密切的联系，而真正符合这种需要的则是直观教材，因此，应当在课程内容中排除

诸如罗马皇帝、天堂的天使这样一些脱离儿童经验的内容。

２.兴趣与课程：赫尔巴特认为，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣。只有能够引起兴趣的教学内容，才能使儿童保持意识的警觉状态，从而更好地接受教材。赫尔巴特把多种多样的兴趣划分为两大类：经验的兴趣和同情的兴趣。其中，经验的兴趣包括经验的、思辨的和审美的三种；同情的兴趣，包括同情的、社会的和宗教的三种。根据兴趣的分类，赫尔巴特对课程内容进行了相应的划分，主张根据经验的兴趣，应设自然、物理、化学和地理等课程；根据思辨的兴趣，应设数学、逻辑和文法等课程；根据审美的兴趣，应设文学、绘画等课程；根据同情的兴趣，应设外国语、本国语等；根据社会的兴趣，应设历史、政治和法律等，根据宗教的兴趣，应设神学等。

赫尔巴特以多方面兴趣为基础建立广泛的课程体系具有重大意义。文艺复兴时期形成以希腊罗马文化为主体的古典人文主义课程，历经几个世纪，直到赫尔巴特提出了比较广泛的课程体系之后，各国才形成了比较适应工业化需要的普通教育课程体系。当代世界各国历经多次改革之后的现行普通教育的课程体系，它的基本类型，都还是赫尔巴特当年提出来的，可见影响深远。他认为：兴趣的多方面性 +平衡的多方面兴趣 = 一切能力的和谐发展。

（二）课程设置的原则：新的观念和知识总是在原有的理智背景中形成的，是以原有观念和知识为基础产生的。“最有效地、自始至终地安排教学的整体，以便使每一个先前的结果能为学生在心理上对相似的和较远的结果作好准备”。课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐渐过渡到密切相关但还不熟悉的材料。根据统觉原理，提出课程设计的两项原则，以保持课程教学的逻辑结构和知识的系统性。１.相关原则(correlation)——学校不同课程的安排应当相互影响、相互联系。２.集中原则(concentration)——在学校的所有课程中，选择一门科目作为学习的中心，使其他科目都作为学习和理解它的手段。（历史和文学为中心学科，把自然科学作为次要学科）。

（三）课程的程序：将儿童发展与课程相联系，是其课程理论的重要特征之一，表现为：力图以文化纪元理论为基础，探讨课程的选择和设计。文化纪元理论：盛行于１８、１９世纪的西欧学术界。在哲学、文学、历史学中，主要反映了对人类历史和文化发展规律的认识；而在教育领域，则成为一种儿童发展理论，直接影响了卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等人。种族的发展过程，与儿童个性和认识的发展过程是一致的：感觉想象力理性。因此，儿童在一定发展阶段上最理想的学习内容应当是种族发展在相应阶段上所取得的文化成果。

１.贡献：（１）以实践哲学（伦理学）为基础，根据二类六种的兴趣分类提构建了囊括人文学科和自然学科的较为严密课程体系，使学生受到比较全面的教养，适应了当时工业发展的需要。（２）强调“平衡的多方面兴趣”和“一切能力的和谐发展”，对于当前课程改革无疑具有借鉴意义，兴趣的多方面性，与“多元智能理论”有异曲同工之处。（３）提出了课程的安排要注意儿童身心发展的特点。

２.局限：（1）将兴趣分为二类六种，缺乏科学性，有些牵强附会。（2）其核心课程体系把古典语、文学、历史等人文学科放在教学的重要位置上，对自然学科的重视不够。（3）一方面是科学的启蒙教育，一方面是宗教的蒙昧教育（将宗教列为情感教育的重要内容），这种既进步又保守的现象，表现了德国资产阶级的政治立场。（4）提出人类文化发展史与儿童心理发展顺序一致，这种观点具有时代局限性。（5）最高目的是培养有德行的人，这与今天的教育目标相比似乎显得狭隘了些。

