教育学作业关于杜威的经验主义教育思想

第一篇：教育学作业关于杜威的经验主义教育思想

关于杜威经验主义教育思想 华中师范大学外国语学院郑炯

摘要：美国的杜威先生是20世纪世界知名的教育家，而且他的经验主义教育思想也深深地影响了美国和世界的教育发展。从它的诞生之日起，人们就开始了对它的研究，有质疑有批判更有广泛的支持群体。到底对于杜威的经验主义教育思想的研究与解读从过去到现在是何状况，本人试以文献综述的方法予以探究。关键词：杜威经验主义教育 一．前言

经验一词，最初由英国13世纪实验自然科学的旗手罗吉尔培根在反对经院哲学的斗争中提出。自此之后,这一概念在西方哲学领域开始被广泛采用，特别是17,18世纪的哲学家,都曾把“经验”概念作为自己哲学体系的重要概念甚至是核心概念来使用。

杜威（John Dewey，1859-1952）是20世纪美国著名的哲学家和教育家，有着独特的哲学观和教育理念。

杜威在其《我的教育信条》和《民主主义与教育》等著作中反复论述其教育理论的三个要点,一是教育即生长;二是教育即改造,认为“教育是经验的改造或改组”;三是教育即生活。综合这三点,结合杜威的其他论述,杜威对教育的认识可以概括为:教育是通过个人的、家庭的、社会的真实生活来获得智力方面和道德方面的生长或发展,而这种生长或发展是以经验的连续的改造或改组来实现的。生活是经验的基础和源泉,经验是生长的原料和途径,而经验的改造或改组就是生长的内涵。

由此我们可以看出，在他建立于他本身的哲学基础上的教育理念里，“经验”是最基本，最核心的概念。故本人倾向于采用日本教育界比较流行的观点，把杜威归结为美国经验主义教育思想的代表人物。

可以说杜威是20世纪教育学的一大巨擘，他的经验主义教育思想对美国乃至世界都产生了广泛而深刻的影响，给教育带来了一场深刻的耐人寻味的革命。或许美国著名教育家克伯屈先生的一句话可以给我们更多他的伟大的概念“就杜威在哲学史上的相应地位来说，我把他放在仅次于柏拉图和亚里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上还未曾有过的最伟大人物。” 二．杜威的经验主义教育思想

杜威重视正规教育(即学校教育)。他认为与别人共同生活得到的教育有别于学校教育：与别人共同生活所受的教育具有偶然性，虽然它很重要，但是动机是有限，是比较直接实际的。这在不发达社会是重要的教育手段，但是，随着文明的发展，信息量的加大，年轻人的能力和成年人所关心的事情之间差距扩大，正规的学校教育越来越成为传递复杂社会资源的有效途径，书籍的普及为年轻人获得经验开辟了道路，他们可以通过读书直接掌握很多知识和经验，这是非正式教育所不能比拟的。

在杜威看来，社会生活是具有教育作用的，儿童的训练或生长是离不开社会生活的。如果学校教育与社会生活相脱离，那么，学校教育就会失去它的基础。而随着社会生活的日益复杂化，就有必要提供学校这样一种特殊的社会生活环境，来保证儿童的成长。然而，杜威十分清楚地认识到传统教育中分科设计的各种教材对学生的学习自由和整个学习生活的限制，并认为以系统知识为中心的传统教材是人类长期积累的并经逻辑化了的文化遗产的反映，而并非学生的活动与经验的反映，它超越了学生的生活、经验、兴趣和心理发展水平，导致教材与学生的需要和目的的脱离，结果知识仅仅变成了供人记忆、在必要时可复述出来的东西，课程的学习也因之成为死板的、机械的活动，学生学习的自由遭到限制。因此，他强烈反对“以教材为中心”，而主张“以经验为中心”，给教育重新定义为“教育即学生经验的改造与重组”。

继而以“经验”为逻辑起点,推及教育活动的各个方面,对教师、教材、教法、科目、课程、作业等教学的具体问题都提出了自己独到的见解。提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“儿童中心”以及“做中学”等闻名于世的教育主张。

总体来说，即首先教学以学生为中心,以学生经验的生长为目的;其次是课程以活动为主体,通过活动激发学生探求事物间联系的动机和解决问题的能力;再次是教材由反映真实生活的材料所成,使学生面对生活,学习生活，培养学生解决实际问题。以经验为中心

“经验”是杜威教育思想体系中的一个“核心”概念。他认为，“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果（或称统一体），是人的主动尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。因此，行为和结果之间接连不断的联系和结合就形成了经验。杜威主张“从经验中学习”。在他看来，没有真正有意义的经验，也就没有学习，由此他给教育重新定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。” 教育即生活 “教育即生活”、“教育即生长”是杜威对教育本质的理解。

针对传统教育中学校教育同儿童现实生活经验相割裂的问题,杜威提出了“教育即生活”。他认为教育就是生活，教育就是儿童现在生活的过程,而不是为未来的成人生活做准备，是通过实际的社会生活和个人生活获得经验，从而获得生长和发展。杜威认为，儿童处于“未成熟状态”，有“生长的可能性”，“未成熟的人为生长而有特殊的适应能力，构成他的可塑性”。因此对于教育的过程，他归结为，“教育是经验的继续不断的改组和改造”。杜威还指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的”。教育即生长，教育过程在它自身之外无目的。教育本身无目的,只是人,即家长和枚师等等,才有目的而他的目的,也不是象教育上的抽象概念。”“技能的获得,知识的占育,教养的成吮,都不是目的,它们是生长的乐趣和继续生长的手段。”

“我们探索教育目的时,并不要教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。” ㈢．学校即社会

针对学校与生活隔离的问题,杜威提出了“学校即社会”,强调学校应成为一个小型的社 会,使校内学习与校外学习相互联系。能把社会所得的处世经验利用到学校学习，又让学校所得能运用于日常生活。

杜威指出，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”“使得每个学校都成为一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动。”“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活做准备。”学校作为一种特殊的环境，应该做到：“简化和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然发展可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。” 把学校仅仅当作一个教师传授某些知识和学生学习某些科目或某些习惯的场所，使教育脱离其原来的真正目的。在杜威看来，学校与社会生活隔离是学校教育的最大浪费，致使学生既不能完全和自由地运用他在校外所获得的经验，又不能把学校里所学到的东西应用于校外日常生活。

学校即社会，而衡量学校教育的价值或标准，“就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。” ㈣．儿童中心 在杜威的理论中学生的主体地位是绝对的，儿童在教育环境中是主动，自主的构建和改组自己的经验不是被动的接受；教育的起点与重点都是具体的人，而不是教材或者抽象化的知识。杜威尖锐地批判传统学校教育忽视学生的做法。他强调说:传统学校的“重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能活动之中”。在杜威看来，传统学校对于学生兴趣和经验的需要考虑太少。因此，从某种意义上讲，传统学校教育的一切主要是为教师的，而不是为学生的。

为了保证高效率教育、教学的实现，教育者应把儿童视为教育的主体和主动学习者，学校生活组织应该以学生为中心，一切必要的教育措施应该为了促进学生的生长。学校的教学计划、课程、方法以及一切教育活动，都应该服从于学生的兴趣和经验的需要，明确“教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量（原初经验）”。

对此，杜威曾这样说:“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。以儿童为中心，还在于每个人的特殊性。杜威批评了传统教育关于“只有少数人具有创造性”的观点。杜威指出，“一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较。这种比较和教师的工作无关。教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量、心智、个人的方法、创造性表示有目的的或有指导的活动的性质。如果我们照这个信念去做，即使按传统的标准我们也将获得更多的创造性。如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。”

