杜威思想启示录(史录选)

第一篇：杜威思想启示录(史录选)

杜威思想启示录（史录选）

教育杂谈

2014-06-27 07:1

1教育家杜威，教育思想的核心有三方面一个是“生活”，一个是“儿童”，一个是“社会”。关于这三方面，杜威是一个真正的教育践行者。

“教育即生活”是杜威最核心的一个理论支点。

教育能传递人类积累的经验，增强用经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系发展起来。由于改造经验必须与生活紧密相连，并且在改造的过程中能够促进个人成长。因此，杜威将其总结为“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。

杜威的这一思想，在今天的教育实践中，具有重要的指导意义。事实上，生活中处处有教育，教育中时时有生活。现在的小学课本编排也是把重点放在了教学如何和生活紧密结合方面。很多教师在传授知识的同时，也将学生带入到实际生活中教学文化知识，深刻领会文化精髓。

学习杜威，我们必须摒弃个人的功利色彩，纯粹的教育就是真正为学校、家庭、社会的生活服务。诸多教育家极力倡导教育改革，杜威的思想也不例外。杜威说，教育改革做起来其实很简单，比如，把教学课堂从教室挪到室外，这就是一种改革。可是，仅仅这一空间的移动，很多教师做起来又很艰难，因为有来自领导的指责，来自学生外部环境的考验，来自教学效果的压力。就这样，一部分教师不是半途而废，就是隔岸观火，使教育黯然失色。

“教育即儿童”，这是杜威最坚实的一个理论基石。

杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的。在杜威看来，在传统教育中，学校的重心在儿童之外，其弊病是显而易见的。杜威说，传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。杜威认为，教育必须基于儿童而又发展于儿童，也就是说，学校教育的主体是儿童，而不是教师。尽管现在很多教育者已经意识到这种角色的主次关系，但是在实施过程中，教师总是把很多东西强加于学生，甚至“运用艺术的技巧来掩饰对儿童的强制性，以减轻那种粗暴的方式”。

杜威说，现在我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。杜威倡导的“儿童中心论”，旨在强调发展儿童必须先发展教师。现在，一些学校的校长总是要求教师的课堂必须让“学生动起来”。为此，很多教师为了这种“动”，挖空心思想尽一切办法让学生动起来，而教师却丝毫没动。杜威主张课堂教学的这种动，是教师和学生的一种联合互动，也是教师先动然后带动学生一起运动。纯粹的教师在动，或者学生在动，甚至一节课只是学生全动，教学效果未必就好。

“学校即社会”，这是杜威教育理论的进一步深化。

树立教育社会观，让教育深入社会，几乎是每一个教育家的共同话题。杜威的教育社会观，极力倡导学生必须深入社会，在社会中体验真实的生活，把这种生活的体验看作自己成长的一种途径。所以，我们的教师要把教授知识的课堂变成学生活动的乐园，引导学

生积极投入到各种活动中，在活动中培养自己的品格，获取充足的知识，实现生活、成长和经验的改造。

杜威虽然没有明确提出着力培养学生的自主意识，但从他的言论中我们完全可以体会到这一点。我们学校的好几位教师，在进行科学课教学时，经常组织学生到附近的农田村落实地察看。很多人都认为，这样的教学方式不利于安全工作，但我认为，任何形式的教学都面临危险，只有敢于面对危险才有可能避免危险的发生。杜威的这一教育思想其实就是一种“剽悍”的教育，这种教育的实质则是阳刚之气。

杜威的教育思想影响深远，给我们很多启示，学习杜威的思想，我们应该把关注的重点放在对每个人的培养上，着力提升每个人的素质和素养，真正从儿童出发、从生活出发。

第二篇：浅谈杜威的教育思想

浅谈杜威的教育思想

摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。

关键词：教育即生活 学校即社会 儿童中心 从做中学

一、杜威简介

约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多，涉及各个领域。他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思(R.J.Roth)所说:“未来的思想必定会超过杜威⋯⋯可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。

二、杜威的教育思想简介

杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。

（一）教育即生活

杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。” “生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而

不是将来生活的预备。如果把教育看作是为儿童未来的生活做准备, 必然要教给儿童以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童此时此刻的需要与兴趣，教育仍然会成为一种“外铄”的东西，重复了以往旧教育中儿童的被动地位。

（二）学校即社会

“学校即社会”也是基于“教育即生活”的观点而提出的，它的内涵有两个方面：一是学校应具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来。他认为教育是一种社会生活过程,学校是社会生活的一种形式, 学校应该“成为一个小型的社会, 一个雏形的社会”。在学校里, 应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态, 呈现儿童现在的社会生活，但是，“学校即社会”并不是社会生活在学校里的简单重现，学校作为一种特殊的社会生活环境，应该具有三个比较重要的功能：一是简化和整理所要发展的倾向的各种因素；二是把现存的社会风俗纯化和理想化；三是创造一个适合青少年接触的更广阔、更美好的平衡的环境。他要求必须把教育与儿童眼前的生活溶合为一，使儿童学会适应眼前的生活环境，特别强调教育要与儿童参与其中的生活实际相结合, 学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,而不是学习既定的、系统的文理科目的科学知识。