第四篇：联系实际谈谈赫尔巴特的教学理论与杜威的教学理论的差异

2、联系实际谈谈赫尔巴特的教学理论与杜威的教学理论的差异。

（1）赫尔巴特是传统教育学派的代表，其教学理论主要有：①强调课堂教学的作用，注重系统知识的传授②强调教材的重要性，主张学生以学习间接知识为主③强调教师在教学过程中的核心及权威地位。（2）杜威作为现代教育学派的代言人，其教学理论与赫尔巴特针锋相对，其教学理论主要有：①强调目的与活动的统一，主张“从做中学”，在问题中学习②强调教法与教材的统一，教学的任务不仅在于教给学生科学的理论知识，更重要的是要促进并激发学生的思维，使他们掌握解决问题的科学方法③强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学。

第五篇：赫尔巴特教育目的观述评论文

摘要：文章论述了赫尔巴特教育目的观的伦理学基础、教育目的的构成。他认为教育的最高目的是完满人格的实现。文章最后对其教育目的观进行了简要评价，这对我们当前的教育以及道德教育的实施有着重要的意义。

关键词：赫尔巴特；教育目的；训育

约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrieh Herbart。1776-1841)，是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家。“赫尔巴特学派”的创始人。他是第一个试图把教育学建立为独立学科的教育理论家，在教育学史上享有“科学教育学之父”的美誉，同时，他也被美国教育家杜威称为“传统教育”的代表人物。他的教育目的观是他的教育思想的重要组成部分。

赫尔巴特讲：“教育的主要部分，常被认为是训育”，那么根据他的见解，训育是指“有目的地进行的培养”，旨在形成性格的道德力量，这属于道德教育的范畴。教育目的的伦理学基础

赫尔巴特说：“教育学透过教育者之目的概念而与实践哲学相结合，透过手段与障碍之探讨而指向心理学。”还说：“科学的教育学是依存于实践哲学和心理学基础之上；前者表明陶冶之目的，而后者则指示其方法、手段与障碍。”可见，赫尔巴特把伦理学作为教育目的的基础。

他的伦理学源于康德的道德哲学。他注重价值和意志自由，认为道德与不道德的行为只能根据意志来判断，意志之善并不依据意志所成就的行为的程度，行为的价值只依存于意志的纯真程度。

但是他又不是完全的康德伦理学，他反对康德的“绝对命令”，认为以此作为道德的根本是错误的，应该以“先验”作为伦理学的起始。此外，他试图以“美的判断”作为道德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。教育目的观

赫尔巴特曾经说过：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。教育因其教育计划的可靠性才具有自身价值；教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；在非常情况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。”可见。教育的目的对教育活动来说是非常重要的。

那么如何制定教育目的呢?他说：“教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必须关心的；他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好内心的准备。”可见，按照赫尔巴特的理解，教育所要达到的基本目的可以区分为：可能的目的和必要的目的。

2.1 可能的目的所谓“可能的目的”，由于其有伸缩性和选择性，所以也称为“选择的目的”，就是指“学生将来作为成年人本身所需要确立的目的”，是与儿童未来要从事的职业有关的目的，而这些目的还“必须使其作好内心的准备”。由于人类劳动的分工不同。而且不同职业之间也存在着沟通的可能性，因此“大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。在教学的过程中，兴趣是首要的目的。因此，教育者要培养学生多方面的兴趣，使其一切能力得到和谐的发展。这就是教育的可能的目的——“平衡的多方面兴趣”，也是赫尔巴特的“教育目的的第一部分”。

2.2 必要的目的除了培养兴趣之外，教育还应该有更高层次的目的。赫尔巴特说：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”而“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”因此，所谓的“必要的目的”就是指教育所要达到的最高的目的。是以培养道德为宗旨，因而也叫做“道德的目的”。