在杜威看来，每个人的能力是不同的，不宜进行比较。传统教育把创造性只限定在少数天才学生身上，忽视了大多数儿童创造性的发展；而在现代教育中，应当看到每个儿童都是特别的，都是具有创造性的，教育应当发展每个儿童的创造性。

由此，杜威认为，在学校生活中，教育必须从心理学上探索学生的本能、兴趣和习惯开 始。杜威认为学习是主动的，它包含着心理的积极开展，包括从心理内部开始的有机体的同化作用，所以，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。在学校生活中，学生是起点，是中心，而且是目的。㈤.“从做中学” 1.杜威主张“从做中学”，即把获取主观经验作为确立教材、教法和教学过程的基本原则。他认为应先教学生去“做”，而不是去“学”。⑴.“从做中学”是自然的发展进程中的开始

杜威认为人的成长分为不同的阶段，而“从做中学”是人成长进步的开始阶段，人类最初经验的获得都是通过直接经验获得的。他《民主主义与教育》一书中写道:“在第一阶段，学生的知识表明为聪明、才力，就是做事的能力。”“人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识，例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样溜冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样运算、怎样赶马、怎样售货、怎样待人接物，等等。„„应该认识到，自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始。” 通过“从做中学”，儿童能在自身的活动中进行学习，因而开始他的自然的发展进程;而且，只有通过这种富有成效的和创造性的运用，才能获得和牢固地掌握有价值的知识。孩子的很多行为在成人眼中是无意义的，但这些行为对于孩子的成长确有着重要的价值，所以我们不能武断地去制止、打断他们。杜威强调指出:当成人对于“儿童不停的活动而感到不耐烦时，就力图使他安静下来，他们不仅干扰了儿童的快乐和健康，而且把他寻求真正知识的主要途径切断了。”

正是通过“从做中学”学得到了进一步的生长和发展，获得了关于怎样做的知识。而且，随着儿童的长大和他对控制身体和环境的能力的增加，他将接触到他周围的生活中更为复杂的和广泛的方面。

⑵“从做中学”是学生的天然欲望的表现

杜威认为，学生生来就有天然探究的欲望，要做事，要工作，这与儿童认识发展的第一阶段特征相适应。他认为一切有教育意义的活动，主要的动力在于学生本能的、由冲动引起的兴趣上，因为由这种本能支配的活动具有很强的主动性和动力性特征，学生在活动的过程中遇到困难会努力去克服，最终找到问题的解决方法。

他强调说:“现代心理学己经指明了这样一个事实，即人的固有的本能是他学习的工具。一切本能都是通过身体表现出来的;所以抑制躯体活动的教育，就是抑制本能，因而也就是妨碍了自然的学习方法。”进步学校“在一定程度上把这一事实应用到教育中去，运用了学生的自然活动，也就是运用了自然发展的种种方法，作为培养判断力和正确思维能力的手段。这就是说，学生是从做中学的。”

⑶“从做中学”是学生的真正兴趣所在

杜威认为，学生的兴趣主要是活动。对于儿童来说，重要的和最初的知识就是做 事或工作的能力，因此，他对“从做中学”就会产生一种真正的兴趣，并会用一切的 力量和感情去从事使他感兴趣的活动。

学生真正需要的就是自己怎样去做，怎样去探究。学生要从外界的各种束缚中解脱出来，这样他的注意力才能转向令他感兴趣的事情和活动。更为重要的是，学生需要一种足以引起活动的刺激，他们对有助于生长和发展的活动有着真正的浓厚的兴趣，而且会保持长久的注意倾向直到他将问题解决。如果是一些不能真正满足儿童生长和好奇心需要的活动，儿童就会感到不安和烦躁。

因此，要使儿童在学校的时间内保持愉快和充实，就必须使他们有一些事情做，而不要整天静坐在课桌旁。“当儿童需要时，就该给他活动和伸展躯体的自由，并且从早到晚都能提供真正的练习机会。这样，当听其自然时，他就不会那么过于激动兴奋，以致急躁或无目的的喧哗吵闹。”

杜威“做中学”的丰富内涵。

杜威“做中学”的教育思想要求儿童不要单纯地学习书本知识,要求儿童动于去做,反对“静听”式的教学,反对静止的、冷藏式的知识。他多次指出“单纯也学习书本的课文,只是‘静听’的另一种形式,‘这标志着一个人的头脑对别人的依赖性”,“‘静听’的方式意味着是被动的吸收力。”他批评在传统课堂里,很少有给儿童进行活动的余地,学生唯一的目的就是为了背书和升级才去学习,“这种静止的、冷藏式的知识理想,有碍教育的发展。杜威坚决反对把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，主张教学不应该直截了当地注入知识，应该诱导儿童在活动中得到经验的改造和重组。杜威认为在传统学校的教室里，一切都是有利于“静听”的，学生很少有活动的机会和地方，这样必然会阻碍学生的自然发展。因此，在学校里，教学过程应该就是“做”的过程，教学应该从学生的现在生活经验出发，学生应该从自身活动中进行学习。在杜威那里，“从做中学”实际上也就是“从活动中学”、“从经验中学”。杜威认为，学生生来就有一个自然的愿望，要做事，要工作，对作业活动具有强烈的兴趣。杜威看来，如果能使儿童从那些真正有教育意义和兴趣的活动中进行学习，是标志着对儿童一生有益的一个转折点。

儿童通过“做”即“活动”学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。它又可分为五个阶段：

情境———学生要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动； 问题———情境内部产生一个真实的问题，刺激思维； 假设———观察如何解决这个问题； 推理———展开他所想解决问题的方向加以推敲； 验证———用行动来应用和检验他的观念。

学生通过这五个阶段的学习，来获取知识和经验，培养动手操作能力和创造力。

杜威认为活动应该唤起儿童的新的好奇心与求知欲，应该把儿童的思想引向一个新的境界，否则，无论活动是多么令人惬意，也是毫无价值的他认为有的即时性活动依靠一时的怪想和偶发事件，来发泄过剩的精力，并且这些活动彼此毫不相关。杜威认为这种琐碎的活动，除了娱乐外，不会有很大的效果。

另外按照明确的指示和命令进行活动或复制现成的模型，不允许有所更改的活动，或在活动中选择不准有发生错误机会的材料和工具等，也不会有很大的效果。这些活动不能锻炼学生的判断力、选择能力，限制儿童的首创精神。” 三．对于杜威的经验主义教育思想的研究 在现代西方教育史上，杜威及其经验主义教育思想占有举足轻重的地位，人们对杜威及其学术成就给与了充分的肯定和高度的评价，认为他是20世纪以来世界上最有影响的教育家之一。

他的经验主义教育思想改造了美国旧教育，建立了美国新教育，而且对世界上许多国家都产生了广泛而深远的影响，先后传播到了德国、瑞士、法国、英国以及苏联、中国、日本、土尔其等。

在经验主义教育思想在世界各国传播的过程中，对中国的影响巨大，他广收中国弟子，并且在五四运动期间到中国进行巡回演讲，对我国20世纪20年代的教学方法(如“从做中学”)产生了重大影响。胡适、陶行知和陈鹤琴等作为杜威的学生，深受杜威教育思想影响，结合中国的国情和教育实际，形成了他们各具特色的教育理论，对近代中国教育的改革和发展起了很大的推动作用。