(三)教育即经验的改造

社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即经验连续不断的改造”。

（四）教育无目的论

杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就在于这种过程中。他说生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无

止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解不需要的目的，把目的和手段分开；活动作为手段其价值取决于能否达到目的的要求，活动变成了苦役。然而，自由活动中出现的目的是与手段密切结合的。一项目的达到后，活动并不中止，已达到的前项活动的目的成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的旧教育，并非根本放弃教育目的。

三、杜威的教学思想简介

在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。

（一）从做中学

杜威从批判传统教育的“从听中学”出发, 提出了“从做中学”。他认为,“从做中学”是一种比“从听中学”更好的方法, 体现了知与行的结合。从学校角度而言,“从做中学”是现代教育的特征, 教师应该为儿童提供一个能够“从做中学的环境, 有助于课堂教学的变化和儿童的整体发展。对个体来说，使儿童能在有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，使学生将学校里的活动与生活中的知识紧密联系起来, 激发儿童自身对所学知识原发的兴趣和目的的理解, 促进儿童的生长和发展。杜威提出活动教学应具备四个条件: 必须具备兴趣的条件, 使儿童对活动有情感和需求；所从事的活动要表现着生活的价值；要能够提示问题, 唤起儿童新的求知欲望和好奇心；要给儿童以充分的活动时间, 以求得作业的圆满完成, 使之不断地从一个境界达到新的境界。凡具备这些条件的教学，即为活动教学。杜威倡导活动教学, 绝不仅仅是为了使儿童获得一些简单的操作技能, 他的主要目的是为了训练思维, 开发理智。一切教学的首要任务:“在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯”,“学习就是学习思维。”杜威所说的思维, 并不是指对客观世界的感性知识进行理性概括的认识过程, 而只是有机体适应环境、解决疑难时的一种行为。他说:“思维是用来控制环境的工具, 这是通过行动完成的一种控制。”杜威要求在个人活动中展开思维, 在思维中取得个人的直接经验。

（二）儿童中心论

杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。„„尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。

四、结束语

杜威的教育理论和教学思想博大精深，是我们进行教育革新的重要参考。但他的理论也存在着历史局限性，我们应从历史的辩证眼光看，取其精华，去其糟粕，真正的为我们所用。

杜威的教育即“生活”的学说，在克服脱离社会现实和不顾儿童身心发育的教育弊端方面,是富有积极意义的；但就人接受教育的实际途径看，除了通过直接经验接受教育外，通过间接经验接受系统的知识教育，才是更主要的。杜威强调教育与实际的社会生活协调一致。通过把学校办成小社会让儿童获得直接经验的设想对于过去只让儿童在读书的学校教育，应当说是一种进步。学校应当给儿童提供动手和获得必要的直接经验的场所与条件。但是，他把教育等同于生活，把学校等同于社会，则否定了学校教育的特殊职能。他过分强调儿童儿童的中心地位，忽视了系统知识的学习以及教师作用的发挥，会造成了学生基本知识和基本技能的匮乏，是违反教育规律的。杜威主张“从做中学”，强调学习者个人的直接的主观经验，提倡学生的个人探索，重视知识的学以致用，培养学生的实际操作能力，就教学过程的一个侧面而言，是有一定道理的；但是把“做中学”

绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，把学生独立探索的作用同教师的讲授知识、指导与训练学生智力活动的必要性割裂开来,这又是片面的。

毕竟，杜威的教育理论产生于美国社会并且是为完善其制度服务的，所以必然有其历史的局限性。但他对传统教育的批判是深刻的，对进步教育的态度是热情的。他所提出的一些富有启发性的问题，发表的一些具有积极意义的主张还是值得我们思考和借鉴的。总之，杜威对世界教育的影响是巨大而深远的参考文献

[1][美]杜威.杜威五大讲演[M].胡适，译.合肥：安徽教育出版社，1999.[2]黄全愈.素质教育在美国[M].广州：广东教育出版社，1999.[3][美]爱丽司.齐泊门.初等教育[M]/ / 杜威.杜威五大讲演.胡适，译.合肥：安徽教育出版社，1999.[4]约翰·杜威.我们怎样思维.教育与经验［M］.姜文闵译.北京: 人民教育出版社，1986．

