课程与教学名词解释5篇

第一篇：课程与教学名词解释

1.名词解释

1、课程 :课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育。

2、教学 ：教学是为实现教育目的，以课程内容为中介而进行的教与学相统一的共同活动。传统教学论 P17：

3、现代教学论 ：杜威主张以儿童的需要为基础设置课程，倡导活动课程；倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动进行教学。其特征可概括为新 “三中心论” ：儿童中心、经验中心、活动中心。以他为代表的教学理论形成所谓“现代教学论”。

4、三大新教学论流派P18:前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、以德国教学论专家瓦根舍因何克拉夫基为代表的“范例教学论”

1、课程与教学政策P32: 指国家教育行政部门为调整课程与教学权力的不同需要并调控课程与教学运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则

2、课程共有P42：包含3个方面的含义，一是指课程权力的共有，即各种不同主体在课程权力分配上的一种理想的关系——国家、地方和学校之间，教育行政人员、教育理论研究者和教育实践者之间以及教师、学生和家长之间在课程与教学权力及其相关问题上

1、课程与教学目标P59 :指在课程与教学的设计、实施和开发过程中所体现的教育价值的基本要求

2、教学目标(P60)：教学过程中师生预期达到的学习结果和标准

3、课程与教学内容（P70）：指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定的教育价值观及相应的课程与教学目标指导下，对学科知识、社会生活经验或学习者的经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、方法、价值观等的选择和组织而构成的体系。

4、超越论：认为学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程应主动选择社会生活经验，并不断批判与超越社会生活经验，而且还应不断地构建新的社会生活经验。受非理性的人本主义哲学思潮的影响，认为教育是教育者与受教育者这两类主体通过交往而形成的共同体。（P72）

第二篇：幼儿园课程名词解释

幼儿园课程名词解释 1.1课程：课程一词出现于唐代，其基本含义是指课业及其进程。

（一）进程及学习科目和教材

（二）课程及儿童在校获得的学习经验

（三）课程及学校组织的学习活动

（四）课程及教学计划

（五）课程及预期的学习结果或目标。1.2课程形态：指的是课程的存在或表现形式。1.3悬缺课程：是学校应该提供却没有提供的学习经验，也就是说，悬缺课程存在于“理想的课程”和“实际的课程”之间，是二者的差距。1.4学问中心课程：是依据知识的性质和知识的内在逻辑为中心而编制的课程，它注意的焦点是如何引导学生的学术发展。

1.5经验中心课程：是以学生的主体性活动及活动经验为中心组织的课程。他关注的重心是学生的个性形成和自我实现。

1.6活动课程：是以实际问题解决为组织形式、以学生自主学习和直接体验为基本学习方式、以个性养成为基本目标的一种课程类型。1.7隐性课程：指的是那些在学校政策和课程中没有明确规定，而构成了学生在校学习经验中常规、有小部分的教育实践和结果。1.8幼儿园课程：是实现幼儿园教育的目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。2.1幼儿园课程目标：是 幼儿园教育课程的“指南针”和“方向盘”。在课程中，目标处于核心位置：它是课程设计的起点，也是它的终点；它既是选择课程内容、课程组织方式和教学策略的依据，也是课程评价的标准。

2.2幼儿园课程目标的整体性原则：幼儿园课程目标的涵盖面要尽量周全，指向幼儿的全面发展。这里的全面发展，不仅包括体、智、德、美各方面，而且，每一方面都要尽量涵盖情感态度、认知、动作技能的内容。全面发展的教育课程，首先就应体现在全面发展的课程目标上。

2.3幼儿园课程目标的系统性原则：课程目标要具有连续性和一致性。第一，阶段性目标之间要相互衔接，体现心理发展的渐进性。第二，下层目标与上层目标之间，局部目标与整体目标之间要协调一致，每层目标都应该是上一层目标的具体化，以保证每一个具体目标的实现都超实现总目标前进一步，都成为实现上层目标的有效环节。2.4幼儿园课程目标的可行性原则：课程目标的制定要充分考虑本地区、本幼儿园、本班儿童的实际。所定目标应该是经过教师和家长的工作能引导幼儿达到的，即在儿童的“最近发展区”内，既不要等于或低于儿童的已有水平，使课程失去应有的引导、促进发展的价值和功能；也不要一味攀

高，是儿童丧失学习的兴趣和信心。2.5幼儿园课程目标的时代性原则：课程目标应该体现时代性。制定目标的时代性原则要求我们要关注社会，关注社会的发展，在了解社会发展趋势的基础上预测未来社会所需要的人才规格。

2.6缺失优先原则：即“补偿性”原则。一般来说，由政府或课程专家们制定的幼儿园课程总目标是一种理想的目标，现实的发展与这种理想目标之间必然存在着差距。

2.7行为目标：指的是一种用可以具体观察或测量的幼儿行为来表示的对教育效果的预期。2.8表现性目标是一种非特定的、较广泛的目标，它描述的是学习者身心的一般变化。2.9幼儿园的课程内容是根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的、蕴含或组织在幼儿的各种活动中的基本态度、基本知识、基本技能和基本行为方式。2.10发展适宜性原则是指课程内容既要符合幼儿已有的发展水平又能促进其进一步发展，即难度水平处在幼儿的“最近发展区”之内。2.11兴趣性原则：兴趣是最好的老师。兴趣具有一种动机力量，能使人进入一种“情感性唤醒状态”，产生一种吸收信息、扩展自己的倾向，为观察、探索、追求和进行创造性努力提供可能性。