对于日本教育界来说，杜威在日本人眼里是一位既令人迷惑又使人感到刺激神秘人物。20世纪80年代以来，在日本有人对杜威教育思想能否起到它应有的作用表示怀疑。对此，日本著名的教育家杉浦美郎的观点令人振奋，表现出极大的自信。他说，杜威的思想不仅在现代能生存，而且一定能够生存下去。只要别误解杜威的儿童中心主义，正确理解教师是知性的指导者，坚持以经验为核心构建教材，那么，现在正是杜威生存的时代。杉浦美郎坚信，尽管日本教育界对杜威教育思想有不同的理解，对待杜威的教育思想有人悲观、有人高兴，但是，杜威教育思想对日本教育所产生的影响却是公认的。

㈠.在杜威思想形成百余年的时间里，学者们也一直对其进行着大量的研究，主要集中在以下几个方面: 1.对杜威的经验主义教育思想背后的哲学基础进行研究。

2.从历史角度进行研究，把杜威的经验主义教育放入教育的发展历史中去，理性看待教育的发展轨迹，以祈求对教育重新认识、借鉴杜威教育思想对当代和未来教育的重要意义。3.从教育层面进行研究，对杜威的一些重要教育理念如“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”、“经验的改造与重组”、“儿童中心”等进行解读。

㈡.但是，在杜威的教育思想在世界上掀起一股新的教育风暴的过程中，也受到了各种各样的质疑与批判。杜威的教育即生活、生长和经验改造的学说，他的教育无目的论，“从做中学”、儿童中心等都是产生质疑与批判的关键所在。1.1 对“经验”一词以及“经验与理性关系”的解读

“经验”一词是杜威的教育理论体系的精髓，而且他本人格外看重经验的价值与作用，认为一盎司经验能胜过一吨理论，以至“离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论”。他也因此提出了其重要命题“教育即经验的改组与不断改造”。

但是由于杜威经验概念一词的深奥，抽象，复杂，而且还又由于传统哲学中经验管在人们心目中根深蒂固，这一概念也就成为了杜威教育思想理解过程中歧义最多，最难理解的概念。比如杜威强调“经验”的重要作用，有些学校只从教育层面将其理解为杜威只重视直接经验，而没有从更深的层面去理解杜威“经验”背后的哲学基础以及经验与理性的关系，从

而单纯设置一些情境，让学生自己去活动、探索，而把系统教材搁置一边，使得教学流于肤浅，放弃了教育的培养能力、理性的最终目的。由于杜威的经验思想构建于他的哲学体系之上，因此有学者就对此进行了探究，然后解释道： 杜威经验概念源于对二元论的批判。在知识观的问题上，西方哲学史上长期存在着理性主义与经验主义的对峙。传统哲学基于二元分裂，把经验看成是偶然的，不确定的主观意识，且彼此之间没有内在关联，认为“经验总是和变化中的东西，和无法解释的变化莫测的东西以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。经验是混乱的，因为它是不稳定的”这样，经验本身不但无助于人们对自然的把握，甚至还成为了理性进入自然的屏障，要把握自然，似乎只有通过超然的途径。于是杜威在哲学上开始寻求“一种相互依赖与彼此维系的统一的感觉”。他打破了二者的分裂对立，认为“理性在经验之内运行而不是在经验之外运行，理性是经验所固有的，它使过去的经验得以纯化，是过去经验成为发现和进步的工具的因素”。

由此，杜威消解了理性与经验之间的对立，而使之走向关联。也正是在对传统哲学二元分裂的反思与批判中，他完成了对“经验”概念的重建。在杜威那，经验不再像传统哲学那样仅仅被看做通过感官被动地获得关于事物的一些零散的感觉印象，而是关于事物的关系性存在的刻画，是主体与环境事物相互作用的过程。主体不仅受环境事物的塑造，同时也对环境事物加以改变。“经验包含一个主动的和被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。”在主动方面，经验就是尝试，可以理解为实验。在被动方面，经验就是承受结果。通过这种方式，经验使得其所把握的意义得以充分扩展，并能使它无所不及。而且由于经验内在地包含着理性，所以经验自身具有结合和组织的功能，自身就具有一种活性或动力性，它引导者主体利用既往经验去经受更新更好的经验，形成“经验的改组和不断改造”，因而也就无须一个外在的所谓理性去促成经验的改造，扩充与加深，从而最终达到与把握学科逻辑体系相吻合的经验水平。

在杜威的经验概念之中，理性与自然统一于其中，统一于经验的过程之中，统一于经验的行动与反思之中。

经验既指耕种的土地，播下的种子，获取的收成，日和夜，春和秋，干和湿，冷和热的变化，以及人们观察，恐惧，期望的东西。

传统哲学对经验的认识只是把经验当作知识，当作一个静止的方面。而杜威不仅仅把经验当作知识或主观对客体的反应，而当作主体和对象即有机体和环境之间的相互作用，这样经验概念就不仅仅局限于主体对客体的感知，而将经验的范围延展到整个生命活动的领域。在这一点上，杜威接受了达尔文进化论的影响，强调人与环境相互作用的过程也是经验。

在此基础上，杜威赋予了“经验”新的含义——经验的事物和结果、经验的过程。杜威认为只有这两方面有效结合，才‘能更全面地认识事物、把握事物，经验一词才一能得到全面、准确的诊释，否则，经验的含义是不准确的、不科学的。传统理论中，课程是专家跳出来摆在那，供老师教，学生学，老师照本宣科，学生机械接受，教师与学生之于课程都没有建设的意义，教师与学生都是学科知识的旁观者。在这种氛围下，学生只有被动向内接受的过程，将知识照搬不动地放入头脑中，而缺乏主动向外探索和向内加工的过程，因此对于外界给予的影响没有发挥很好的主观能动性去探究、理解，使得学生缺乏想象力、创造力，教育的效果大打折扣。

在杜威的经验概念之下，在学生的生活世界里，充满了大量的原初经验，这些正是教育的起点，课程的学习要从学生的经验开。在杜威的经验概念之中，经验不仅是承受结果，还在于经验的过程。在这一过程中，体验，探究，反思，行动时贯穿一致的，探究与反思都是处于行动的过程之中。

总的来说，在杜威的经验主义教育思想之中，概念不仅是一个名词，还是一个动词。它既指原本存在的初始经验，而且也还包含了经验在于外部刺激互动时不断成长，扩展，重组的过程。

根植于原初经验，经反思性经验历程，学生获得或者达到反省经验，实现对原初经验的改造。这个过程，简单来说就是基于经验，经过经验，改造经验。1.2.对由杜威重建的“经验”概念的完全解读的重大意义 正是由于，杜威的经验概念的复杂和深奥内涵，使得杜威的经验教育思想一直存在不同程度的误读。

对这一概念的完全准确理解意义重大：

一方面，我们不仅可以清楚的明了这个内涵丰富的“经验”概念，而且我们还可以由此，更加清楚地去解读他由经验理论而拓展出来的“儿童中心”“做中学”等主张，甚至于理解为什么很多人给他定义为实用主义教育思想，“经验”其实代表的是一种广义的实践。

另一方面，由于经验不止是一个名词，因此我们不能单纯以多少来评价。我们还应该去思考经验作为动词，作为一个过程，它的速度概念即经验获得，经验改造和重组的速度，以及什么样的态度和方法去经验。因此在“做中学”（“活动中心”）的评价里，我们就需要用新的视觉去看待问题了。

其实我们也可以把这个过程理解为动手的做和动脑的思维问题。那么，动手实践的能力，动手实践的主动性，思维的速度，广度，深度也就一并包含在“经验”的过程中了。

因此，在现在的教学过程中，当考虑教学效果时，我们不能单纯注意达到调教学效果所花的时间，而且还需要从动手的角度去考虑学生的参与感（参与兴趣，参与程度），从动脑的角度去考虑学生思考的速度，层次，方向，深度等问题。