[5]赵祥麟.外国教育史［M］.上海: 华东师范大学出版社，1987.58．

[6]伊里亚斯·梅里安.成人教育的哲学基础［M］.北京:职工教育出版社，1990.59．

[7]杜威.杜威五大演讲［M］.胡适译.合肥: 安徽教育出版社，1999.137 ～ 138．注释：

①

② 转引自, 张翠平，《杜威实用主义教育思想对实践课程观的启示》杜威,《民主主义与教育》，王承绪译, 人民教育出版社, 1990, 58

第三篇：浅谈杜威教育思想

教育即理解

在瑞吉欧·艾米莉亚地区的尔内思多·巴度奇学校内，一群4到5岁的幼儿进行了一项“超级市场”的主题。幼儿多次去参观超市，可以能够看见超市的多种面貌，并且可以简单的描绘出令他们印象深刻的众多商品与周遭环境。孩子们在走道上跑上跑下，注意并且记下有趣的设施和发现，包括在这样一个大的封闭空间内，幼儿自己所造成的效果。幼儿们可以详细的描绘出超级市场内的构造，和自己的所见和所闻，自己看到的人和物。幼儿也在超级市场内购物，事先列出购物清单，付账、找零并且把买回来的物品带回家烹煮。有些小孩还访问了超市经理，并且问了一堆当“老板”必须做的事情。幼儿们也向经理提出了他们的“愿望清单”，列出了他们认为超市应该增加的设施。在进行项目的时，幼儿自己就可以胜任领导，负责观察、收集资料与搬动或安排物品，能全心全意地投入真实现象的探索过程，有机会让他们发挥一些自己与生俱来的才能，体验角色，像是好奇的自然科学家或人类学家。这些由幼儿运用技巧创造出来的表现，能够作为教师修正、发展以及深刻了解教学活动的依据，更能作为假设、讨论以及辩论的基础，导致更进一步的观察，产生更新的表现。教师带领幼儿去观察发现身边事物的细节，启发幼儿对世界进行探索和研究。

课程：瑞吉欧教学以方案课程为主。由教师引导，儿童围绕某个主题或任务，展开探索性学习的课程形式，它是过程模式课程的实践形态。以过程为中心，一种师生共同探索、发现问题、解决问题的过程。从儿童身边的自然和社会环境中选取主题，以此为中心自然地融合常识、图画、手工、语言、计算等各学科内容，在各种知识间形成有机的联系。方案课程非常重视环境的创设和美化，突出自然。强调教师之间的团队合作与分享。活动没有时间限制，强调探索的连续性和师生情感的相互依恋。项目活动跟随儿童的兴趣反复探索并不断向新的问题挑战。

教学：教师需要运用一种智慧对话的方式进入到儿童小组里，感受他们的激动和好奇。“接住游戏中儿童抛给我们的球,然后再用一种可以促进游戏可持续进行的方式抛还给儿童”这个最为经典的比喻在瑞吉欧深受教师们喜爱。马拉古齐说明了为什么如此形容师生彼此的相互关系:“如果要保持比赛的继续进行，成人和儿童的技巧都应该做适当的调整，以适应儿童在学习过程中不断提升的技能。”关于教学，在戴安娜幼儿园的小册子中，有一份“大阳是地球的朋友”的案例。案例档案中包括3 岁儿童的画作和所说的话，以及教师日积月累的问题。针对儿童想要了解的内容，教师每天提出新的问题，回应儿童拟人化的想法，也表现出他们对其他任何事物的好奇。如:时的太阳在哪里? 太阳干什么事情? 太阳是如何停留天空中的? 儿童思考太阳是否有朋友,谁是太阳的朋友。他们对比太阳和月亮的区别,晚上或下雨的时候太阳在哪里呢? 我们是不是可以摸到太阳,能否到太阳上面生活呢? 在讨论天黑了,太阳做什么事的时候,他们说: “太阳到黑夜里去了。” “它不见了。

“它回家了，它是黄色的,离我们很远。” “晚上它来到地球,到地球里面，到海洋里面，星星出来了。然后白天的时候,星星又到海洋里去了。” “晚上,月亮会出来。”

瑞吉欧的教学另一个观点是要为儿童提供新的时机,让他们按照自己的设想探究如何描绘操作方式，帮助他们更加明确其中的原理。教师旨在运用教学策略进行拓展儿童的智力、耐力和注意力的活动，提升他们的探究技巧，提高他们的注意力和努力程度，同时让儿童充分体验游戏的乐趣。由此可见瑞吉欧的教学方法是以启发性原则为主，指在教学中教师要承认学生是学习的主体，教师发挥主导作用，注意调动学生的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。通过教学这一基本的教育途径，使个体接受系统全面的知识与技能的训练，打破了时空的局限性，能使个体接触更为广泛的间接经验，提高个体的发展水平。

师生：对瑞吉欧教育来说，教师的角色既不是母亲、也不是一般意义上的同伴，而是“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”。首先，教师是一个倾听者、观察者、理解者和欣赏者。“倾听”（包括观察）在瑞吉欧教师的工作中处于非常重要的位置。教师不仅要牢固树立“幼儿是自己生长过程中强大的、积极主动的、有能力的主角”的观念，而且还必须要在行为上让儿童相信教师们确实是这样认识的。倾听（包括观察）行为无疑能向孩子传达教师对他们的关注、重视、尊重和欣赏。“倾听意味着赋予对方以价值，对他们及他们所说的话持欢迎态度”。倾听“既丰富了倾听者，又刺激了讲话者”。因此，教师的一个重要任务就是倾听。倾听（包括观察）并不只是对儿童的语言和行为的知觉和记忆，而且包括对它的意义的建构和解释。这个过程，不仅直接表达了教师的态 度，而且能帮助教师更好地理解孩子，理解他们的学习方式。第二，教师是儿童学习的支持者和引导者。瑞吉欧教师对儿童学习的支持、引导行为有一些独特的理解。

教育目的：瑞吉欧的教育主要是想把幼儿培养成为精英的教育，让幼儿能够成为一个有创造力的人。他是基于儿童的生活经验和兴趣，对儿童的潜能的激发着重培养。瑞吉欧非常注重幼儿人际交往能力的培养和发展，教师通常会让儿童在与同伴、大人之间分享自己的家庭活动，增进幼儿对人际关系重要性的认知。

