第一篇：新语文教学下课堂评价的价值与策略
浅谈新语文教学中课堂评价的价值与策略
贾雅琴 长武县巨家中心小学 713600
摘 要：《基础教育课程改革纲要（试行）》、《课程标准》指出：“义务教育课程，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。”因此，《语文课程标准》所设计的课程目标必须面向全体学生，力争使每一个学生都能达到这一目标，获得现代公民都必须具备的基本语文素养。《语文课程标准》还应该包含这样的目标：使学生热爱学习、学会学习，打下终身可持续发展的基础。相应的语文课堂教学的评价目的不仅是为了考察师生实现课程目标的程度，更是为了进一步改进师生的教与学，改善课程设计，从而有效地促进学生的发展和教师的进步，这是对传统评价思想的革命，体现了改革的核心理念是一切为了促进学生的发展，与此同时，也能促进广大教师在此过程中的不断进步。
关键词：新语文、课堂评价、价值、策略
课堂评价是构成课堂教学活动的重要组成部分，理想的课堂评价有利于形成民主、和谐的师生关系，创设良好的课堂氛围，有利于激发学生的学习热情，点燃学生的智慧火花，进而引导学生自主探究、学会学习。然而，反观当前的课堂教学，大量流于形式的无效评价却充斥着我们的课堂。那么，什么样的课堂评价才是有效评价呢?本文拟对此作一些初步的探讨。
一、语文课堂评价现状
谈起现在语文课堂的教学形式，真的可以用五花八门、层出不穷来形容，人人有看法，各个有观点，但真正的回想一下，却是大感困惑，究竟什么样的语文课堂才是好的呢？
首先，让我们回顾一下几十年来我们语文课堂课型的变化吧。
我国语文学科从1903年单独设置至1919年，为近代语文教学时期，1919年至1949年，为近代语文教学时期。这两个时期语文教学过程有了长足发展，还引进了德国赫尔巴特、美国杜威、日本垣内松三读等教育家的教育理论。国内也出现了王森然、黎锦熙、叶圣陶、蒋伯潜等一大批教育家和他们的教育方法。他们共同特征是遵循了由表及里、由易到难、由感性到理性的认识规律，重视内容与形式的完整分析，进行听说读写的全面训练，激发师生共同的积极性，促进智力的发展。在教学的评估上都还是比较“重视学生的全面发展，能基本做到以学生为立足和出发点”。
解放初，全面学习苏联的经验，凯洛夫教育理论影响至深。他的五段论教程重文学知识传授和分析能力的培养。
考察历史，我国传统语文教学过程理论主要发端于赫尔巴特的四段论教程模式，强化于凯洛夫和苏联文学教程理论。客观看，他们在教育史上作出过巨大贡献，但也不可避免地存在局限。主要表现在：1.教学过程中缺少能力培养。2.忽视学生的主体作用。
因此，受这些教育理论的影响，具体落实到课堂教学过程中，最早的课型是“教师满堂灌，学生满堂听，对学生的最高评价就是：听得细，记得多，做得好。对上课教师的最高评价就是：讲得透，讲得深，有条理”。
后来一些教师很快就发现这种课型的弊病：教师讲得太多了，学生训练得太少。如果不练，分数就低了啊。于是，讲练结合成为课堂的新模式，甚至有的学校规定：每节课教师讲课不能超过多少多少分钟。那时对教师的最高评价就是：讲得精，练得多，有实效。对学生的最高评价就是：用时多，练得多，分数高。
后来，有识之士，尤其是社会各界人士对这种沉缅于题海战斗中的语文教学颇多否定。他们认为分数不是问题，最重要的问题是这一代青年连起码的人文精神都没有，这一代青年人认的就是分数和方块字，而方块字当中所包含的精神文化，他们毫无知觉，知之甚少。这可是关系到国家的未来的大事。所以语文课究竟要教什么？怎么教？这些话题一时间眼花缭乱。这才有了品味语言法，美文阅读法，再辅之以这两年最时尚的多媒体，一时间课堂上声色光影，音乐与读书声齐响，教师与学生讨论共鸣，热热闹闹，欢欢喜喜，至少听课的教师不寂寞。
在这场热闹中，许多教师又患了一厢情愿的病。以为自己喜欢的，学生一定喜欢；自己明白的，学生也一定明白；而且扯住学生的头发使劲地往上拉；过多地使用多媒体，剥夺了文字存在的空间。尤其是阅读课，美文阅读课，别人说：有一千个读者就有一千个哈姆雷特。可是教师出了很多题目，牵着学生转，连学生可以自由思想的最后一块领地都占领了。从此，语文这一门功课就算是真正地死了。连课外阅读这一块地方教师也打着学习品读的牌子管理起来了，只怕以后的学生对祖国语文仅存的一点点好感也泯灭不见了。多年以后，只要一见到那些经典名著，他想起来的也许是被教师的践踏过的七零八碎的烂泥吧。当然也许过了考试，他这一辈子也不会去看这些名著。
在前面列举的这些课程当中，教师往往犯了一个错误，就是没有把学生当作有独立思想的个体来看，我们自以为是教师，就以为自己有了主宰别人思想的权利。这明显是违背了新形势下语文教学要以学生为主的要求，必然也会造成老师所不想看到的结果。所以调查时，现在中学生出现语文素养大幅下降，学生在学习中没有成就感，且语文学科被学生列为最枯燥无味的学科排行榜第二位。
二、新形势下语文课堂评价的价值
1.新形势下语文课堂评价的要求和理论基础
要全面改变现有语文教学僵死的局面，必须全面改革教学评价。现代教育理念强调“以人为本”，把“育人”确立为教学的最高境界和最终目标。这就需要我们的教学评价必须以“一切为了学生的发展”为指导，立足于学生的未来，这也是教学评价的出路。
在新课程理念下，对于学生学习的评价应该是评价一堂语文课的主体内容。学生学习的形式、学习过程、学习的能力、学习的效果是评价一堂语文课成功与否的核心内容。在学习形式方面，看学生是否都改变了以往那种被动、机械接受的学习方式，看学生是否能“采用自主阅读、合作探究、对话交流、拓展创新”的学习方式进行学习。在学习过程方面，看学生是否全员、积极地参与教学活动，小组合作讨论活动，师生、生生交流活动、质疑探究答疑活动。在学生的学习能力方面，重点从兴趣、思维、探索、个性、协作、习惯几方面进行评价。对于学习效果，则从三个维度的目标进行评价。首先看知识增长了吗？应该达到的知识目标（包括知识技能、语言积累与语感培养）达到了吗？学会了吗？再看能力目标，学生的思维能力和某方面的语文能力能力得到增强了吗？得到发展了吗？情感方面，看学生的健康人格和审美情趣得到培养了吗？某方面的情感增强了吗？人文素养提升了吗？学习兴趣提高了吗？爱学了吗？
2.课堂评价指导原则
（1）主体人文性原则，即以学生为评价主体，落实学生在课堂评价中的主体地位；（2）发展性原则，评价的根本目的在于促进学生发展，为学生的发展服务，增强学生主动发展的内驱力；同时也促进语文教师的发展；
（3）全面性原则，即在评价的内容构成及评价的指标构成两个方面体现全面性，既有利于全面提高学生的语文素养，又有利于全面提高学生的综合素养；
（4）过程性原则，评价作为促进学生发展的工具，要贯穿在学生语文课堂学习的全过程，学生语文素养及综合素养发展的全过程；
（5）定性评价与定量评价相结合的原则；注重过程与结果的结合，注重量与质的融合。（6）多样性与灵活性相结合的原则；对评价对象要分层、分时、分地的进行引导，充分注重学生的个体差异。