这再一次，证明为什么在经验主义教育思想中，重视以“学生为中心”，强调“做中学”的实践中心（活动中心）论。

2.1.对“教育无目的论”的争论与探究 教育无目的论，是附从于教育即生活，教育即生长的教育主张的。对这一问题的争论与探究，最终还是由一些学者教育发展历史的研究找到了新的解决方向。以苏格拉底，柏拉图为代表的古典教育以对美好事物的追求为基本内容，以教育即回忆为基本形式，旨在个体灵魂之卓越化，体现出对日常生活世界的超越性；夸美纽斯提出教学论是把一切知识教给一切人的艺术；自然主义的卢梭体现的是对儿童的发现；斯宾塞的教育为未来完满生活做准备；而杜威提出的则是教育即生活。苏格拉底追求的是“理想的教育不仅成就了教育者本人的幸福，而且把受教育者引向美好与高贵”。有一种古人的高贵的单纯和宁静的卓越；夸美纽斯追求教育平等化。卢梭的爱弥儿，试图以乡村的自然生活形式来超越现代的城市的生活形式，早期的教育本身就意味着延缓现实的生活样式对儿童天性的渗透，导致儿童自然天性的败坏，因此给爱弥儿设计的最初成长空间为乡村而非城市的原因。卢梭要以对自然的遵循来恢复基于自然人性的优良德性。对于卢梭来说，教育显然不是生活的准备，也不是生活的适应，恰恰是理想生活的重建。

夸美纽斯与卢梭都把教育的起点根植于个体，但是夸美纽斯跟倾向于把教育当做为现实生活的准备和适应。

身处英国工业革命风起云涌之际的斯宾塞传达的是工业化蓬勃兴起时间的现代教育诉求。人的目标就是完满生活或者幸福，而教育就是为个人的完满生活做准备。“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”，而评价一门教学科目的唯一合理办法就是看它对我这个职业尽到什么程度。

到斯宾塞时期，教育转化为以现代科学技术为中心的知识技能主导，变为生存的教育。于是就可以做到教育的平等化或者教育满足每个人现代生活适应的基本需求的具体化，把夸美纽斯人人受教育的理想逐渐转化成一个实实在在的行动蓝图。

杜威则认为教育是生活，是生长，是儿童现在的生活，而不是儿童将来生活的预备。儿童在接受教育的过程（生活/生长）中就应该过上美好的生活，正因为如此，他才提出“教育无目的”，教育的目的就在于它本身，在于经验的重组与改造，在于学生的健康，健全成长。反观斯宾塞(H.SpenCer)的教育要为儿童未来完满的生活做准备，他所谓的完满生活只不过是成人现有生活的复制品。斯宾塞要求儿童过的是一种标准的生活，即成人现有的生活，他所谓的儿童未来完满生活是成人现有生活的再现，并非可能生活和幸福生活，它不是一种完满的生活。所以斯宾塞认为的未来完满生活对于儿童来说其实并无多大价值。2.2.教育无目的论新的理解方向 杜威的教育即生活，一方面是因为不想因为为了未来的成人现有生活的再现，而不顾当前儿童本身成长的这样一个生活的过程；另一方面，也正是更多关注教育中的儿童，遵循儿童的本性，引导儿童主动发展，关注兴趣，促成和帮助儿童的健全成长，使得他们真正的完满生活在将来成为可能。他的目的就是构建完满生活，而非适应生活，再现生活。

从这个角度上来讲，教育无目的论只是把他的目的潜移到教育本身了，不是教育的盲目化，反而应该是一种明智的，深远的教育。这也就是经验主义教育学中，“儿童中心”，“教育即生活”意味深远的原因。3.1.对“学生中心”的探求

比较传统的“学生中心”多集中在关注学生的原初经验，激发学生兴趣，课堂学生角色，师生关系的重新定位上。而在这其中，师生关系比较激烈。其实，在杜威的活动课堂理论里面，越来越多的研究者已经意识到了，是对教师角色提出了更高的要求，在这也不赘述。3.2.学生中心的研究应该看到新方向 然而，针对“学生中心”的探究，“个体差异”比较少提及。

杜威批评了传统教育关于“只有少数人具有创造性”的观点。杜威指出，传统教育关于一般学生和天才学生之间的不同在于一般学生缺乏创造性的推断纯属虚构。“一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较。这种比较和教师的工作无关。教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量、心智、个人的方法、创造性表示有目的的或有指导的活动的性质。如果我们照这个信念去做，即使按传统的标准我们也将获得更多的创造性。如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。”

传统教育把创造性只限定在少数天才学生身上，忽视了大多数儿童创造性的发展；而在现代教育中，应当看到每个儿童都是具有创造性的，教育应当发展每个儿童的创造性。这其实就是强调“学生中心”，承认学生的个体差异，而更加注重通过教育的过程，唤醒每个学生本身的原初经验，在参与的过程中，意识到自己的力量，求得经验最大化的改造与重组。

虽然，关于“没有教不好的学生，只有不会教的老师”的争论到现在仍然是一个焦点。但是排除现实中各种的困难，这一观点是可以实现的。同时，“学生中心”不仅仅是对老师传统角色的新定义，还意味对教师能力有着更高的要求。四．小结

关于杜威及其经验主义教育思想的研究从未停歇，而且从日本的崛起也可以看出它的实用功效。中国的教育正面临着改革的巨大契机，我们若能不要把眼光都从阶级的高度去评判，而是务实的去吸收，借鉴杜威的经验主义教育，也许会找到中国教育的新曙光。但这也从侧面，要求了我们加大投入，以更激情的姿态投入到它的研究中去，因为我们不仅存在很多的误读，而且我们的解读也许远远没有发觉到经验主义的新时代意义。参考文献

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第二篇：——《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》书评

浙江师范大学法政经济学院

研究生课程论文

论文题目：

研究杜威教育思想的一部上乘之作——《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》书评

课程名称:教育哲学

任课教师：舒志定姓名：梁红专业：学 科 教 学（思政）年级：0 3 级

学号：2 0 0 3 3 2 9

2005 年 5 月 20 日

研究杜威教育思想的一部上乘之作——《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》

书评

一、本书的总体介绍

21世纪初，杜威的思想在国外受到人们的重新关注并在教育领域中表现出较为复杂的局面的时刻，华东师范大学基础教育改革和发展研究所单中惠教授的《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》问世了。该书由人民教育出版社2002年7月正式出版，共46万余字，是全国教育科学“九五”规划教育部重点课题的研究成果。该书是我国教育界迄今为止最为系统和全面地研究杜威教育思想的专著。

单中惠教授1965年华东师范大学教育系毕业后留校任教至今，长期从事外国教育史教学与研究工作。鉴于杜威教育思想在世界教育史上的地位，杜威教育思想研究是教育史研究中一个不衰的课题。但是，由于杜威的著作行文较为晦涩，兼之众多的杜威研究者对其评价不一，甚至存在着巨大的分歧，这使得研究工作难度很大。对于这样一个具有世界影响的教育学大师，任何的草率都将是不可原谅的轻狂。因此，对于杜威，任何的研究和解读都必须是虔诚的，谨慎的，作者为此付出了近20年的努力。在学术研究日显浮躁的今天，作者能够安坐书斋，潜心研究，实在难能可贵。在近20年的研究历程中，作者精心研读杜威原著，虚心借鉴关于杜威研究的相关成果，积累了大量资料。作者对杜威教育思想的研究方面是进行过长期的积累，厚积而薄发的。作者跟踪杜威成长、发展的历程，从而使读者能沿着杜威思想发展的轨迹，去研究杜威教育思想和实践。