教育即理解，理解儿童强大的不可估量的能量，理解儿童的奇思妙想。儿童有自己的能力、潜力，更有自己的权利。瑞吉欧的核心理念与教育目标是一切基于儿童权益！一切为了儿童权益，儿童是自由的，儿童是自由的，儿童，属于自己的，属于整个世界的。一切教育工作是为了保护儿童的权利，促进儿童的能力与潜力，让儿童共同享受机会。

第四篇：杜威学校道德教育思想探析

杜威学校道德教育思想探析

［摘要］杜威是美国著名的教育家、哲学家，实用主义的创始者、集大成者，也是西方最具影响力的教育家之一。他的实用主义教育思想体系相对传统教育来说，突显出了时代性和新颖性，在全世界产生了广泛的影响。学校道德教育作为实用主义教育体系的一部分，给人们一种耳目一新的感觉，在当今社会仍拥有其价值。

［关键词］杜威；道德教育；《民主主义与教育》

［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）024-0111-02

杜威在佛蒙特大学和霍普金斯大学开始走上了他的学术研究之路。从1884年任教于密执安大学起，开始了他的大学教授生涯，也正是在这一时期，杜威开始尝试将心理学、哲学和教育学结合起来进行研究。到后来，任教于芝加哥大学，创办芝加哥大学初等学校进行教育实验，再到后来的哥伦比亚大学，杜威集理论家与实践家于一身，完成了实用主义教育思想的构建，其标志是1916年出版的《民主主义与教育》一书。

杜威从其实用主义哲学出发，在《民主主义与教育》一书中系统地阐述了教育与生活、学校与社会、经验与课程、教育与职业、教育与道德等问题，从而构建了一个完整而综合的教育理论体系。在杜威庞杂的思想中，道德教育占据着至关重要的位置。许多人都标榜杜威的思想是一种实用哲学、工具哲学、经验哲学。但是按照杜威自己的说法，首先表现为一种“教育上的道德原理”。在其代表作之一的《哲学的改造》中，他甚至把哲学的改造也落脚于“道德观念的改造”。在他看来，道德观念的改造是哲学改造的基本前提，而道德教育的实施是实现其理论体系最终目标的根本手段。

一、道德与道德教育的含义

要研究杜威的道德教育思想，首先要理解杜威眼中的道德是怎样的道德，要理清杜威实用道德的内涵。杜威指出：“所谓道德，潜在地包括我们的一切行为……所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、是当地成为他所能形成的人。”??q??从杜威的这段话中，我们可以这样理解杜威眼中的道德：在他看来，道德是与个体的行为密切相关的，道德表现在个体的行为之中，是个体具体行为的显现，因而不是一种呆板、孤立的说教，不是一种苦思冥想的观念，也不是一种反复演练的原则。它是一个人在日常生活中的具体表现和特征，而不是少数的、偶尔的行为表现。因而，个体的道德行为不是随意的、任性的，而是长期的、稳定的。

关于道德教育的含义，杜威认为，道德培养是学校教育的一个普遍目的。他明确指出：“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣。”??r??从这段话中我们不难发现，杜威已经将道德教育这一概念上升到社会层面了，他所理解的道德教育的作用在于它的社会价值，而不是仅仅就道德教育论道德教育。个体在社会生活中对其所处的环境，在具体的道德情境中应做出理智的判断。

二、学校道德教育的目的

杜威对学校道德教育目的的论述是建立在对传统学校道德教育目的的批判之上的。传统学校道德教育的目的是让学生从各学科的学习之中获取道德知识，以便为未来的生活做好准备。在杜威看来，这是一件孤立的事，能做到与其他的学科毫无关联，它只需要借助外部的力量强行地将各种道德观念灌输给儿童，显然，这样只能使学生趋于表面的顺从，但不能内化到个体的兴趣之中，进而造成学生道德信念的普遍丧失。杜威所倡导的学校道德教育目的与他所主张的整个教育目的是一致的。他认为，民主主义作为学校教育的原则，它必然也是学校道德教育的原则。民主主义教育的目的是培养民主主义社会的公民，那么相应地，学校道德教育的目的是培养民主主义社会公民的品格。??s??学校道德教育必须对学生进行人格训练，形成社会所需要的品德，以适应社会生活。学校对学生进行适应环境等能力训练的同时，还应该培养学生创造环境、改变环境、领导他人的能力。

三、学校道德教育的过程

传统学校道德教育过程强调的是社会创造道德，并通过学校这一平台将其传授给学生。杜威把这种单纯地灌输关于道德的观念的教育称为直接的道德教育，他认为，这种直接的道德教育只是交给人们一些关于道德的知识，并没有真正考虑将这些观念付诸实践的动力，而且这种直接的道德教育模式造成了知与行、个人与社会的割裂。杜威倡导知行合一、个人与社会相结合的观念。他认为，知识的获得、技巧和技能的掌握与品格的形成是统一于教育活动之中的。他指出，道德教育过程有两个方面，即道德教育的心理方面和道德教育的社会方面，两者同等重要，不可偏废。在道德教育的心理方面，杜威认为，学校道德教育的过程是引导人性发展的过程。在这一过程中，我们要把学生的天性看作是他们道德成长的动力，在道德教育过程中要尊重它、利用它、改造它，并把它引向正确的方向。从道德教育的社会方面看，杜威认为，道德教育不能脱离社会生活而存在，学校道德教育的过程就是引导学生参与社会生活的过程，是学生融入社会生活的过程。总之，在杜威看来，学校道德教育的过程就是儿童参与社会生活和人性养成的过程。