3.课堂评价变化的价值与作用（1）社会价值与作用
知识经济时代的教育与传统的教育相比较，是一种完全不同的现代教育。这种教育以受教育者为主体，以社会发展和人的自身发展需要为目的，以理解和吸取人类优秀文化科学知识为基础，学会学习、学会生存、学会关心、学会合作、学会创造。“新的评价，考察的是如何全面提高人的整体素质、充分发展人的个性，其核心是创造培养人的创造性思维和创造能力”。在考察中它采用多角度的方式，通过学生、家长、同行、领导、专家等多方评议来综合考察，充分的照顾到了社会对教育的需求性。
（2）教师价值与作用
新的评价，不再只关心教学结果，而是对教师教学能力、教学水平、教师的语文素养进行全面的评价。它重视考察教师的教学思想、教学方法、教学情感、教学科研、教学发展等众多内容，而且在教师的评价活动中，形式不拘，采用面对面的教师座谈形式、辩论形式、提问形式等进行研究、探讨有关对策，以鼓励、促进语文教师教学能力的提高和教学艺术的发展。
（3）学生价值与作用
新的评价方式着眼于学生的全面素质，它不再只关心成绩分数，而是对学生语文素养进行全面的评价。它重视考察学生的实际语文运用能力，在调查中我们发现学生通过教师的鼓励性评价，增强了学好语文的信心，明确了今后学习的努力方向。通过教师对学生学习过程的培养观察使学生学会关注自己的学习过程，克服重知识技能，轻情感态度：重知识熟记，轻学习策略；重终结性评价，轻形成性评价的错误做法，养成踏踏实实的学习作风。
三、新课堂评价的策略方法
以前传统教学评价，主要依靠量化进行，而且整个评价过程，执教的教师和教学的主体──学生都是置于事外。实行开放的评价方式，就是要让评价的对象参与到整个评价过程中来。基于这样的认识，我认为语文教学评价的开放，可以运用以下方式操作：
1.他评与自评相结合
语文教学的学科性特点也决定了教学的方式的丰富性、广阔性和可变性。假如没有评价对象（包括教师与学生）的介入，其评价只能是主观的，也必然是片面的。当然我所说的自评，不是以往的那种自我打分式的评价，它应该包括这样几方面的内容：
介绍设计构想。就是让教师具体谈谈教学目标和教学设计的情况。可以向教师提出“这节课的教学最主要是想达到什么目的？”“为了达成这个目的，你在设计中采用了哪些手段？”“这样来设
计，你觉得有什么好处？”教师的教学设计，体现着教师的教学理念，而且让教师介绍设计构想，还可以有针对性地作出客观评价。
谈谈自己对教学过程的感受。让教师谈谈诸如以下这些问题：“在教学过程中，你是否根据学生的反应调整了原先一些设计策略？”“你觉得这堂课中有多少学生进入了教学情境，并进行积极的思考？”“学生哪些反应让你感到满意或意外？”这样可以了解教师关注学生的程度以及课堂控制能力。
自我评价。让教师具体谈谈以下这样的问题：“你自己对这堂课满意吗？能说说理由吗？”“你认为自己在这堂课中最成功的地方或最不满意的地方是哪里？”“你想过这堂课哪里应该加以发扬的，哪里应该改进的？”这种自我评价可以避免过高或过低评价自己的弊端。
2.理性评价与细节考察相结合
评价总是理性分析的结果，为了真实、客观，必须密切结合观察情况。而观察的对象不仅仅是教师，更应对学生作细致的观察。为了掌握更多的教学细节，听课时应注意以下几点：
坐在教室两侧听课。这样便于观察到教师、学生在课堂上的活动细节。当然有条件的可以采用录像手段，以便课后作具体分析。关注并记录教学活动细节，要改变听课如看教师表演的状况，应把注意力主要集中在学生的反应和表现上。回答表述时是否从容、流畅？师生之间有没有激起思维的火花？各层次的学生表现有着怎样的差异？这些细节都应该关注并有记载。为了及时快速地记载，可以运用课堂教学观察表。
3.终结评价与细节评价相结合
以往的课堂教学评价，是一种片面强调一节课的终结性评价，而对教师和学生教学过程的细节不够重视。而“对细节作出合理的分析与评价应该作为语文课堂教学评价的重点”。
细节体现教学理念，教学理念是否科学、先进，要看教学设计意图，但更主要的是看它教学细节。因为细节是人的素质的外现，它常常会不自觉地流露出来。
细节体现发展情况，如果就教学的任务来看，一些语文课或许完成得并不理想，但如果对教学中的一些细节加以分析，是极有利于学生发展的。比如教师课前没有考虑到而被学生发现的很有价值的问题，在课堂上引起热烈讨论。这样的细节其实比完成了教学任务要好。
细节体现课堂活力，在“满堂灌”的应试课堂中，教师的滔滔不绝，学生的不断记录这样的细节，表面上师生双方都很投入，可实际上学生除了受到知识的灌输之外，别的什么也没有得到训练。因此真正具有活力的语文课堂，是充满能激活学生思维的、不断碰撞出火花的细节。
4.课堂评价与课外评价相结合
作为语文学科，如果仅仅是课堂上充满生机，课后却除了必要的习题训练之外没有别的延伸，那么语文素养的培养与提高就必然是空话。“语文学科是一门最开放的学科，语文的外延就是一切社会生活，所以离开了鲜活的社会生活，语文教学也就丧失了生命力。语文教学评价既要立足于课堂教学，更要立足于课外”，了解课外语文活动情况。学生丰富多彩的课外语文活动是语文教师“大语文”思想的反映，也是触发学生语文学习向课外延伸的重要手段。要了解课外语文活动的资料，当然既要翻看教师的有关资料，也要下到学生中进行调查。
总而言之，语文课堂评价是教师改进教学过程的行动指南，是促进教师的思想从接受向创新转化，教学内容从注重知识转向贴近生活，课堂组织从强调规矩走向民主开放，教学手段从丰富向简洁回归（即：教学内容、理性知识、教学语言训练设计多一点“减法思维”的主渠道）。语文课堂评价它将使教师不断完善自己的知识结构，拓展自己的知识视野，不不断完美教师高尚的人格魅力，形成个性化的教学风格，知识的传播者将不再是简单复制，而是对教材知识的一种再开发，再创造，课堂结构形成一个美好的精神乐园。除此之外，学生在课堂评价中，“三维度”将进一步整合，人文素养将得到发展，“学生是学习和发展的主体”这一基石理念将充分体现。我们教师对学生的评价要转变观念，要树立“以人为本”的评价观，以欣赏、赞美、鼓励学生为出发点,促进学生的个性发展，让每位学生都体验到成功的快乐。
参考文献：
①《教学研究》2008年第09期《论语文教学中的隐性教学》 ②《福建教育学院学报》2008年02期《语文教学慎用课堂评价》
③《语文课程标准》 北京师范大学出版社 中华人民共和国教育部制定
④《走向发展性课程评价》周卫勇（北京大学出版社2002年6月版）
⑤《促进教学的课堂评价》〔美〕 W.James Popham 著 国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组 译 中国轻工业出版社 2003年版 ⑥《新课程怎样评》 开明出版社 2003年版
第二篇：课堂评价的策略
课堂评价的策略：注意有效的激励