他二十年磨一剑，长期思考杜威实用主义教育思想的问题和关注有关的科研成果，利用出国进修机会，广泛收集资料。作者曾先后在1982－1983年、1992－1993年、1997－1998年间，以访问学者的身份到过美国哥伦比亚大学师范学院、英国赫尔大学教育学院和加拿大不列颠哥伦比亚大学教育学院，对有关杜威教育思想和实践方面的资料进行过专门的收集。全书资料之详实（其中许多资料在我国学术界乃首次出现）堪称国内同类研究之冠。更为可贵的是，全书在结构设计、体系安排、内容呈现和逻辑推进几方面实现了完美的结合，体现了作者开阔的学术视野和扎实的理论功底，读来有博大中正、凝重厚实之感，无愧于“研究杜威教育思想的上乘之作”。

他耐得住寂寞，耐得住寒窗苦读的辛劳，写出了呈现给读者的这一本研究杜威教育思想的巨作。《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》一书在丰富资料的基础上，以其独特的分析和研究视角，成为“是研究杜威教育思想的一部巨作”，也是我国教育界研究杜威教育思想的一块里程碑。《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》2003年获全国第三届优秀教育图书二等奖。

二、本书的内容体系

全书从结构上共分为六章。第一章杜威的大学时代和教授生涯,介绍了杜威在佛蒙特大学和约翰斯·霍普金斯大学的求学历程以及杜威先后在密执安大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学的教授生涯；第二章杜威实用主义教育思想的形成,分析了杜威生活时代的社会背景、实用主义哲学、机能主义心理学以及杜威个人民主主义信念的确立对杜威实用主义教育思想的影响，并对教育史上著名的杜威学校进行了详尽的介绍；第三章传统教育与杜威首先分析了赫尔巴特的教育思想与赫尔巴特学派的形成及影响，并以此为基础重点解析了杜威对传统教育的批判；第四章进步教育与杜威从进步教育运动的兴衰入手，论述了杜威对进步教育运动的肯定、批评和反思；第五章杜威实用主义教育思想的体系从教育与生活、学校与社会、经验与课程、知与行、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师八个方面阐释了杜威实用主义教育思想的主要主张；第六章杜威实用主义教育思想与世界教育以西欧、苏联、土耳其、墨西哥、日本和中国作为个案，揭示了杜威教育思想对世界教育的影响。

三、本书的突出成就

（一）脉络清晰地揭示了杜威教育思想体系的形成过程。

本书作者深刻阐明了杜威教育思想形成的时代背景、理论渊源和实践依据。杜威的教育思想不是凭空产生的，而是时代的产物。杜威所处的时代，正是美国历史上的大转折年代，对教育提出了新的挑战和要求。杜威是一位具有强烈时代感的哲学家和教育家。他深入思考了大转折年代美国社会生活的巨大变迁，树立了新的时代观，认为教育必须进行相应的变革，才能具有时代意义、体现时代精神。杜威还认为，教育的变革反过来也对社会生活的变化产生重大影响，教育工作者的历史使命是要积极投身到社会变革的洪流中，去有意识地创造一种能适应社会生活变化的教育，培养能理智地、真正地投入社会生活的个人。正如作者在书中所言：在杜威探索现代教育的整个过程中，在他学术上走向成熟和完成实用主义教育思想体系构建的整个过程中，他的大学时代和教授生涯显然起着更为重要的，甚至可以说是决定性的作用。因此，作者不惜笔墨追溯了杜威的大学时代和教授生涯，借此探寻杜威教育思想的源头。

（二）运用比较的方法，揭示其教育思想的真谛。

在传统教育与杜威一章中，作者指出尽管杜威对传统教育的批判是尖锐的，但这是一种理性的批判，杜威充分肯定了赫尔巴特及其学派对教育理论发展所作出的贡献。批判不是杜威的目的，杜威是希望通过对“传统教育”的理性的批判，从而更深刻地思考教育问题，得出一种新的教育观念以指导新的教育实际。他的教育思想体系正是在这种批判和思考中形成的。把杜威的教育思想体系与“传统教育”和进步教育进行比较，从比较中揭示杜威教育思想的真谛。

在进步教育与杜威一章中，作者肯定了杜威与进步教育运动之间的紧密关系，但同时又指出：称杜威为进步教育之父是一种误解。以如此缜密的框架和如此富有说服力的资料来论述杜威对进步教育运动的批评和反思，这在国内杜威教育思想研究中是第一次。杜威虽充分肯定并热情支持进步教育运动，但他与进步教育家在理论上是有分歧的。该书作者在详尽的文献资料研究的基础上，言简意赅地阐明了进步教育运动的兴衰、实验活动和理论建树。作者认为，杜威主要从四个方面肯定了进步教育运动，但杜威对进步教育运动也提出了一些严肃的批评。他批评进步教育运动的“儿童中心”学校的主张，批评该运动忽视对课程和教材的组织，批评运动所采用的绝对的思维方式。

（三）全面介绍杜威教育思想体系的世界性影响

该书的最后一章也是一个亮点，众所周知杜威从美国走向世界，是一个有着世界性影响的教育家，但是由于史料的限制，具体到他对每一个国家的影响则仍然是模糊的。《探索》一书在丰富的文献资料的基础上，对杜威的世界影响作出了全面而详尽的评述。本书分别介绍了杜威实用主义教育思想在英国、法国、德国及其他西欧国家，在苏联、在土耳其和墨西哥、在日本、在中国的对影响。本书在介绍杜威教育思想对苏联、日本和中国的影响方面，尤有特色，对我国教育工作者研究这几个国家在20世纪初的教育变革有很大的帮助。

该书作者就杜威教育思想对世界教育的影响单列一章进行了清晰而详实的评说，所涉范围之广，所论问题之深，显然已超越了国内对该问题的前期研究成果。更重要的是，作者立足本国，对杜威教育思想在中国的传播和发展做了恰如其分的评说。作者不仅考述了杜威中国之行的行程安排以及演讲、报告的主要题目，而且择取胡适、陶行知、陈鹤琴这几位杜威的学生，以他们的教育主张、教育活动为线索来思考杜威教育思想对中国教育的影响。最后作者从学制、教学方法和教学组织形式等角度阐述了杜威教育思想对于近代中国教育的影响。

（四）用新的角度构建了杜威实用主义教育思想体系

本书的第五章“杜威实用主义教育思想体系”是杜威教育思想的核心内容，包括人们所熟知的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”、“学校即社会”、“从做中学”等主要命题。作者用新的角度构建了杜威实用主义教育思想体系，从“教育与生活”、“学校与社会”、“经验与课程”、“知与行”等8个方面阐述了杜威实用主义教育思想的主要内容。在此前的杜威教育

思想研究中，有些问题已经或多或少地有所涉及，但是，如此凝练地概括出杜威实用主义教育思想的概貌，并且在这八对范畴之下对杜威教育思想进行如此全面、深刻的阐释，这在此前的研究中并不多见。