四、学校道德教育的途径

杜威在指出传统学校直接的道德教育是一种病态的道德教育、形式的道德教育的同时，也指出传统学校的教学方式是呆板的、僵化的。在这种教育模式下，学生只需要有一双耳朵和一本书就行。杜威在指出传统道德教育教学模式的缺陷的同时，也指出传统道德教育在教材上也存在着诸如不能从儿童实际需求出发、忽视个体经验等弊端。

针对传统学校道德教育的弊端，杜威提出应该把学校中的各种因素有机地结合起来，形成一种无所不在的间接道德教育。杜威提出的这种间接道德教育模式是一种通过学校生活、教材和教法三者统一起来进行道德教育的模式。杜威称之为“学校道德的三位一体”。

（一）通过学校生活进行道德教育

在杜威看来，学校道德教育要用他的社会价值来衡量。杜威认为，学校生活必须和社会生活紧密地联系在一起，应该使学校本身成为社会生活的一个形式。儿童生活在学校里就如同生活在真正的社会中一样，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。??t??具体而言，学校生活具有社会生活的全部含义，校内学习和校外学习之间应有自由的相互影响。依靠社会化的学校生活，学校的道德氛围才会变得生气勃勃。如果“学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德”。??u??这也是杜威“学校即社会”的思想在道德教育领域的体现。

（二）通过各科教材进行道德教育

杜威认为，不应该孤立地看待道德教育，把其简简单单地看成是一门独立的课程，与其他课程分割开来。学校中的各门课程都有其相应的道德价值，都可以成为道德教育的来源。他强调，道德教育的目的和价值也是各科教学的共同和首要的目的和价值。那应该如何把道德价值的社会标准应用于各科教材上？杜威指出：“要把一门学科看作是使儿童认识社会生活的情况的一种工具……知识只有在提出被置于社会生活背景中材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的。训练只有在它代表把知识反映到个人自己的能力中去、使他将能力服务于社会目的时，才是名副其实的有教育性的。”??v??很明显，杜威将道德教育渗透到各个学科、各个领域之内，其效果要比单一的道德教育形式好得多。

（三）通过教学方法进行道德教育

杜威认为，知识传授的方法和儿童道德的发展有着密切、有机的联系，学校的教学方法不应该一直停留在吸收和单纯的学习上，而应把重点转移到建造和发表上。学校教学应使学习和教学、品德联系起来，强调合作交流和共同参与，并使儿童逐渐从外部的动机中摆脱出来，乐于去理解他们所作工作的社会价值。这样，儿童的社会精神就得到了培养，道德教育自然就会产生令人满意的效果。杜威认为，自由是学生发展道德的一个积极的因素，因此他主张活动教学法，强调在教学过程中给予儿童足够的自由。儿童在这种自由的教学活动中，体会到了乐趣，感受到了快乐，他才能更加专心于自己的学习，而不需要任何的外部刺激。通过具有活力的、创造性的活动，儿童的道德水平也有了提高。同时，杜威还反对道德教育只灌输一些关于道德的观念的传统做法，他认为，专靠道德教育及纸上格言万难收效，惟有将人群互助的本能、爱群的本能、向善的本能，息息由社会于无形中示吾人者、教师与教授各科时，设法亦于无形中深深灌输于学生之脑里。道德教育的三位一体是有机地联系在一起的，在教育过程之中要综合起来运用，不能单独强调某个方面。

我国从“五四运动”时期引进杜威思想至今已近一个世纪，总体来说，毁誉参半。杜威的道德教育思想被一代又一代的教育工作者应用到实际的教学之中。其原因在于，杜威是从反对和改革传统道德教育脱离社会现实、忽视儿童的创造性和主动性的弊端阐述其道德教育思想的。他的道德教育思想对我们当前的道德教育所存在的问题有很强的针对性，具有借鉴意义。

［注 释］

??qru??杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第376页、第379页、第377页。

??s??张瑞玲：《杜威学校道德教育思想的民主主义价值取向探析》，华南师范大学2007年硕士论文。

??t??赵祥麟、王承绪：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第101页。

??v??杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会?明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第153页。