2.2..7课程内容的均衡

指的是构成课程内容整体的各个部分之间的比例要适当。

2.12幼儿园课程组织：创造良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化、以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。

2.13幼儿园课程内容的整合性原则是指加强课程内容之间、内容和学生的学习经验之间、以及学习经验之间的有机联系，以帮助儿童把从各领域所学到的知识和先后获得的各种经验加以统整和贯通。其目的在于增强儿童对所学内容的理解，提高学习效率和应用知识的能力。2.14“最近发展区”指的是儿童已经达到的发展水平和即将达到的发展水平之间的差距，其操作性定义可以表述为“儿童自己独立完成的智力活动任务和在成人或有能力的伙伴帮助下所能完成的任务之间的差距”。

2.15优先指课程设计者对某些内容和活动作价值比较，决定是否纳入课程及其比重和先后次序。

2.16课程内容超载：一是容量过大，在有限的时间内已经不可能保证质量的完成，结果要么“走过场”，无法使幼儿产生真正的学习，要么“加班加点”，剥夺了他们应有的自由游戏和自主活动的时间。二是难度过高，超出幼儿所能接受和理解的程度，结果是机械记忆，生吞活

剥。这两种情况不仅不能有效地帮助幼儿获得有益的学习经验，反而造成了沉重的学习负担，败坏了他们的学习兴趣，损坏了他们的自信心。

2.17论理组织法根据知识的内在逻辑联系而组织课程内容的一种方法。此方法注重知识本身的系统性和逻辑性，有利于学习者获得系统的知识和严密的思维训练；计划性比较强，一般有统一的教材和教学要求，教师较容易把握，也有利于完成预定的教学任务。

2.3.2心里组织法根据学习者的经验、能力、兴趣、需要来组织编排课程内容的方法。由于以学习者的生活经验为基点，按经验演进的原则逐步扩大学习范围，因而较适合儿童的身心发展规律和个别差异，容易调动学习者的积极性、主动性、理解性；同时，教学内容具有较大的灵活性、变通性，容易及时增补有价值的内容，也有利于教师和儿童一起计划、安排课程活动。

2.18狭义的教育活动指的是教师按照明确的课程目标和课程内容，有计划、有组织、循序渐进的引导幼儿获得有益的学习经验的一种教育途径。

2.19日常生活和常规性活动指的是教师专门组织的教学活动和游戏以外的幼儿在园的所有活动。

2.20幼儿园课程组织的主体性指的是要把课程

组织成教师主动引导的、幼儿积极参与的教育教学过程。2.21课程实施是把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程，也是教师以课程计划为依据而组织幼儿的活动的过程。

2.22支架式教学形象的说明了教师与儿童之间在最近发展区内有效的教学互动：儿童的“学”好像一个不断建构着的建筑：而教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持儿童不断建构自己的心灵世界。2.23课堂文化：指的是一种课程实施过程中的心理气氛。它是由教师激发幼儿的学习兴趣、提供学习材料、组织幼儿的活动、维持课堂秩序、评价学习结果的方式营造出来的。2.24专业化的教师：即具有“运用专业知识诊断、分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能产生的长远后果”的判断决策能力。2.25幼儿园课程评价，是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。幼儿园课程评价的主要目的在于了解课程的适宜性、有效性，以便调整、改善、选择和推广课程，提高幼儿园教育质量。2.26观念或构想形态的课程组织指的是课程设计者在“思想上”根据一定的原理、原则将各种要素加以联系、组合，形成课程指南、课程方案、教学计划以及课程活动设计等课程“方案” “计划”的过程。2.27实践形态的课堂组 指的是幼儿园教师更具时间情况灵活的讲课将课程方案转化为生动的过程。

2.6.1课程设计是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种学程或教育活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以作为进行教育的方案 3.1蒙台梭利的儿童观：儿童观是对儿童的本质看法，它是建构教育理论的基础和进行教育实践的前提。1儿童具有“吸收的心智”2儿童罚站具有敏感期3儿童发展是在工作中实现的 3.2吸收的心智：蒙台梭利认为6岁之前的儿童本身具有一种吸收知识的自然能力，即所谓的“吸收的心智”。儿童能通过与周围环境的密切接触和情感联系，于下意识、不知不觉中获得各种印象和文化，从而塑造自己，形成个性和一定的行为模式。3.2五指活动课程：五指活动课程的创始人是我国著名幼儿教育家陈鹤琴先生。该课程的内容有五方面组成，而课程内容的组织又是整体的、连通的，“在儿童的生活中结成一个教育的网”，就像人的手，虽有五指之分，但却相互联系，共存于一个手掌。1课程目标2课程内容3课程的组织4课程的实施5教育评估 3.3自发——反应型：3~7岁儿童的学习处于二者之间的过渡位置，即从自发型向反应型转