在教育与生活的关系方面，杜威提出了有名的“教育即生活”“教育即生长”的命题。本书从这两个命题的提出、内涵着手予以全面论证，进而研究了杜威的教育目的论以及杜威对各种流行教育观的批判。关于学校与社会，本书通过对杜威提出的“学校即社会”的命题的涵义、意义的分析，对这一命题作了深刻的剖析。关于经验与课程的关系，本书首先分析了杜威的课程教材的依据及其对两种不同课程理论的研究，分析了杜威的课程教材心理化的主张、课程教材的内容和要求。在知与行的关系上，本书分析了“从做中学”命题的提出、这一命题的含义和意义。关于思维和教学，本书解析了杜威关于“如何思维”的命题，分析了杜威的“思维”概念的涵义、思维的价值、杜威的“思维五步”和“教学五步”，介绍了杜威关于思维训练和教学活动的观点。关于教育与职业的关系，本书首先分析了杜威的“职业”和“职业教育”的涵义，接着分析杜威提出的强调职业教育的原因以及杜威对现行职业教育弊病的批评，杜威关于实施职业教育的主张。在教育与道德的关系方面，本书也是从分析杜威的“道德”和“道德教育”的涵义着手展开分析，研究了杜威在道德教育的社会方面和心理方面的观点。在儿童与教师的关系方面，本书评析了杜威的儿童教育观和教师观。

四、本书的写作意义

大量的文献资料为作者的论证和阐释工作提供了坚实的基础，书后的中外文人名对照和页码标注，为读者的检索提供了极大的方便。

作为国内目前研究杜威教育思想最为系统、资料运用最为丰富的专著，单中惠教授的一书无疑为我国学术界对杜威教育思想的进一步探索搭建了更高的研究平台，这对我国教育理论的构建和教育改革的推进都是大有裨益的，尤其是在我国当今素质教育和新课程改革的背景下，杜威教育思想对我们的启发和借鉴意义也许比西方目前流行的新保守主义思潮更大，更适合我们中国教育的改革需要。

在当前学术研究急功近利、“学术快餐”极为盛行的背景下，作者积极创导了一种尤为的可贵的严谨的治学态度和方法。这是广大的科学研究者应该好好学习的。

第三篇：浅谈杜威的教育思想

浅谈杜威的教育思想

摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。

关键词：教育即生活 学校即社会 儿童中心 从做中学

一、杜威简介

约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多，涉及各个领域。他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思(R.J.Roth)所说:“未来的思想必定会超过杜威⋯⋯可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。

二、杜威的教育思想简介

杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。

（一）教育即生活

杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。” “生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而

不是将来生活的预备。如果把教育看作是为儿童未来的生活做准备, 必然要教给儿童以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童此时此刻的需要与兴趣，教育仍然会成为一种“外铄”的东西，重复了以往旧教育中儿童的被动地位。

（二）学校即社会

“学校即社会”也是基于“教育即生活”的观点而提出的，它的内涵有两个方面：一是学校应具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来。他认为教育是一种社会生活过程,学校是社会生活的一种形式, 学校应该“成为一个小型的社会, 一个雏形的社会”。在学校里, 应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态, 呈现儿童现在的社会生活，但是，“学校即社会”并不是社会生活在学校里的简单重现，学校作为一种特殊的社会生活环境，应该具有三个比较重要的功能：一是简化和整理所要发展的倾向的各种因素；二是把现存的社会风俗纯化和理想化；三是创造一个适合青少年接触的更广阔、更美好的平衡的环境。他要求必须把教育与儿童眼前的生活溶合为一，使儿童学会适应眼前的生活环境，特别强调教育要与儿童参与其中的生活实际相结合, 学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,而不是学习既定的、系统的文理科目的科学知识。

(三)教育即经验的改造

社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即经验连续不断的改造”。

（四）教育无目的论

杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就在于这种过程中。他说生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无

止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解不需要的目的，把目的和手段分开；活动作为手段其价值取决于能否达到目的的要求，活动变成了苦役。然而，自由活动中出现的目的是与手段密切结合的。一项目的达到后，活动并不中止，已达到的前项活动的目的成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的旧教育，并非根本放弃教育目的。

三、杜威的教学思想简介

在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。

（一）从做中学

杜威从批判传统教育的“从听中学”出发, 提出了“从做中学”。他认为,“从做中学”是一种比“从听中学”更好的方法, 体现了知与行的结合。从学校角度而言,“从做中学”是现代教育的特征, 教师应该为儿童提供一个能够“从做中学的环境, 有助于课堂教学的变化和儿童的整体发展。对个体来说，使儿童能在有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，使学生将学校里的活动与生活中的知识紧密联系起来, 激发儿童自身对所学知识原发的兴趣和目的的理解, 促进儿童的生长和发展。杜威提出活动教学应具备四个条件: 必须具备兴趣的条件, 使儿童对活动有情感和需求；所从事的活动要表现着生活的价值；要能够提示问题, 唤起儿童新的求知欲望和好奇心；要给儿童以充分的活动时间, 以求得作业的圆满完成, 使之不断地从一个境界达到新的境界。凡具备这些条件的教学，即为活动教学。杜威倡导活动教学, 绝不仅仅是为了使儿童获得一些简单的操作技能, 他的主要目的是为了训练思维, 开发理智。一切教学的首要任务:“在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯”,“学习就是学习思维。”杜威所说的思维, 并不是指对客观世界的感性知识进行理性概括的认识过程, 而只是有机体适应环境、解决疑难时的一种行为。他说:“思维是用来控制环境的工具, 这是通过行动完成的一种控制。”杜威要求在个人活动中展开思维, 在思维中取得个人的直接经验。

（二）儿童中心论

杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。„„尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。

四、结束语

杜威的教育理论和教学思想博大精深，是我们进行教育革新的重要参考。但他的理论也存在着历史局限性，我们应从历史的辩证眼光看，取其精华，去其糟粕，真正的为我们所用。

杜威的教育即“生活”的学说，在克服脱离社会现实和不顾儿童身心发育的教育弊端方面,是富有积极意义的；但就人接受教育的实际途径看，除了通过直接经验接受教育外，通过间接经验接受系统的知识教育，才是更主要的。杜威强调教育与实际的社会生活协调一致。通过把学校办成小社会让儿童获得直接经验的设想对于过去只让儿童在读书的学校教育，应当说是一种进步。学校应当给儿童提供动手和获得必要的直接经验的场所与条件。但是，他把教育等同于生活，把学校等同于社会，则否定了学校教育的特殊职能。他过分强调儿童儿童的中心地位，忽视了系统知识的学习以及教师作用的发挥，会造成了学生基本知识和基本技能的匮乏，是违反教育规律的。杜威主张“从做中学”，强调学习者个人的直接的主观经验，提倡学生的个人探索，重视知识的学以致用，培养学生的实际操作能力，就教学过程的一个侧面而言，是有一定道理的；但是把“做中学”

绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，把学生独立探索的作用同教师的讲授知识、指导与训练学生智力活动的必要性割裂开来,这又是片面的。

毕竟，杜威的教育理论产生于美国社会并且是为完善其制度服务的，所以必然有其历史的局限性。但他对传统教育的批判是深刻的，对进步教育的态度是热情的。他所提出的一些富有启发性的问题，发表的一些具有积极意义的主张还是值得我们思考和借鉴的。总之，杜威对世界教育的影响是巨大而深远的参考文献