课堂评价是促进学生的发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每个学生具有自信心和持续发展的能力的重要手段，恰当把握和运用语文教学中的课堂评价是一种能力，更是一门艺术。教学中如何避免“廉价的表扬”，进而激发起学生长久的、内在的积极性？这不仅需要研究如何引导学生去不断发现探究，也需要研究评价中如何进行有效的激励。所谓激励，指的是通过刺激，激发个体心理动力，使这一心理动力水平在某一时间里始终维持在一定的兴奋状态。教师运用激励的方法，目的就是通过外部刺激，激活内在的推动力量。我认为，有效的激励应体现以下特点：
1．注重情感投入
“感人心者，莫先乎情。”同样一个“好”，可以说得平淡如水，让人感到有勉强应付之嫌，也可以说得激情满怀，让人感受到你发自内心的赞赏。教师的评价对学生的情绪和情感影响很大。情绪和情感是一种内在的动机力量，直接影响学生的学习。因此，教师的评价应该注重情感投入，即用简短、恰当的措辞，热情地给予褒奖。如“确实有头脑”、“很有自己的见解”、“鲁迅是大文豪，你是小文豪”等等，让学生真切地感受到成功的愉悦。
2．要有针对性
教师的评价一定要防止过于笼统模糊的倾向。如让学生朗读课文，完了只说一句“好，不错”，这是无效评价。如果能针对性地换成“读得响亮、流利，很好！如果在速度上再放慢一些、注意停顿、注意某一处的语气。”等等，这样的评价一分为二，具有辨证性，针对性强，有的放矢，不仅使学生准确了解自己的学习状况，知道努力的目标，也会感到被关怀后的温暖。
有针对性地进行评价，除了内容详实，还应做到有根有据，防止激励性语言苍白乏力。也就是说，激励要以事实说话。这就要求教师充分掌握学生的可比性材料：学生过去的有关情况（纵向可比）和学生在班级或更广范围内所处位置情况（横向可比），并艺术性地加以运用，进行有效的激励。具体做法：（l）挖掘特定环境中的可比因素。如：“你的表现比船夫还厉害！”（《威尼斯小艇》）（2）与同学对比。如：“你的想法最有独创性！”“这样的分析确实高人一筹！”（3）与教师对比。如：“你读得比老师还好！”（4）与自身对比。如：“我真的不认得这是你的字，进步太大了！”
3．讲究语言机智
充满机智的评价语言，不仅能促进学生思维的敏捷和灵活，更能使课堂妙趣横生，充分调动学生学习的积极性。如上《林海》一课，当研究大兴安岭为什么美得不空洞时，有位模样英俊的男孩讲得头头是道，最后他说：“所以大兴安岭美得不空洞。”教师马上接口道：“你也美得并不空洞呀，不光人帅，也肯动脑筋，你的名字是不是叫小兴安岭？”顿时课堂里一片笑声，这个学生也高兴地笑了。这样的评价是根据特定的教学进程随机引发的，不仅有很大的激励作用，而且巧妙地把“空洞”一词的含义由课内扩展到课外，使评价成为教学内容的有机组成。
激励性评价并不是一味追求肯定，而是提倡否定时应讲究语言艺术，更多地给予鼓励，即寓“贬”于“褒”，创设一种心理安全的教学氛围。如上《五彩池》，我要求学生用读来表现对“漫山遍野的水池”的理解。第一个学生读得不够好，我说：“你读得这么响，我却只看到十几个池呢。”第二个读得有进步了，我就说：“哦，你让我看到几百个了。”第三个情感到位了，我评道：“呀，这下真看到三千多个池啦！”在这种形象、生动的语言激励下，每个学生都趣味盎然，参与热情十分高涨。原因就在于指出学生不足时，采用委婉、幽默的措辞加以表达，充分体现了对学生的尊重，使教学评价的调控功能得以有效发挥。
4．重视归因心理
心理学研究中把行为原因归之于个人内在倾向等非环境因素的过程称之为“意向归因”，如学习成绩好则归因于自己努力、肯下功夫，成绩不好则归因于自己粗心大意、马虎懒散，于是吸取教训迎头赶上。与之相对的叫“情境归因”，即把个人行为原因归之于情境或环境因素的过程。有此倾向的学生往往怨天忧人，寻找种种外界的理由推诿责任，或在取得成绩时，也归因于“运气好”或“聪明”，一旦受挫马上又垂头丧气。
由此可见，教学过程中一定要正确引导学生的归因心理。首先，不要一味赞赏学生的智能，如“你真聪明”、“你在这方面很有天赋”等等，长此以往，会导致学生在学习成绩不理想时，便觉得自己很笨，而丧失自信。其次，应更多地赞赏学生付出的劳动，赞赏他们良好的学习方式。如“你肯动脑筋”、“你读书真仔细”这样的评价能引导学生在受挫时归因于自己未尽全力，从而尝试以加倍的努力去战胜困难，这有利于培养顽强的意志和勇于接受挑战的进取心，有利于创新人格的塑造。
5．突出评价促进发展的功能。
此次课程改革响亮地提出，倡导发展性评价，突出了评价促进发展的功能。发展性评价的关键，要求教师用发展的眼光看待每一个学生。发展性评价的核心是重视过程，评价是主客体之间的互动过程，评价作为一项活动，存在于教师的教和学生的学之中，只有强调评价双方的沟通、协商，评价才能促进人的发展。另外，发展性评价强调评价给多次机会，重视评价对象在过程中的转变，在形成终结性评价之前，教师会给学生指导、帮助，并给以再次改正、修正的机会。比如在学生回答不正确或不完全正确时，可采用“你敢于积极发表意见，但思路要换一换。”“这个问题，答对了一半，也是一分贡献，另一半再想想，老师相信你一定会想出来的。”“我觉得这一句读得不够好，你再试一试。”“这下好了，一点就通，你真棒！”教师要善于从学生的反馈信息中，敏锐地捕捉到其中的闪光点，并及时给予肯定和表扬，使他们在引导激励下看到自己的能力和进步从而增强学习信心。如平时不爱发言的学生发言了，反馈中哪怕只是那么一丁点儿合理的内容，也就应给予充分肯定。这好比一颗断树，只要还有一根树脉未断，它就还有生存并长成参天大树的可能。关键是能否用百倍的爱心去关心呵护它。
第三篇：教学评价策略
导学
本讲是第四课《信息技术情感目标的教学评价策略》，我们主要讨论三个问题： 第一，如何理解教学与评价的关系； 第二，情感目标评价的问题分析； 第三，情感目标教学评价策略。
本讲除了教师的讲解，还安排了相关知识的拓展学习，设计一些问题请学习者讨论和分享，比如针对研究型课程中的抄袭以及社会上众多知名少年作家抄袭现象，请教师讨论如何引导学生。本讲的作业是要求大家结合前面几讲对自己教学实践的回顾，思考自己如何评价学生的表现，如何评价情感态度价值观维度的目标。当然我们鼓励和期待学习者扩大讨论范围，讨论那些课程中没有触及到但非常重要和迫切的教育问题。希望大家按照以下的顺序学习本讲内容，并积极参与预设的教学活动。本讲建议学习顺序：
导学→讲座→参考材料/知识阅读→讨论→作业 本讲重点、难点：情感目标的问题分析 本讲关键词：情感目标、评价策略
讲稿四
情感目标的教学评价策略
导读：
评价是教育教学的一个重要环节，因为需要对教学效果、对学生的学习状况进行确定，以明确现在的状况和未来努力的方向。前面我们已经谈了关于情感态度价值观目标的教学准备策略、课堂教学策略，那么这节课我们就谈谈教学评价策略。我记得在前面的课程里已经澄清了一点，现在有必要再做一些说明，那就是评价并不是课程结束之后才做的工作，我们把教学准备、课堂教学实施、教学评价分开来讲并不是说三者是谁先谁后的线性关系，之所以这样区分是由于老师们工作的步骤往往是备课、上课、课后反思，是为了突出教师工作的每一个环节中我们应该思考的问题。