第五篇：赫尔巴特和杜威教育思想异同说

赫尔巴特和杜威教育思想异同说赫尔巴特和杜威，这两位西方近代教育史上最有影响的人物，往往被人们看成是互相对立的两种教育思想的代表。其部分原因是由于杜威及该学派人物举起“批判赫尔巴特传统教育”的旗帜、标榜自己为“现代教育”的革新派而形成的历史观念，另一部分原因则是后来者们在研究他们的教育思想时，夸大了他们之间的不同之处，并推向极端而带来的种种误解和错误。如果我们摒弃这种“非此即彼”对立的思想方法来研究教育史上不同学派的思想，就会发现，赫尔巴特和杜威的教育思想除了区别，还有不少共同之处，杜威的教育思想对于赫尔巴特学说，除了批判，还有继承、包融和发展。对于教育史上不同学派的思想和理论，采取科学的评价方法，是我们今天正确对待人类文化遗产、促进教育研究科学健康发展的重要保证。本文试图跳出“对立”的传统模式，从理论基础、教育目的、教学理论、历史地位四个方面，比较赫尔巴特和杜威教育思想的异同点，从而加深我们对教育规律的一些基本认识。

(一)从理论基础的比较看哲学、心理学与教育的关系

和教育史上其他教育家相比，赫尔巴特和杜威都是以较深厚的理论功底见长的教育思想家。这种较高的理论素养、较强的理论思维能力、以及善于理论分析的研究方法，是他俩能形成独创性教育思想体系的重要自身条件。比较赫尔巴特和杜威教育思想的理论基础，感到有下列特点：

1.重视哲学和心理学对教育研究的理论指导作用

赫尔巴特和杜威教育思想的理论，都是建立在对哲学和心理学作比较深入的研究的基础之上。他们综合了哲学和心理学研究的成果，移植到教育领域中，使教育从那种凭借个人主观感受的单纯艺术指导的状况下摆脱出来，成为有规律可循的、经得住实践检验的一门科学。这是赫尔巴特和杜威两人最明显的一个共同点。

赫尔巴特说：教育作为一种科学，是以实践哲学和心理为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段。正是经过赫尔巴特把哲学与心理学应用于教育研究的毕生努力，教育学才得以作为一门科学，从其他学科中独立出来，他的《普通教育学》标志着教育学作为学科的确立。杜威也认为：“哲学是教育的最一般方面的理论”。“教育乃是使哲学上各种观点具体化并受到检验的实验室”。“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”。杜威将哲学与心理学的原理运用于教育，形成了独特的实用主义教育思想体系。

2.具有把哲学、心理学理论与教育实验融为一体的实践经历

赫尔巴特在大学期间就学习过哲学，以后在德国哥丁根大学从事哲学、心理学和教育学的教学工作，他曾担任过家庭教师，在哥尼斯堡大学办起教育研究所和实验学校，并亲自担任中学数学教学工作。杜威也是在大学时就学了两年哲学，毕业后当过中学教师，在芝加哥大学担任教育学，哲学和心理学系的系主任，1896年——1904年创办了芝加哥实验学校。他俩类似的学科知识结构及教育研究与实践方面的经历，使得他们具有了创建教育理论的可能性条件，而综合地运用旁系学科知识，善于把理论研究与实验尝试结合起来的正确科研方法，使这种可能转化为现实，这是赫尔巴特与杜威在从事教育理论研究方面的又一共同特点。

3.以哲学观为核心构筑独创性的教育理论体系

由于他俩受到不同哲学和心理学理论的影响，又处于社会与科学发展不同阶段的水平上，他们从不同角度来研究教育，形成各自独特的教育理论。

赫尔巴特深受康德，费希特和莱布尼茨的思想影响，他的哲学以形而上学的“实在”论为核心，把灵魂看作是一种“实在”，它与社会、自然界等其它“实在”相互影响和作用，形成的“观念”构成心理活动的基本要素，新、旧“观念”的不断同化、扩大的过程就是“统觉”，由此产生“感觉”，“思维”，“注意”，“兴趣”，“情感”等人的心理活动，教育，只有建立在儿童“观念”活动规律的研究上，才能取得成效。这种“观念”心理学理论构成赫尔巴特教育思想的基础。

而杜威则深受黑格尔哲学及詹姆士心理学原理的影响形成唯心主义经验论。他认为“经验”是主体的人与客体的环境相互作用的结果。作为人的主动尝试行动与环境互相作用的特殊结合而形成的“经验”，是主客体的统一。但他又认为：环境的一切都是被经验到的东西，主体第一，客体第二，从而把环境消融在主观的经验之中，滑向唯心主义。杜威从“经验论”出发，认为教育就是“经验的改造和改组”，这种“经验的改造和改组”能力，在儿童原始的本能的发展过程中得到生长，教育的任务就是按照这种本能发展的不同阶段、组织各种活动，获得“经验”，以利生长。杜威的经验哲学和本能心理学构成他教育思想的理论基础。从赫尔巴特和杜威教育思想的不同理论基础来看，赫尔巴特从构成世界不变的“实在”出发，探索心理学的基本要素，以此作为基石构造教育学的大厦，杜威则从统一世界的“经验”的不断生长出发、分析心理的本能，探讨教育活动的发展过程，他俩从教育静态与动态的不同侧面，阐述了人的发展原理是相对静止与绝对运动的辩证统一。由于他们的哲学非科学性，使得他们的教育理论呈现出片面性。

从赫尔巴特和杜威从事教育研究的共同方法来看，以哲学的价值取向和心理学的实验探索作为教育研究的基本方法，为我们提供了教育学取得突破性进展的范例。今天教育科学呈现既分化又综合的发展趋势，教育研究只有善于吸收边缘学科的成果和方法，加以移植，才能获得成功。