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①

② 转引自, 张翠平，《杜威实用主义教育思想对实践课程观的启示》杜威,《民主主义与教育》，王承绪译, 人民教育出版社, 1990, 58

第四篇：浅谈杜威教育思想

教育即理解

在瑞吉欧·艾米莉亚地区的尔内思多·巴度奇学校内，一群4到5岁的幼儿进行了一项“超级市场”的主题。幼儿多次去参观超市，可以能够看见超市的多种面貌，并且可以简单的描绘出令他们印象深刻的众多商品与周遭环境。孩子们在走道上跑上跑下，注意并且记下有趣的设施和发现，包括在这样一个大的封闭空间内，幼儿自己所造成的效果。幼儿们可以详细的描绘出超级市场内的构造，和自己的所见和所闻，自己看到的人和物。幼儿也在超级市场内购物，事先列出购物清单，付账、找零并且把买回来的物品带回家烹煮。有些小孩还访问了超市经理，并且问了一堆当“老板”必须做的事情。幼儿们也向经理提出了他们的“愿望清单”，列出了他们认为超市应该增加的设施。在进行项目的时，幼儿自己就可以胜任领导，负责观察、收集资料与搬动或安排物品，能全心全意地投入真实现象的探索过程，有机会让他们发挥一些自己与生俱来的才能，体验角色，像是好奇的自然科学家或人类学家。这些由幼儿运用技巧创造出来的表现，能够作为教师修正、发展以及深刻了解教学活动的依据，更能作为假设、讨论以及辩论的基础，导致更进一步的观察，产生更新的表现。教师带领幼儿去观察发现身边事物的细节，启发幼儿对世界进行探索和研究。

课程：瑞吉欧教学以方案课程为主。由教师引导，儿童围绕某个主题或任务，展开探索性学习的课程形式，它是过程模式课程的实践形态。以过程为中心，一种师生共同探索、发现问题、解决问题的过程。从儿童身边的自然和社会环境中选取主题，以此为中心自然地融合常识、图画、手工、语言、计算等各学科内容，在各种知识间形成有机的联系。方案课程非常重视环境的创设和美化，突出自然。强调教师之间的团队合作与分享。活动没有时间限制，强调探索的连续性和师生情感的相互依恋。项目活动跟随儿童的兴趣反复探索并不断向新的问题挑战。

教学：教师需要运用一种智慧对话的方式进入到儿童小组里，感受他们的激动和好奇。“接住游戏中儿童抛给我们的球,然后再用一种可以促进游戏可持续进行的方式抛还给儿童”这个最为经典的比喻在瑞吉欧深受教师们喜爱。马拉古齐说明了为什么如此形容师生彼此的相互关系:“如果要保持比赛的继续进行，成人和儿童的技巧都应该做适当的调整，以适应儿童在学习过程中不断提升的技能。”关于教学，在戴安娜幼儿园的小册子中，有一份“大阳是地球的朋友”的案例。案例档案中包括3 岁儿童的画作和所说的话，以及教师日积月累的问题。针对儿童想要了解的内容，教师每天提出新的问题，回应儿童拟人化的想法，也表现出他们对其他任何事物的好奇。如:时的太阳在哪里? 太阳干什么事情? 太阳是如何停留天空中的? 儿童思考太阳是否有朋友,谁是太阳的朋友。他们对比太阳和月亮的区别,晚上或下雨的时候太阳在哪里呢? 我们是不是可以摸到太阳,能否到太阳上面生活呢? 在讨论天黑了,太阳做什么事的时候,他们说: “太阳到黑夜里去了。” “它不见了。

“它回家了，它是黄色的,离我们很远。” “晚上它来到地球,到地球里面，到海洋里面，星星出来了。然后白天的时候,星星又到海洋里去了。” “晚上,月亮会出来。”

瑞吉欧的教学另一个观点是要为儿童提供新的时机,让他们按照自己的设想探究如何描绘操作方式，帮助他们更加明确其中的原理。教师旨在运用教学策略进行拓展儿童的智力、耐力和注意力的活动，提升他们的探究技巧，提高他们的注意力和努力程度，同时让儿童充分体验游戏的乐趣。由此可见瑞吉欧的教学方法是以启发性原则为主，指在教学中教师要承认学生是学习的主体，教师发挥主导作用，注意调动学生的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。通过教学这一基本的教育途径，使个体接受系统全面的知识与技能的训练，打破了时空的局限性，能使个体接触更为广泛的间接经验，提高个体的发展水平。

师生：对瑞吉欧教育来说，教师的角色既不是母亲、也不是一般意义上的同伴，而是“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”。首先，教师是一个倾听者、观察者、理解者和欣赏者。“倾听”（包括观察）在瑞吉欧教师的工作中处于非常重要的位置。教师不仅要牢固树立“幼儿是自己生长过程中强大的、积极主动的、有能力的主角”的观念，而且还必须要在行为上让儿童相信教师们确实是这样认识的。倾听（包括观察）行为无疑能向孩子传达教师对他们的关注、重视、尊重和欣赏。“倾听意味着赋予对方以价值，对他们及他们所说的话持欢迎态度”。倾听“既丰富了倾听者，又刺激了讲话者”。因此，教师的一个重要任务就是倾听。倾听（包括观察）并不只是对儿童的语言和行为的知觉和记忆，而且包括对它的意义的建构和解释。这个过程，不仅直接表达了教师的态 度，而且能帮助教师更好地理解孩子，理解他们的学习方式。第二，教师是儿童学习的支持者和引导者。瑞吉欧教师对儿童学习的支持、引导行为有一些独特的理解。

教育目的：瑞吉欧的教育主要是想把幼儿培养成为精英的教育，让幼儿能够成为一个有创造力的人。他是基于儿童的生活经验和兴趣，对儿童的潜能的激发着重培养。瑞吉欧非常注重幼儿人际交往能力的培养和发展，教师通常会让儿童在与同伴、大人之间分享自己的家庭活动，增进幼儿对人际关系重要性的认知。

教育即理解，理解儿童强大的不可估量的能量，理解儿童的奇思妙想。儿童有自己的能力、潜力，更有自己的权利。瑞吉欧的核心理念与教育目标是一切基于儿童权益！一切为了儿童权益，儿童是自由的，儿童是自由的，儿童，属于自己的，属于整个世界的。一切教育工作是为了保护儿童的权利，促进儿童的能力与潜力，让儿童共同享受机会。

第五篇：杜威学校道德教育思想探析

杜威学校道德教育思想探析

［摘要］杜威是美国著名的教育家、哲学家，实用主义的创始者、集大成者，也是西方最具影响力的教育家之一。他的实用主义教育思想体系相对传统教育来说，突显出了时代性和新颖性，在全世界产生了广泛的影响。学校道德教育作为实用主义教育体系的一部分，给人们一种耳目一新的感觉，在当今社会仍拥有其价值。

［关键词］杜威；道德教育；《民主主义与教育》

［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）024-0111-02

杜威在佛蒙特大学和霍普金斯大学开始走上了他的学术研究之路。从1884年任教于密执安大学起，开始了他的大学教授生涯，也正是在这一时期，杜威开始尝试将心理学、哲学和教育学结合起来进行研究。到后来，任教于芝加哥大学，创办芝加哥大学初等学校进行教育实验，再到后来的哥伦比亚大学，杜威集理论家与实践家于一身，完成了实用主义教育思想的构建，其标志是1916年出版的《民主主义与教育》一书。

杜威从其实用主义哲学出发，在《民主主义与教育》一书中系统地阐述了教育与生活、学校与社会、经验与课程、教育与职业、教育与道德等问题，从而构建了一个完整而综合的教育理论体系。在杜威庞杂的思想中，道德教育占据着至关重要的位置。许多人都标榜杜威的思想是一种实用哲学、工具哲学、经验哲学。但是按照杜威自己的说法，首先表现为一种“教育上的道德原理”。在其代表作之一的《哲学的改造》中，他甚至把哲学的改造也落脚于“道德观念的改造”。在他看来，道德观念的改造是哲学改造的基本前提，而道德教育的实施是实现其理论体系最终目标的根本手段。