本讲主要讨论三个问题，第一，如何理解教学与评价的关系；第二，情感目标评价的问题分析；第三，情感目标教学评价策略。
一、教学与评价的关系把握
评价是课程实施和教学实践当中一个重要的环节，对于实现教学的有效化，提高教育教学质量，起着不可缺少的重要作用。最传统的关于评价的看法是评价是对所学内容的检验，甚至简单地把评价窄化为考试。本次课程改革对评价有了新的认识，各种文件和解读中都反复强调评价的过程性、发展性、多元化等理念，《为了中华民族的复兴
为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》一书中，在阐述“发展性课程评价的基本理念”这一问题时，曾经明确指出：“评价是与教学过程并行的同等重要的过程。评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程；评价被用来辅助教育，它是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。”这些观念有助于改变我们过于关注终结性评价的传统，同时也符合国际世界对评价的认识和实践。日本在中小学教育评价中更是明确提出“教学与评价一体化”的思想，认为“评价结果只有被用于支持学习活动才有意义，所以要推进教学与评价的一体化”。【参见张德伟，日本中小学教学与评价一体化原则及其对我国的启示，http://xxkx.cersp.com/KTYJ/200602/634.html】
所以我们要重新审视教学评价，对教学的评价不应该只看教学对课程标准的达标程度，不应只看对教学预设的落实程度，不应只看学生的知识学习，而更应该关注课堂教
学过程中形成了什么新的东西，即学生不可预计的学习结果的程度，要关注学生诞生的精彩观念和学习状态、关注自己的教学智慧。尤其对于我们现在所讨论的情感态度价值观的评价，更是要在过程中加以敏锐地捕捉和机智的回应，使学生不知不觉中受到情感态度价值观的教育和陶冶。如果教师和学生在课堂上都能够真切地感受到自己心灵的开放、舒展，感受到自己思维的发散和聚集，那么教学和评价就是合一的，他们就都际遇了教与学的真谛。
二、情感教学评价的问题分析 新课程实施以来，基础教育关注整体的人的评价理念得到普及，各地针对情感态度价值观的评价也进行了不少探索，但是也出现了一些问题，我们在这里也加以说明，以避免我们信息技术老师在对情感态度价值观进行评价时重蹈覆辙。
第一，情感评价的内容不明。
关于情感态度价值观的内涵是什么，很难有一个统一的概念，很多人会通过正反举例的方式来说明，比如情感态度价值观就是非智力因素，或者说认知领域或动作技能领域之外的其他因素都属于情感态度价值观。狭义上讲，情感态度价值观局限于学习领域，或某一学科领域，广义上讲则包括一个人存在的所有情感领域。如果仅仅局限于学习领域，则会忽略一些对学生而言同样重要的情感因素，比如与人合作的意识和能力；但如果从广义上来评价情感，则所涉及到的情感品质非常广泛，不仅教师的负担很重，眉毛胡子一把抓，也难以有所侧重，难以发挥情感评价的实效，而且这中间可能涉及到复杂的甚至特殊的心理问题，要解决这些问题还需要专业的心理学知识，超出单个老师的驾驭范围，遇到这种情况要及时与其他任课老师和班主任沟通，以便采取更有针对性、更恰当的回应方式。
教师在确定学生情感态度价值观评价的内容时，要在全面关注的基础上，根据自己的理解和习惯重点选取几个重要而具体的情感因素，对于信息技术这门课程来说，除了最基本的对信息技术学习的兴趣、态度、动机等因素外，还涉及更深层的内容，比如我们第一讲里所澄清的信息技术情感态度价值观目标的主要内容，包括科学态度和技术文化、信息伦理、合作精神和创新意识、甚至更广义的对自然对他人对世界的看法。老师们从中选择几个具体的情感因素加以重点关注，采取针对性的措施加以追踪和评价。
第二，情感评价的方式不当
有些老师想要了解学生的情感体验，结果诱导语非常明显，具有很强的暗示性，这样的做法难以得到学生的真实情况。一些老师单凭一两件孤立的事情就断定学生的情感状态，会产生以偏概全的结果。一些地方甚至把情感态度价值观打分，并把得分按照一定的权重折算进综合素质评价中。这些做法其实都没有把握到情感态度价值观的独特性。情感是容易变化的，所以需要在大量事实和证据的基础上才能进行谨慎地推论；情感是容易受暗示和影响的，所以需要在自然的状态下进行观察；情感是难以量化和比较的，所以需要运用质性的方式加以描述和揭示，比如观察、访谈、情境反应、档案袋记录等。考虑到情感评价的主要目的不是比较和甄别，而主要是想了解学生的学习状况，促进学生的发展，所以应该主要采用质性的评价方式。但考虑到信息技术老师大多数都是教好多个班级，很多学生都连面熟都不可能做到，若完全采取质性方式不仅难以落实也难有针对性，所以可以结合一些教学软件，运用多种方法，采取质性评价和量化评价相结合的方式。
第三，评价结果的处理不妥
正如前面提到的有些地区的做法是把学生的情感评价结果与最终的结果挂钩，这就加大了情感评价的利害关系，这样的话学生不但会有抵触心理，而且会防御性地隐藏自己的真情实感和行为表现，不但教师无法获取真实信息，而且长期下去也会导致学生言
行不
一、性情虚伪。有时候有些老师有意无意地把学生情感评价的结果公布于众，这些做法都有不妥之处。其实对于情感评价的结果尤其是负面的结果不应该轻易地抖露出去，以免侵犯学生的隐私，伤害学生的自尊。我们要宽容学生不太积极的情感评价结果，不要轻易升级或提高到品德层次，要知道很多时候这些不太积极的情感评价结果只反映出学生态度的不够积极或者情感质量和水平不是很高，但并不是品德方面的问题。对于学生一些不太积极的情感状态，我们可以通过多种方式来施加影响，比如营造积极的情感氛围，鼓励学生在积极参与的过程中逐步认同并形成积极的情感。
三、情感目标的评价策略
在明确了教学与评价的关系以及情感评价应该注意的几个问题之后，接下来我们讨论具体的情感目标评价策略。我们这里所说的情感目标评价包括两个方面，一是对学生情感态度价值观方面的评价，二是对教师自己情感教育效果的反思和评价，我们将分别加以阐述。
（一）学生情感态度价值观的评价
课堂中对于学生情感态度价值观的评价主要体现在教师与学生互动的方式、教师言行中所映射出来的情感态度价值观。所以教师在课堂中要注意两个问题，第一，教师语言中所隐含的情感含义；第二，教师选择适宜的强化表达，提高自己的评价能力。我们分别举例来说明这两个问题。
第一，教师语言中隐含着丰富的情感含义