(二)从教育目的的比较看教育与社会的关系

尽管杜威声称：“教育即生长，生长以外无目的”但他并未主张没有目的的教育，他反对的是把教育的生长过程与教育目的割裂开来，从教育过程以外去寻求强加的目的，因此，我们不应该从“教育即生长”的命题中，得出“教育无目的”的论断，恰恰相反，杜威和赫尔巴特一样，都把教育目的论作为教育思想的核心，比较两人的教育目的论有以下特点：

1.都把明确的社会目的作为教育的根本目的。

赫尔巴特认为：教育的目的在于培养“真正善良”的人，是要形成完全符合‘完善’和‘正义’观念的人，从而能将“世界导之于正轨”，能自觉把“不利于社会秩序”的念头，思想和行为克服和消除掉。为此他把教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。

杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他认为：西方文化和美国社会，表现出严重的分歧和分裂，产生了不必要的冲突，灵魂与肉体分裂，人与自然分裂，自然与上帝分裂，表现在教育上，学校脱离了社会，教育脱离了生活，它不利于民主，和谐的社会稳定和发展。为此，他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，授予有效的自我指导的工具，”“为一个有价值的，可爱的，和谐的大社会，”“提供最深切而最好的保证。”这就是杜威所谓“教育即生活”，“学校即社会”所体现的强烈的社会功利性目的。

2.都把道德教育作为实现教育目的的根本任务。

赫尔巴特把道德教育视为全部教育目的的核心。认为全部教育应围绕着对学生进行道德教育——培养完善的人这一根本的问题，因而提出了“教育性教学”的思想，指出：教学如果没有进行道德教育，只是一种无目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。为此还规定了“自由，完善，仁慈，正义，公平”为中心的道德教育的内容，认为这些内容应体现在教学之中。

杜威指出：“如果教育制度没有认识到它的道德责任，它就是不忠实的和盗用公款的，它就没有做到设立者对于它的要求”。“学校的社会性，总的说来乃是衡量学校道德工作和价

值的尺度。”他正确地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不仅是道德知识的传授，更重要的是形成能影响和改进行为，使行为变得更好的一切观点。在道德教育上，赫尔巴特与杜威都认为，没有道德教育，教育目的就是一句空话。

3.实现教育目的的两种不同方法。

赫尔巴特和杜威的教育方法，体现了两种不同的类型。

赫尔巴特把管理看作是防止儿童反社会倾向的发展，实现教育目的的强有力手段。提出了惩罚、监督，建立严明的规章制度等管理措施，以及通过约束，限定，制裁等以性格训练法为主的德育方法，体现了一整套以从外界施加压力为主的教育方法。

杜威则提出了“学校生活、教材与教法三位一体”的教育方法。他批评那些用教师和私人感情投资，同学问竞争，为将来的成功而拼搏的此类以刺激引起儿童行为动机的方法，认为这是基于培养自私自利为出发点，十分有害。他指出，儿童生来就具有要施舍，要做事，要服务的本能倾向，教育应该加以利用，转向为社会服务的方向。”他认为把重点放在矫正错误行为，而不是看重培养积极的服务习惯，是教育上的病态。杜威的主张反映了一种积极诱导，引发学生内在的动机以达成教育目的的教育方法。

从赫尔巴特与杜威关于“教育目的”的论述中，我们看到：其一，教育要适应并促进社会的发展是教育的一条基本规律。任何社会都必然会对教育提出一定的要求，教育工作者应该认识这种要求，意识到教育的社会责任，积极地去实现这种社会责任。没有脱离社会和阶级之外的“纯教育”。然而相比之下，杜威比赫尔巴特更注意儿童个性心理发展和社会性之间的统一，他对个性与社会性两者关系的论述更为完整而全面。他指出：“受教育的个人是社会的个人，而社会是许多个人的有机结合，从儿童身上舍去社会因素，我们只剩下抽象的东西，如果从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。其次，道德教育在整个教育中占有首要地位，是两位教育家给我们的又一重要启示，道德决定着人的方向，教育者在授业的同时，必须始终把传道贯穿始终。再从教育方法来看，长期以来的教育实践反复证明：人的发展是内、外因共同作用的结果，引导和禁堵、宽容和严格、疏通和灌输，两者相辅相成，缺一不可，教育成功的秘诀在于慈爱与威严的结合恰到好处。

(三)从教学理论的比较看教师、学生与教材、教学的关系

教学论构成教育学的主要内容。赫尔巴特和杜威对此都花了极大精力进行研究，主要观点表现在三个问题上：

1.对师生双边教学活动从不同侧面作分析

以往有一种观点认为；赫尔巴特只强调教学中教师的主导作用，而忽视对学生的学习研究；杜威只注重儿童的兴趣，却否认教师的主导作用，他们各执一词，相互对立，都是错误的。我以为，这种评论是不符合他们教学论的原意的。