一、道德与道德教育的含义

要研究杜威的道德教育思想，首先要理解杜威眼中的道德是怎样的道德，要理清杜威实用道德的内涵。杜威指出：“所谓道德，潜在地包括我们的一切行为……所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、是当地成为他所能形成的人。”??q??从杜威的这段话中，我们可以这样理解杜威眼中的道德：在他看来，道德是与个体的行为密切相关的，道德表现在个体的行为之中，是个体具体行为的显现，因而不是一种呆板、孤立的说教，不是一种苦思冥想的观念，也不是一种反复演练的原则。它是一个人在日常生活中的具体表现和特征，而不是少数的、偶尔的行为表现。因而，个体的道德行为不是随意的、任性的，而是长期的、稳定的。

关于道德教育的含义，杜威认为，道德培养是学校教育的一个普遍目的。他明确指出：“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣。”??r??从这段话中我们不难发现，杜威已经将道德教育这一概念上升到社会层面了，他所理解的道德教育的作用在于它的社会价值，而不是仅仅就道德教育论道德教育。个体在社会生活中对其所处的环境，在具体的道德情境中应做出理智的判断。

二、学校道德教育的目的

杜威对学校道德教育目的的论述是建立在对传统学校道德教育目的的批判之上的。传统学校道德教育的目的是让学生从各学科的学习之中获取道德知识，以便为未来的生活做好准备。在杜威看来，这是一件孤立的事，能做到与其他的学科毫无关联，它只需要借助外部的力量强行地将各种道德观念灌输给儿童，显然，这样只能使学生趋于表面的顺从，但不能内化到个体的兴趣之中，进而造成学生道德信念的普遍丧失。杜威所倡导的学校道德教育目的与他所主张的整个教育目的是一致的。他认为，民主主义作为学校教育的原则，它必然也是学校道德教育的原则。民主主义教育的目的是培养民主主义社会的公民，那么相应地，学校道德教育的目的是培养民主主义社会公民的品格。??s??学校道德教育必须对学生进行人格训练，形成社会所需要的品德，以适应社会生活。学校对学生进行适应环境等能力训练的同时，还应该培养学生创造环境、改变环境、领导他人的能力。

三、学校道德教育的过程

传统学校道德教育过程强调的是社会创造道德，并通过学校这一平台将其传授给学生。杜威把这种单纯地灌输关于道德的观念的教育称为直接的道德教育，他认为，这种直接的道德教育只是交给人们一些关于道德的知识，并没有真正考虑将这些观念付诸实践的动力，而且这种直接的道德教育模式造成了知与行、个人与社会的割裂。杜威倡导知行合一、个人与社会相结合的观念。他认为，知识的获得、技巧和技能的掌握与品格的形成是统一于教育活动之中的。他指出，道德教育过程有两个方面，即道德教育的心理方面和道德教育的社会方面，两者同等重要，不可偏废。在道德教育的心理方面，杜威认为，学校道德教育的过程是引导人性发展的过程。在这一过程中，我们要把学生的天性看作是他们道德成长的动力，在道德教育过程中要尊重它、利用它、改造它，并把它引向正确的方向。从道德教育的社会方面看，杜威认为，道德教育不能脱离社会生活而存在，学校道德教育的过程就是引导学生参与社会生活的过程，是学生融入社会生活的过程。总之，在杜威看来，学校道德教育的过程就是儿童参与社会生活和人性养成的过程。

四、学校道德教育的途径

杜威在指出传统学校直接的道德教育是一种病态的道德教育、形式的道德教育的同时，也指出传统学校的教学方式是呆板的、僵化的。在这种教育模式下，学生只需要有一双耳朵和一本书就行。杜威在指出传统道德教育教学模式的缺陷的同时，也指出传统道德教育在教材上也存在着诸如不能从儿童实际需求出发、忽视个体经验等弊端。

针对传统学校道德教育的弊端，杜威提出应该把学校中的各种因素有机地结合起来，形成一种无所不在的间接道德教育。杜威提出的这种间接道德教育模式是一种通过学校生活、教材和教法三者统一起来进行道德教育的模式。杜威称之为“学校道德的三位一体”。

（一）通过学校生活进行道德教育

在杜威看来，学校道德教育要用他的社会价值来衡量。杜威认为，学校生活必须和社会生活紧密地联系在一起，应该使学校本身成为社会生活的一个形式。儿童生活在学校里就如同生活在真正的社会中一样，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。??t??具体而言，学校生活具有社会生活的全部含义，校内学习和校外学习之间应有自由的相互影响。依靠社会化的学校生活，学校的道德氛围才会变得生气勃勃。如果“学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德”。??u??这也是杜威“学校即社会”的思想在道德教育领域的体现。

（二）通过各科教材进行道德教育

杜威认为，不应该孤立地看待道德教育，把其简简单单地看成是一门独立的课程，与其他课程分割开来。学校中的各门课程都有其相应的道德价值，都可以成为道德教育的来源。他强调，道德教育的目的和价值也是各科教学的共同和首要的目的和价值。那应该如何把道德价值的社会标准应用于各科教材上？杜威指出：“要把一门学科看作是使儿童认识社会生活的情况的一种工具……知识只有在提出被置于社会生活背景中材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的。训练只有在它代表把知识反映到个人自己的能力中去、使他将能力服务于社会目的时，才是名副其实的有教育性的。”??v??很明显，杜威将道德教育渗透到各个学科、各个领域之内，其效果要比单一的道德教育形式好得多。

（三）通过教学方法进行道德教育

杜威认为，知识传授的方法和儿童道德的发展有着密切、有机的联系，学校的教学方法不应该一直停留在吸收和单纯的学习上，而应把重点转移到建造和发表上。学校教学应使学习和教学、品德联系起来，强调合作交流和共同参与，并使儿童逐渐从外部的动机中摆脱出来，乐于去理解他们所作工作的社会价值。这样，儿童的社会精神就得到了培养，道德教育自然就会产生令人满意的效果。杜威认为，自由是学生发展道德的一个积极的因素，因此他主张活动教学法，强调在教学过程中给予儿童足够的自由。儿童在这种自由的教学活动中，体会到了乐趣，感受到了快乐，他才能更加专心于自己的学习，而不需要任何的外部刺激。通过具有活力的、创造性的活动，儿童的道德水平也有了提高。同时，杜威还反对道德教育只灌输一些关于道德的观念的传统做法，他认为，专靠道德教育及纸上格言万难收效，惟有将人群互助的本能、爱群的本能、向善的本能，息息由社会于无形中示吾人者、教师与教授各科时，设法亦于无形中深深灌输于学生之脑里。道德教育的三位一体是有机地联系在一起的，在教育过程之中要综合起来运用，不能单独强调某个方面。

我国从“五四运动”时期引进杜威思想至今已近一个世纪，总体来说，毁誉参半。杜威的道德教育思想被一代又一代的教育工作者应用到实际的教学之中。其原因在于，杜威是从反对和改革传统道德教育脱离社会现实、忽视儿童的创造性和主动性的弊端阐述其道德教育思想的。他的道德教育思想对我们当前的道德教育所存在的问题有很强的针对性，具有借鉴意义。

［注 释］

??qru??杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第376页、第379页、第377页。

??s??张瑞玲：《杜威学校道德教育思想的民主主义价值取向探析》，华南师范大学2007年硕士论文。

??t??赵祥麟、王承绪：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第101页。

??v??杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会?明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第153页。