我们在第一讲谈到情感与认知的意义时，曾借用过Bernstain的话语分析理论，他认为，教师的言语中情感含义是第一含义，认知含义是第二含义。的确如此，尤其是在无关学科知识的言语中更是充满着情感含义，折射出教师所持的情感态度价值观。我们以一个例子来说明，公开课的教学活动中，有时会出现借班上课的现象，老师通常会在上课前与学生进行简短的交流谈话。一次一位老师在正式上课前这样与同学们进行沟通交流：“听说我们班的同学很聪明，我们特别喜欢你们，希望同学们积极发言，声音要洪亮，我要看哪些同学的表现最好，让我们成为好朋友。”我们来分析一下老师言语中所传达出的情感：我特别喜欢你们——这种感情是否真诚？有什么交往和凭据来说自己一见面就非常喜欢一个人？希望你们积极发言，声音要洪亮——我们对学生的态度是否平等？未曾见到借班上课的老师问学生对自己有什么要求。我要看哪些同学表现最好，让我们成为好朋友——我们对朋友的价值判断是否恰当？好朋友就这么简单吗？ 表现不好的就不能成为好朋友？我们的教学设计不仅是知识教学，还有更为重要的情感态度价值观的培养。学生是一个个具有生命意识和主体意识的完整的人，需要的是真挚的态度和情感，而不是虚假的哄骗。在日常的随堂课中也是如此，所以我们教师自己要注意反问自己：我的情感丰富吗？我的态度积极吗？我的价值观正确吗？更应该不断更新和提升自己的情感态度价值观。
第二，教师选择适宜的强化表达，提高自己的评价能力 我们一直提倡要给予学生积极的鼓励，让学生产生愉悦的情感体验。但这并不意味着一味地表扬和鼓励，因为奖励和表扬不见得都能起到激发和促进作用，而批评也不见得都属抑制作用。对于不同年龄的学生，表扬和批评具有不同的含义。低年级学生总是从直观意义上理解教师的评价，凡是表扬都有积极意义。从小学高年级起，学生不再从表面上理解教师的表扬，他们能够从广泛的联系上去感知事件的意义，因此，具体的情景不同，教师的评价会具有不同的作用。比如如果因完成简单学习任务而受到表扬，学生不仅不以为然，比较敏感的学生还会认为教师对自己期望不高而感到被看低。高年级学生的激励，更需要的是表达教师真诚的愿望，并帮助他们具体分析学习中的问题，简单的夸奖是一种敷衍和不负责任的表现。不管对低年级学生还是高年级学生、不管是表
扬还是批评，问题的关键是评价要有对学生充满欣赏和期待的心，要言之有物，要给出具体的建议。
教师要注意积极的评价每堂课学生的作品，课前对可能出现的问题做充分的准备，努力提高自己的审美观、丰富自己的评价语言，不断提高自己的评价能力。比如在一节关于搜索下载测试练习课上，老师让学生们轮番上阵，30秒内完成下载课题。众目之下有一女生不小心找到一个女老外的美体背面图，引得学生哈哈大笑。老师在点评时顺便说了一句：“上网嘛，就要有抵抗力，你在大街上看到一些保健品广告不可能哈哈大笑吧？为什么有些学生在网游、聊天中沉迷，就是他本身没有大的抵抗力，不小心感染之后没有产生抗体。大家成长的过程就是要逐渐形成抗体，即使误入歧途也能及时悬崖勒马„„”不少同学频频点头，他们明白老师的苦心，也懂得这个辩证法。老师的精彩点评不仅化解了这位女生的尴尬，也化解了一时的集体哄笑从众心理，让学生理解老师的为学生负责的立场，极好地处理了教学中的意外事件。
关于情感态度价值观的具体评价方法有很多，比如大家经常运用的有观察法、访谈法、问卷法、利科特量表法、电子档案袋等过程性的评价方法，还有材料分析题、半开放的微型主观题等终结性的评价方法。这些方法具有很强的可操作性和可模仿性，所以我们在这里就不一一详细举例说明了，我们会以资料拓展等方式呈现出来，到时候各位老师可以自主学习，结合自己的实际情况有针对性有选择性地加以借鉴和运用。这里要特别强调的一点是在关于情感态度价值观的终结性评价中，可以把知识技能目标的考核与情感目标的考察结合起来进行，这是常常被大家忽略的一种做法。其实，把三维目标结合起来考察，能够起到很好地检查学生的整体信息素养的作用。下面举一例来说明这种综合考察题，是山东省无棣县第二高级中学程云飞设计的解析《网络黑客的行为》试题：
题干：据调查，对于“网络黑客”的行为，有26.3%的人表示“黑客有高超的技术，令人佩服”，16.7%的人认为“黑客的行为促进了网络技术的发展”，还有24.4%的人表示“不好说”。只有24.6%的人明确表示，“黑客的行业具有社会危害性，应严厉惩罚并尽力杜绝”。请你根据要求，回答以下内容：
1.你觉得如何才能生动、形象的表达如上数字信息?并且说明理由。(至少两条)2.结合题1选择的方式表达获取的信息。(必须含文字、数字)3.利用所掌握的信息安全法律法规知识，针对“网络黑客”行为阐明自己的观点。本题是一道综合性较强的题目，考察的知识点有信息的获取、加工与表达以及网络信息安全问题。本题既考察了学生图表方面的知识和技能，又考查了学生对待黑客问题的情感态度与价值观，完美了达到了三维目标相互融合，共同评价的目的。当然这道综合题也可以放在课堂中对学生进行随堂评价，比如可以在初中信息技术中学习“图表制作与交流”内容时，把这个题目当作素材，不仅让学生学会选取合适的方式来呈现数据，还能引起对网络黑客问题的思考，渗透着网络安全和网络伦理的情感学习。
在一次高中信息技术老师远程研修班上，学员们交流了各自学校的评价实践，可供大家参考。东莞中学自己开发了一套学生成长记录系统，用于记录学生各个学科的考勤、课堂表现、作业情况，三年用下来感觉效果不错，学生很关心老师对他们的评价，老师发现学生一来到电脑室首先是打开学生成长记录系统看看老师给他记录了些什么，学生课堂纪律也好了很多，学生参与课堂的活动也积极了。为了减轻老师的负担，老师在课堂上一般评价表现突出或表现不理想的学生，这个在学分认定方案中也提到了。也有些学校设计了电子档案袋，可以在电子档案袋或博客中设置一些具体栏目让学生提交，例如作业、作品、笔记、感受、最满意的作品，印象最深的学习体验，探究性活动的记录，发现的问题或提出的有挑战性的问题，对解决问题的反思，知识总结，自我评价或他人
评价。天津市的老师介绍说他们的电子档案袋安装在学校或网络教室的服务器上。电子档案袋主要有三个栏目：我的资料、我的作品和我的感受。平台按班级划分，为每位学生提供一个实名帐号，每位老师一个帐号可以管理N个班级，上课时老师可以提出教学要求，学生根据实际情况将相关素材或制作的电子作品或参与学习活动的感受分别填写的相应的栏目，素材可按不同类型上传。如果大家有兴趣，具体内容可以访问“天津教研网”，点击页面上边进入“信息技术学科”，其中左侧有“电子档案袋”的专题，大家可以进行浏览和学习。
（二）教师对情感教学的评价与反思
教师对自己课堂教学的反思尤其是对关于情感目标的教学的反思不但有助于改进教学，同时也有助于促进对学生的情感态度价值观教育。我们这里提出两个有助于教师评价和反思自己情感教学的策略，第一是反思性备课策略，第二是描述性研究。这两种做法其实指的是同一个问题，反思性备课侧重于教师的反思意识，描述性研究侧重于教师的研究态度，其实反思也是研究，研究就是反思，它们是一个问题的两个方面，都是为了从源头上努力，然后间接地改善对学生的情感态度价值观教育。此所谓“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。
1.反思性备课。