2.3 道德的内涵

赫尔巴特指出：“为要把道德定为人类与教育的整个目的，扩充道德的概念是必要的，同样，证明它的必要的各种假设，作为它的真正可能的条件，也是不可少的。”

赫尔巴特论述了道德的3个特征：

(1)道德的理性特征：他把道德纳入了理性的王国，并将其肴作是一种超越感性的理性力量。一个有道德性格的人应该具有道德的个人五大观念：内在的自由观念、完满的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。同时，相应于个人五大观念。有道德性格的人还应该具有道德的社会五大观念：法治社会的观念、奖赏制度的观念、行政制度的观念、文化制度的观念和理想社会的观念。德育的目标就是培养学生形成这些道德观念以实现教育的最高目的。

赫尔巴特论述了这几种道德观念。内心自由的观念就是要使个人摆脱外在的、世俗的束缚，能够服从理性的判断。内心自由的观念就是指挥、勇敢和节制的三位一体，由此生发的社会道德观念是使学生获得理想社会的观念。完满的观念是指在内心进行理性判断的时候，要有能够分辨善恶的完善的意志。由此生发的社会道德观念是使学生获得文化系统的观念。仁慈的观念是指“绝对的善”，也就是人与人之间的相处要有仁爱之心，以避免发生恶意的冲突，由此而推出的社会道德观念是使学生获得行政的观念。正义的观念是使人们为防止发生纷争，而要以其来调节自己、克制自己，由此观念推演的社会道德观念是法治社会的观念。公平的观念是指在违反了上述观念时，能够意识到自己的行为应该受到相应的报偿。由此推演出来的社会道德观念是奖惩制度的观念。在个人五大道德观念中，前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。

(2)道德的意志特征：赫尔巴特特别强调道德的意志特征，认为“意志就是它的基点”。他把道德看作是个人意志力量的表现。并把它与性格联系在一起。他说：“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标。”

(3)道德的情绪特征：赫尔巴特的道德观是对康德关于“善”的观念的继承与改造。他把康德抽象的道德律令从理性中解放出来，还原为具体的感性活动，只有这样的道德教育才是可行的。这里就涉及到了道德的情绪特征。在人的各种情感的培养中，他把爱国主义教育作为道德教育的一项重要的内容。

赫尔巴特认为在自由的道德意志与外在的道德律令之间，对外来的主张的服从要经过自己的选择，使在的东西转化为自己的自由意志以达到内心的自由，也就是他所说的“有道德的人是命令着自己的”。但是在当时的时代背景下他更注重的是道德的他律性。

此外，赫尔巴特还谈到了影响道德性格形成的因素。他的心理学中还有一个重要的概念就是性格，对应到教育上就是道德。因此，他认为训育的目的就是“性格的道德力量”。他把道德性格

分为：已经存在的意愿称为性格的客观部分，把随自我观察而产生的新的意愿称为性格的主观部分。要形成良好的道德性格就必须把性格的主观与客观部分结合起来。那么在道德性格的形成过程中。其影响因素有以下4个：意志行动——这是道德性格的基础；思想范围——这对道德性格的形成非常重要，因为它为人们提供了性格形成的内部可靠性；素质——人的素质各不相同。其身心素质健康与否将直接影响道德性格的形成；生活方式——懒散的生活方式会对性格形成不良的影响，因此，他提倡有规律而又自由的生活方式。

2.4 教育目的的超越——道德与意志自由

赫尔巴特说：“道德，乃表明教育的全部目的之一名词也。”但是，前面说过，他的教育目的并不是单一的。而是多方面的，然而，教育的最高目的是养成有德行的坚强品格，也就是对于道德能够确实地实践，继而养成有德行的人格。那么，这可以说是赫氏教育的最后目的，也是道德实践的最后目的，即超越于道德。