诚然，赫尔巴特在教学论中对教师这一面论述较多，但他从未忽视学生在教学中的作用。他指出：儿童兴趣的多方面性是教学的基础。教学必须激发学生掌握知识的兴趣。他强调教育性教学必须具备的一个条件是：建立在统觉心理学基础上，能激发学生兴趣的教学。赫尔巴特对教学论的研究，是以心理学的“兴趣”概念为基础的，力图使有关教学的论述具有科学的价值。指责他只讲教师忽视学生的说法是不正确的。

同样，仅仅根据杜威提出“儿童是教育的中心”，便认为他“否认教师的主导作用，”也是不公正的，杜威正确地指出：“对儿童的兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西，它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。”教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成，教师应当认识到他的职业的尊严，他是社会的公仆，真正上帝的代言人，真正天国的引路人。“教育上的问题在于怎样抓住儿童的活动并给予指导，通过指导，有组织的使用，它们必将达到有价值的结果，而不是散漫的或听任于单纯的冲动的表现。”可见，杜威没有否认教师的作用，他反对的是

把儿童置于被动的吸收的状态中，教学的任务就是让学生“静听”。

杜威、赫尔巴特从不同侧重点向我们揭示出教育过程是教师和学生相互作用，相互影响的动态过程，分别深化了我们对教师和学生在教学中所起作用的认识，正确的结论产生于双方的统一之中。

2.为实现教育目的进行课程教材研究

赫尔巴特指出：教学之最后目的在于德性，而达到终极目的的最近目的在于培养学生多方面的兴趣，促使学生一切能力的和谐发展。他把兴趣分为二大类共六种，自然的兴趣有经验的，思辨的，审美的，历史的兴趣包括情性的，社会的，宗教的，由此设立适应多方面兴趣要求的学科。赫尔巴特的课程体系反映了对学生进行充分知识训练和工业化社会生产及科技发展的客观要求。

杜威则从“教育即生活，学校即社会，”“教育即生长”的教育观念出发，提出：“从做中学，经验中学，行动中学”的教学理论，主张根据儿童现有的直接经验来进行教学。他认为：“学校科目相互联系的真正中心是儿童本身的社会活动。”烹饪，缝纫，手工等应成为学校课程的主要内容，它能把人类社会生活中的基本技能搬到学校教育中来，他反对提供学生经验之外的知识，反对高、低年级的分科教学。

3.以心理活动为基础的教学阶段划分与教学法设计

赫尔巴特把“兴趣”分为：“注意、期待、探求、行动”四个阶段，主张教学依次按照“明了、联想、系统、方法”的程序进行，并相应采取“叙述教学法”，“分析教学法”，“综合教学法”等不同方法。

杜威则研究了教学中人的思维过程，提出“思维五步说：置疑、提问、假设、推断、验证，”由此教学采取“暗示、经验、假设、整理、验证”五个步骤，并主张打破分科和班级，按专题融合各学科知识的单元教学方法。

杜威和赫尔巴特都注意根据人的心理和思维的规律，对教学过程分解为不同阶段加以研究，规定教学不同阶段要达到的具体要求，并选用不同的教学方法，为现代课程论和教学方法论的研究奠定了基础。今天，我们对教学过程中学生心理和思维活动规律的探索还远远没有完结。然而赫尔巴特与杜威都把自己对学生心理和思维的研究得到的特殊结论，夸大为教学的普遍规律并把教学阶段的划分绝对化，从而否定了教学的辩证法，最终陷入形式主义的泥潭。

(四)从历史地位的比较看各自的独特贡献

赫尔巴特(1776—1841年)是欧洲资本主义处于上升时期的德国教育家。当时德国正由封建割据分裂走向资本主义的统一。赫尔巴特的政治思想体现出德国新兴资产阶级与容克地主贵族所作的妥协与软弱，具有保守倾向，他的教育思想具有适应当时德国社会政治经济需要的特点。然而在教育史上，他系统地总结了欧洲学校教育自古希腊以来的经验，综合运用了当时哲学和心理学研究的积极成果，奠定了教育学独立的历史地位，具有划时代的意义。他的教育理论，直到今天仍为学校教育的主要内容和基本方法。

杜威(1859---1952年)则是美国资本主义处于巩固、发展并向世界扩张时期的教育家。反映了迅速发展的美国社会政治经济对教育提出的新要求。杜威看到了美国资本主义在发展中暴露出来的各种矛盾，寄希望于教育作为改造社会的工具，以建立和谐统一的社会。因此他反对马克思主义阶级斗争与社会革命学说。然而他的教育理论批判了传统教育的弊端，启发人们对教育观念，课程设置，教育方法等一系列教育的根本问题重新思考，积极改革，其中虽然不乏偏颇之处，然而他的教育思想产生了巨大的影响，至今仍对各国的教育改革起着一定的指导作用。

结束语

比较赫尔巴特和杜威的教育思想，我感到；从事教育历史研究，正确评价历史人物，应

该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。既看到这些关系中的相互区别，又看到关系中的相互联系，只有从科学的比较分析中，才能真正认识人物的全貌，正确把握教育家理论体系的本质。马克思主义理论给我们提供了望远镜和显微镜，使我们能够从宏观与微观的结合中正确认识事物，运用马克思主义观点和方法，研究、分析、比较外国教育史上丰富的遗产，是我们今天繁荣教育科学，促进社会主义教育事业发展的一项重大课题。（完）