这是针对信息技术老师每个教案要上很多个班级，也就是要上很多遍这种状况而言的。曾听不少老师抱怨说要重复很多遍，自己都觉得没有意思。如果换个角度看，这其实是给了我们改进和提升教案的一个很好平台。因为简单的重复不会产生新东西，也是没有意义的。上海市特级教师于漪想必大家都有所耳闻，于老师曾与大家分享她的反思性备课经验，就是在充分研究教材和学生的基础上设计教案，在上过一个班后根据心得体会或者发现的新问题重新设计，修改原先教案，融入新的思想，再到下个班级来实践。反思性备课实际上就是不把预先设计好的教学方案一劳永逸地照搬下去，而是将备好的课进行实践，把实践所获得的反馈信息总结并渗透到新教案中，对原教案进行调整和修改，形成新教案，然后再次实践。
反思性备课的具体做法和关注内容是：第一，自己分析教学预设与教学实际效果的差异所在；第二，若有可能的话，让学生在课程结束时或课后让学生填写简单的一句话总结或问卷，如在这节课上你心情怎么样？你在这节课上学到了什么，哪一点你觉得很模糊？或者你觉得老师对整节课的处理哪些地方还可以做的更好？当然这些问题都是无记名填写的，以免学生有说出真实想法的压力和担心。第三，若有可能的话，请其他老师听课或看你的教案，倾听他们对你的课或教案的评价，然后思考如何与自己的教学结合。当然这种做法有一定的难处，因为老师们的工作方式大都是单兵作战的，大家可能不习惯于这种相互听课评课的工作状态，除非是有组织的情况下。但这是一种非常值得借鉴的相互促进方式，需要大家一起努力，敞开心扉，开放课堂。期待学校能够形成“课堂开放制度”，同事之间相互邀请听课，用“描述性研究”的方式相互评课，把彼此的课堂教学作为作品来欣赏和理解。第四，找到重新调整教学方案的生长点，寻求新的可行的教学设计，促进学生有效地学习。
2.描述性研究。
描述性研究指的是教师针对自己教育教学中发生的事情进行记录、思考，努力发现背后反映出来的教育问题，努力产生新的理解并进行实践，通过一种描述性语言来理解学生、理解学科、理解教学。这里所说的研究，不同于板起脸来的干巴巴的抽象研究，而是教师基于自己的日常教学和所思所想的一种自然呈现。教师的描述性研究就是在教学过程中进行的，而不是孤立于教学之外另立门户的研究；教师的教学本身就是一种研究，不是为了取得所谓的科研成果，主要是为了改进自己的教学。教师的研究是丰盈具
体的，充满教师和学生的鲜活故事、充满多种声音的交响。教师的描述性研究的对象是自己的教学、教学中学生对学科问题的思想和体验、学生个体与班级整体的表现状况、自己在教学中对学生问题的反应尤其是一些教学设计时没有预料到的问题，即教师自己的教学智慧等多方面的内容。其实在这个过程中无处不在地渗透着教师的评价思想和行为，比如教师如何评价学生的问题、如何评价学生的作品、如何评价学生技术操作能力之间的差异、如何看待学生对于信息技术兴趣方面的差异等等。
在描述性研究中要注意两点：第一，关注每一个个体的独特性、复杂性，即著名作家要有米兰•昆德拉所提出的“复杂性精神”，即要意识到“任何事情都不像你想象的那么简单”。第二，关注个体之间的差异性、多样性、关系性，即米兰•昆德拉所说的“连续性精神”，即个体现在的状况不是孤立存在、孤立发生的，都与他的过去、与周围的环境和他人有着密切的关系。著名遗传学者芭芭拉•麦克林托克曾经经典地描述了她眼中的植物，“没有两株植物是完全相象的。它们完全不同。因而你必须了解那种差异„„我一开始观察秧苗就离不开它。如果我没有一直观察这株植物，我就感到自己不能真正了解它的故事。所以我了解田野里每一株植物。我密切了解它们，并且我发现了解它们具有极大的乐趣。”他对于眼前的一株株植物都能抱有这么温情和珍惜的欣赏之心，那么我们整日相处的一个个充满生命活力的学生不更需要我们的尊重和欣赏吗？
苏霍姆林斯基是苏联的教育理论家和实践家，他的《给教师的一百条建议》启发了无数教育工作者，他指出，如果不了解孩子——不了解他的智力发展，他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向，就谈不上教育。他谆谆告诫我们，教师必须热爱、关怀、相信、了解和研究孩子，教师的成长取决于教育学知识的质变和深化。也有研究者指出，优秀教师的成长公式是：经验+反思=成长。的确，如果我们要从教学中找到不断更新和成长的感觉，要改进自己的教学质量，要改善学生在我们课堂上的生存状态，也就是让学生成为他们自己，让学生享受到教师评价对自己的学习和情感的积极促进，教师就必须走向描述性研究和反思之路，除此之外，别无选择。而通过对自己教学经验的持续描述性研究和反思，就能够为自己的教学打开更多机会之门，会获得越来越多的灵感和可能性。
如果每一个人带入课堂之中的以前的经历和背景、每一个人的学习节奏和速度、每一个人对本学科的真实兴趣、每一个人的内在自我都能够得到尊重和认真对待，那么在这样的课堂上的每一个人在认知和情感上都能够如其所是地得到发展。这样的课堂氛围和评价状态应该成为我们追求和努力的方向，虽不能至，却心向往之。
参考材料
说明：
本材料是钟启泉教授关于学习评价的精辟论述，大家可以关注钟先生对于学习本质的分析、对于评价本质的解读、对于学习评价关键和盲区的鞭辟入里的阐释，对照我们自己对于评价的认识，思考如何在信息技术课堂里落实对于学生学习的评价，尤其是如何落实关于情感学习的理解和评价。
钟启泉：击破学习评价的“软肋”——对基础教育课程改革中评价问题的思考 文章来源：《中国教育报》2007年10月20日第3版
（作者系教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师）
●基础学力是现代国家每一个国民必须拥有的基本素养，也是衡量一个国家软实力的基本指标。
●不仅教学生“学会学习”，而且教学生“学会关心”，是当今世界各国基础教育课程改革的最大特征。这就要强调“关爱”、“关切”、“关联”的“关心伦理学”。
●教师要从“支援学习”的视点出发去“护理”学生的学习，即时把握学生的行为和学习高原期发生的事件，进行持续记录和解读。
●“从儿童的弱点出发”，就是如何把儿童的“暗点”当作转化为“亮点”的出发点。
缺乏清晰的学力概念的界定，就不可能有优质的学习环境的创造，因而也就不可能有高素质学力的形成。面对学生身心健康的问题，一味追捧升学率、高分低能甚至高分缺德的问题，我们该痛定思痛了。
素质教育需要什么学力观 在我国，表征“学问之力量”、“学问之效力”的“学力”这一词汇自古以来就有了。问题在于，作为社会通识的“学力”含混多义。“学力”一般被界定为“通过学校里的学习而获得的能力”或“以学业能力为表征的学力”。这不过是一种操作性的界定，倘若从教育科学的高度来把握这个概念，那么其涵义囊括了以下方面：学力是通过人们后天学习习得的；这种学习的媒介是重新建构人类和民族文化遗产（科学、技术、艺术的体系）的课程、学科和教材，借助有意识、有计划、有系统的教学活动，以习得业已客体化了的人类能力和特性；作为人类能力的学力和学习主体的内在条件处于不可分割的关系，并和人类的能力与特性的总体发展有机关联。因此，学力是以其客体侧面（作为学习对象的教学内容）和主体侧面（学习主体的兴趣、动机、意志等）的交融和统整，作为人的活生生的实践能力而形成的。可以说，这是现代国家每一个国民必须拥有的基本素养，也是衡量一个国家软实力的基本指标。这种素养也可以谓之为“基础学力”，而基础教育阶段的中、小学就是承担着培育国民基础学力之重任的机构。