他对道德的解释是“道德即内在自由之完全实现”，又说：“具备稳固的现实性，其内在自由之观念即为道德。”那么，可知道德的概念是无法脱离内在自由的观念的，而内在自由的观念是建立在与意志的关系上的，因此，道德与意志自由的关系是极为密切的。

赫尔巴特认为意志原则的实现就是完善的人格，要实现完整的人格，就必须要使意志得到充分的发展，因为意志是善的和自由的，具备独立的判断能力并使行为合乎善的尺度。所谓自由是内在于人的心灵中的，可以内在地考虑价值问题，独立判断，但是要在行为上合乎道德、合乎善，还必须受到义务的限制。此外，要使行为合乎道德规范还需要进行趣味判断，也就是使行为符合高尚的趣味、防止低级的趣味。

因此，教育的目的在于培养完满的人格，赫尔巴特以教育的目的超越于道德，而人的行为合乎道德必须受意志指使。然而意志的能力又受价值、判断和义务的约束。所以。它必须符合道德规范。这样，意志原则的实现就是完整的人格。

意志虽然是善的，且教育就是要使内在的善性发展出来，但是每一个人的行为并不都是善的。由于教育往往是内在的启发与外在的陶冶并行。因此，教育也需要意志的陶冶。意志的陶冶是由自然素质出发，然后引导到自由意志并使其能够进行自我判断，符合价值的标准，从而有助于教育的最高目的——完满人格的实现。赫尔巴特教育目的观评价

赫尔巴特是西方近代史上有重要影响的教育家，是近代教育家中试图使教育学成为一门科学的开山之祖，引领了“教育心理学化”运动的潮流，同时他也由于所创建的教育学体系被杜威誉为“传统教育”的重要代表人物。

赫尔巴特的思想被认为是一种道德力量，他提出的“教育目的就是道德”对学校注重品德陶冶有很大的影响。学校的训育就是要培养学生完美的人格，也就是他说的德行的坚强品格，即有德性的人格。因此，在发展道德的过程中，学校的教导十分重要，为了达到培养完满人格的目的，要靠人类的教养而不在于儿童的先天能力。这就是赫尔巴特的“陶冶说”。

赫尔巴特是一位道德至上主义者，处处强调道德的重要性。他提出了个人五大道德观念和社会五大道德观念，认为意志是道德的主宰。他将教育的最高目的超越于道德，认为道德教育比知识教育更为重要。他的教育目的以实践哲学为基础。特别重视道德的价值，以道德为人生追求的主要目标，是为了理想的实现。他的教育目的留给我们最有价值的就是“向上追求”，正如他指出的柏拉图一样，努力为理想而奋斗。他将道德的完美置于追求目标是最上端，使人能够时时力求自己道德的完美。

他重视品格的陶冶，因此他的学说也被称为是“陶冶说”。人是具有可塑性的。因而有教育的可能。而陶冶正是利用这个可塑性来塑造完美的人格，有德性的人格的。现在学校的训育与赫氏的道德理论极为相似，对我们现在很有借鉴意义。

赫尔巴特是“形成说”者，强调环境的重要性，有忽视遗传因素的作用之嫌；他是教育目的的道德至上主义者，认为道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的，不免走人伦理学的专制之途；他处处表现“意志”的至高性，但是却反对康德的“绝对命令”，自己也重蹈了康德的覆辙；他提出的个人五大道德观念中。完满的观念不是以道德本质上要求的“质”来衡量而是以“量”作为道德判断的标准，这是有所缺憾的；公平的观念中犯了相对主义的错误；他认为训育是品格陶冶的有利工具，并给予了最高的评价，还认为训育比管理在陶冶品格上更具价值，但是训育本身是否具有这样大的功能还是有待商榷的。

总之，赫尔巴特是德国伟大的教育思想家，在生前享有盛誉，虽然在死后一度被遗忘，但是后来掀起的赫尔巴特运动的热潮再次证明他所打下的教育学的基础是丰富的，“至今仍屹立于学校中”。