值得我们关注的是，日本学者数十年来借助“学力模型”的研究，把现时代理想的“学力”目标加以图像化和客体化，为“学力”的教育学研究提供了诸多方法论上的启示：
学力的“冰山模型”。在传统的应试教育中，只关注学力的显性部分---知识、技能，而忽略了学力的隐性部分---思考力、思考方式、情感、态度和价值观，这是“目中无人”的教育观念。其实，学力的这两个部分是不可分割的。如果我们把“学力”比喻为一座冰山，那么，显性学力就是那冰山显露出来的一角，隐性学力则是处在海平面以下的冰山主体，两者是一体化的，且后者是支撑前者的。
学力的“树木模型”。如果把“学力”隐喻为“学力之树”，那么，构成树木的三个部分---树叶、树干、树根，可以分别视为由知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三个维度构成的统一体。“看得见的学力”，是由“看不见的学力”支撑的。
上述两个隐喻告诫我们，课程知识不是一种外在于儿童的、供儿童“打开”的知识百宝箱。“知识百宝箱”论把课程窄化为学科，把学科窄化为学科知识，进而又把学科知识窄化为既定概念、定理、规律的堆积。这就抽离了课程丰富的文化内涵和对儿童的精神发展价值，进而使学习过程蜕变成唯教材、唯教师、唯标准答案的死记硬背过程。学力的形成决不是“客观”知识强加于个体的被灌输的过程，而是一种充满生命活力的意义生成的探究过程。
“学力”的这种教育学的界定和解读，是素质教育所需要的，它从根本上推翻了我国应试教育固守的“学习观”。“学习”或“教学”的过程，是学习者自身发现意义、建
构意义的过程，不能简单化地归结为单纯的知识堆积。归根结底，学校教育所追求的，是作为人的能力发展的“健全人格”和“基础学力”。事实上，从全球的角度看，如果说19世纪以来世界基础教育课程改革强调的“基础学力”重心是传统的“读、写、算”技能，那么，不仅教学生“学会学习”，而且教学生“学会关心”，是当今世界各国基础教育课程改革的最大特征，这就是强调“关爱”、“关切”、“关联”的“关心伦理学”。所谓“关爱”是指关心自己、关心身边最亲近的人、关心自己熟悉的人、关心陌生的人；所谓“关切”是指关心动植物和自然环境、关心人工世界；所谓“关联”是指关心知识和学问。正如美国斯坦福大学诺丁斯教授所强调的，“学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通往智慧的道路”。
学力目标决定着学习（教学）品质，反之，学习（教学）品质也制约着学力目标，两者相辅相成。对于我国多年来应试教育背景下的基础教育质量，我们需要有清醒认识。
基于“三维目标”的学习评价 新课程的“三维目标”是新学力观的集中体现，也是构成学习评价框架的基本视点，是针对应试教育唯知识教育这一单维目标的弊端发起的挑战。比如，高中数学课程标准明确指出，数学教育不仅应帮助学生学习数学知识和技能，还应有助于学生了解数学的价值，把握数学的思想方法，体会数学的理性精神，欣赏数学的美学价值，领会数学家的创新精神和数学文化的深刻内涵。物理课程标准明确提出“从生活走向物理，从物理走向社会”的基本理念。化学课程标准则把“身边的化学物质”作为课程内容的一级主题之一。品德与生活课程标准则更是按照儿童生活的逻辑，依据“儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然”三条主线进行内容的选择和编制，等等。在这里，首当其冲的是培养学习者作为一个“人”的生存能力。可以说，“三维目标”彰显了课程的深层文化价值及其对儿童精神生命的关照与滋养，而不仅仅是知识技能的掌握或单纯的智力培养。这就是说，“三维目标”取代单维目标是儿童教育的本性所决定的。
基于“三维目标”的学习评价必然是多元评价。我国应试教育传统的一个特征是借助给予学生完成“学业”的刺激来实现“高学力”，而最强有力的“刺激”就是“应试”。新课程并不一味地反对考试和测验，问题在于为什么和怎样进行考试和测验。新课程背景下的学习评价不能仅仅归结为学业成绩的测量，也不能聚焦于学生之间的比较，其主要功能是着眼于每一个学生的发展。这就需要借助于诊断性评价、形成性评价、终结性评价，得到反馈信息，这种信息反馈包括了对教师教的反馈和对学生学的反馈。在这里，学生接受来自教师和同学的反馈信息，不是等级或分数，而是一种分享彼此知识和观点的沟通方式。
评价与教学同是“寻求目标的教育活动之车”的两个轮子，学习评价不是“考试+评分”。当我们从教育目标与教学的有机关联之中来把握的时候，学习评价便被赋予了“教育功能”。因此，发达国家的课堂教学多年来一直在倡导“教学与评价的一体化”，即重视评价在整个教学过程中的作用，使评价最大限度地有助于改进教学。这里包含了两个层面的一体化，一是指“作为过程的评价”，这是从“评价助教学”这一意义上的一体化；二是指“作为教学的评价”，这是从“评价即教学”，即评价本身拥有教育功能这一意义上的一体化。
走向“教学与评价的一体化”，就是指统一地展开上述两个层面的一体化。概括说来，教育实践中的学习评价是由“把握-判断-运用”三者循环往复的过程构成的。把握，即教师以教育目标的方式把学力培养的目标加以具体化，从教育目标出发设定标准，借助多样化的评价方法去把握学生的学习过程和成果。判断，即基于所把握的信息，联系目标作出价值判断。运用，即教师经过反思进行下一步的实践，同时，也对学生传达评
价信息，施加影响。在学习评价的活动中，教师从“支援学习”（而不是“操控学习”）的视点出发去“护理”学生的学习，这至关重要。这里所谓的“护理”，就是细致地观察学生，即时把握学生的行为和学习高原期发生的事件，进行持续记录和解读。这是严格地要求理解学生的合理模式和需要教师具有高度识别能力的评价方法。
革新学习评价的关键与盲点
革新学习评价的关键所在，是把历来颠倒了的学习与评价的“目的与手段”关系颠倒过来，不是评价指挥学习（学力），而是学习（学力）指挥评价。换言之，评价始于目标。我们需要区分不同维度的目标，采用不同的方法---诸如观察法、作品法、测验法、自评与互评法，才能作出细腻而适切的学习评价。美国教育家波伊尔倡导“量化评价”与“质性评价”并举，语言（包括语词语言---母语和外语、数学语言、艺术语言）的读写能力，宜采用纸笔测验之类计算考分的量化评价；核心知识（公民、历史、文学、科学等知识）的理解和通识教养，宜采用划分理解等第的综合评价；特定的人格特征素质，宜采用档案袋之类的质性评价，等等。在学习评价中强调“一切量化，量化一切”的主张是同儿童教育的本性格格不入的。
不言而喻，传统的应试教育的制度性因素构成了学习评价革新的拦路虎。除此之外，诸多主观认识上的盲点也给我们带来了莫大的干扰，这是必须警惕的。
首先，必须打破“评价必须客观、严密”的立论。就其本性来说，学习评价是评判性的而非测量性的。早在20世纪30年代，美国教育家泰勒就提出了”从测量走向评价”的口号，并且指出，“对于评价来说，不是评价客观不客观的问题，而是教育目标是否实现了的问题。在目标之中，有容易考查的部分，也有难以考查的部分。倘若忽略了难以客观地考查的部分，那么，教育本身也就被扭曲了”。学习评价需要的是完善的专业判断，而不是客观的量化测量。“评价的精确度与评价对象的复杂性成反比”，英国课程学者凯利的这个断言，可以说是现代评价论的常识了。因此，倘若仅仅局限于容易评价的“知识、技能”部分，不管看起来如何客观、公正和公平，也称不上是真正的“教育评价”。当然，反过来说，倘若仅仅关注“情感态度与价值观”之类的评价，未能覆盖教育目标的全域，那也离真正的“教育评价”相去甚远。
其次，确立全面地、发展地洞察儿童的辩证法。不应忘记，儿童各自拥有其固有的弱点和缺陷，无视这种“暗点”的部分而欲求得人格的真正健全发展，那是不可能的。当然，也不是一味地攻其弱点和缺陷。我们应当从儿童的“亮点”和“暗点”两个方面，并从这两个方面互补的角度，去塑造儿童体现其本色的“亮点”。这里的问题是如何看待“暗点”。我们不能因为儿童存在某种“暗点”就贸然加以断“罪”，而是如何把儿童的“暗点”当作转化为“亮点”的出发点。我们强调“从儿童的弱点出发”，指的就是这个含义。
再次，克服评价主体与评价客体的分离与对立，注重学习评价的形成性功能。多领域、多层面学业成绩的描述和解读，对于下一阶段的学习具有不可或缺的意义。把握日常教育活动中的检查、考查和学期末、学年末的学业成绩评价对于评价主体与评价客体来说都是必要的，尤其不能忽略了学期末、学年末学业成绩的形成性功能。当然，我们需要谨防贴标签、分等级、排行榜之类的做法使儿童产生优越感或是自卑感。
第四篇：课堂评价高效策略研究
课堂评价高效策略研究
课题研究具体开展情况：
1.加强理论学习、提高教师自身的素质。
我们一线教师平时更重视自己的教学实践，大多数忽略教育教学理论的学习和研究，从而导致理论水平低下，不能有效提升教学实践水平，导致教师在教学实践经验不断丰富的前提下，形成自己的教学思想，提升自己的教学智慧。因此针对这种现状，课题组要求成员认真学习相关理论知识，学习方式采用自主学习与集中研讨相结合，从而提升教师的理论水平，确保课题研究工作的顺利开展，2.调查研究找准研究切入点。
在我校大力学习“五步三查”教学模式的前提下，我们对于他们精彩的课堂展示感到很震撼，而校园环境和生源特点等各方面情况又很接近，面对我们学生在英语课堂上被动接受、羞于开口的教学现状，本课题小组确定把在英语教学中指导学生有效预习准备作为我们研究的切入点。在学生中我们进行了深入谈话调查，发现学生课前不预习课上不能踊跃展示的主要原因如下：
(1)小学阶段英语学习兴趣没有得到有效激发。
我们学校的学生来源于不同的村级小学和镇中心小学，由于小学阶段专职英语任课教师很少，大部分英语教师都是半路出家转岗培训任教的，英语课甚至是很多教师的附属科目，可以随时用来上语文数学等县考科目。再加之各校师资水平不均匀，有的学生从三年级起开始学习英语，有的学生从五年级开始起学英语。教师没有把这门学科当语文数学一样重视，学生也没有对这门课程引起足够重视，造成很多学生进入中学后对英语课没有什么兴趣，学习起来没有新奇感、没有学习热情和主动性。
(2)教师的教学观念致使学生的学习方法偏离语言学习的轨道。
小学英语教学本应当是以活动课为主的教学模式,应鼓励学生积极参与,大胆开口说英语,注重学生学习兴趣的培养和初步用英语进行听、说、唱、演的能力。但因为教师运用课堂教学时间，仅注重灌输词汇句子的教学，使学生对英语学习形成了误区，认为只要上课认真听讲死记词句就能学好英语，课前没有必要准备什么，学生更美有进行课前充分预习准备的良好学习习惯。
(3)教师对学生预习缺乏足够的重视和方法指导。很多教师在抱怨学生上课表现不够积极，学习领悟速度不够快的同时，其实在学生预习指导方面也存在粗放现象，嘴上往往给学生很模糊的预习任务（如课后把下节课预习预习），没有明确的预习目标、预习要求、更没有流出充裕的预习时间，学生根本不知道预习什么怎么开展预习，从而导致预习环节流于形式、空洞无效。(4)学生自身性格学习心理差异
进入初中后学生英语水平表现出参差不齐，很多学生内心羞怯，不善于向老师和同学请教学习，学习显的被动。课前自己初步学习的过程就很艰难，随着学习内容难度的不断增大，很多学生就放弃了坚持。
综上所述,指导学生有效进行预习是非常必要的，是教师培养学生良好语言学习习惯，保持学生长久学习热情，达到减负增效效果的的重要工作。
3.反思总结，形成经验。
课题组都要求课题组成员认真反思，总结经验，撰写自己研究的心得经验。及时召开课题组会议，进行经验交流分享，同时要求教师积极参加教育教学论文、教学设计等评比活动。
4.阶段性收获。通过课题研究，课题组成员和学生都有了一定的收获，教师对初中英语教学中指导学生有效预习研究课题有了更进一步的认识，转变了传统的教学观念，树立了“以学生为本、关注学生学”新型教学观，同时课题研究的意识和能力也得到了提高。另外学生在教师的指导下养成了及时预习的习惯，掌握了一定的预习方法，自主学习的能力也有了一定的提高，通过课题研究做到了师生共进步双赢，让大家很受鼓舞。
存在的问题及解决措施
几个月来，我们的课题研究取得了一些成果，但也有以下问题需要注意，并在实践中不断完善。
1、教师的教育理论水平还需要进一步提高，学习培训工作不能懈怠；另外，老师日常工作时间长，教学任务繁重，普遍反映在做好自己日常工作的同时没有足够的时间和精力静心思考、深入研究。
2、课题组成员在教学中改变了自己原来的教学模式，对课堂预习运用的专门的课时精心准备，对预习学案进行精心设计。也有人担心教学时间不够，害怕影响教学质量，有“走一走回头看”的犹豫和彷徨。
针对以上问题，我们课题组成员和学校正在协商解决，争取上下一心，放手实践，建立有效的预习模式，总结出有效的预习方法和策略。
能否按期结题
努力按期结题
第五篇：新语文课程标准下的中学作文教学
浅析新语文课程标准下的中学作文教学
由国家教育部制订，于2003年5月向全国颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》（人民教育出版社2003年4月第1版），是一份由我国最高教育行政部门制订并公开颁布全国各地，要求广大高中教师必须认真实施的有关高中语文教育的高级文件。这也是第一份以高中“语文课程标准”的名称进入全国所有高级中学，要求各级教育行政管理部门督促所有高中教师按“标准”施教以求达到“课标”要求的“法规性”文件。
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