化，故称“自发-反应型”教学。也就是说，3岁前儿童只能按“自己的大纲”学习，学龄儿童可以按“老师的大纲”学习，学前儿童的学习则由“把老师的大纲变成自己的大纲”的程度而定。

3.4弹性计划即教师预先制定出总的教育目标，但并不为每一项目或每一活动事先制定具体目标，而是依靠他们对孩子的了解以及以前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，他们形成灵活的、适宜这些孩子需要和兴趣的目标。孩子的需要和兴趣既包括在项目中孩子表现出来的，也包括那些在项目发展中由老师判断和引发出来的。

3.5档案指的是对教育过程及师生共同工作结果的系统记录，包括：儿童自己的视觉表征活动作品以及对儿童工作过程中具体实例的记录，如记录儿童在工作进程中的具体事例，正在工作的儿童的照片、教师写的旁注、誊写下来的儿童们的争论短评和对于活动意向的解释以及家长的评议等。4.1单元主题活动：顾名思义，就是在一段时间内围绕一个中心内容（即主题）来组织的教育教学活动。它的特点是打破了学科之间的界限，将各种学习内容围绕一个“中心”（可以是一个问题，也可以是一个事件）有机连接起来，让学习者通过该单元的活动，获得与“中心”

有关的较为完整的经验。单元主题活动强调：幼儿生活中的世界是以具体的“自然事物”为本位的，而不是以抽象出来的“学科知识”为本位的。

4.2项目活动指的是这样一种课程组织形式：儿童再教师的支持、帮助和引导下，围绕某个大家感兴趣的生活中的“课题”（主题或题目）或认识中的问题（论题）进行深入研究，在合作研究的过程中发现知识，理解意义，建构认识。

4.3主题网或概念网，简单地说，就是将通过“脑力激荡”而调动出来的与主题有关的知识经验或概念，经过归纳整理，建立起某种关系和联系，并以“网状”的形式将这种关系和联系直观形象的呈现出来。4.4区域活动或活动区活动，指的是这样一种活动形式，教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同区域，让他们自主选择活动区域，在其中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展。

简答题

1.1简述经验中心课程理论的主要观点。答：经验中心课程理论反对这种将知识从外部强加给学生的做法，认为课程应该以学生的兴趣和需要为基础编制，课程内容不应是完全预定的，而应随着学生的变化而有所改变：学生不应是课程传递的对象和

被动的承受着，而应积极参与课程的设计、实施与评价，在参与过程中主动学习，全面发展。1.2简述学问中心课程理论的主要观点。答：学问中心课程理论认为，知识是课程不可或缺的要素，将人类文化遗产中最具学术价值的内容按其自身的逻辑顺序和结构组织起来教给学生，就能逐渐地培养他们成为训练有素的学术人才。

1.3简述学问中心课程的优缺点。答：按知识的内在联系组织起来的课程有利于学生系统地掌握历史文化的精华并促进其思维逻辑性的发展，教师组织教学也相对容易，但也可能导致重认知轻情意、重记忆轻理解、重共性轻个性、脱离生活、脱离实际、机械记忆、被动学习的倾向，最终使学生丧失学习的兴趣和动机。1.4经验中心课程的优缺点。答：按学生的兴趣和动机组织的课程具有开放性和灵活性，可随时把生活中有价值的内容吸纳进来，使学生在解决问题的过程中主动学习，体验学习的意义，扩展和重构经验，实现多方面的潜能。然而，教师如何把握学生的易变的且因人而异的兴趣，引导他们有效地学习是一个颇为棘手的问题。

1.5与学科课程相比较，活动课程有哪些特点？答：活动课程以学生的学习与个性发展为教育过程的重心，强调实践是知识和智慧的真正源

泉，注重活动过程自身的教育价值，强调学生的直接经验和体验，注重教育与现实生活的联系，注重知识的整合和能力的迁移。1.1.6简述隐性课程常规存在的形式和发挥作用的渠道。答：（1）物质——空间。如校园建筑、活动场地、绿化美化情况、教室布置、人均面积、桌椅摆放方式、实验设备等。（2）组织——制度。如学校管理制度、生活制度、评价制度、奖惩制度等。（3）文化——心理。这涉及到正规课程（包括教材）中隐含的文化价值观、师生关系、教师态度与期望等。

1.1.7与活动课程相比较，学科课程有哪些特点？答：学科课程以教师中心的，教材中心的——知识系统，课堂中心的——教师系统讲授为主，注重学生知识和智力发展为主，注重训练教育，注重教育结果，注重知识获得。客观定性评价为主。所学知识的准确性、系统性和知识学习的效率性方面，学科课程又具有无可替代的优势。

1.2.1怎样理解幼儿园课程的内涵？答：

（一）幼儿园课程是“活动’

1、由于活动具有主体性和对象性，因而，课程的“两端”——物和人作为活动的两大要素——对象和主体，是同时存在在活动中的，缺一不可。

2、活动本身是一种存在方式，教师看得见，也比较容易把握和控制。

3、活动一词更能反 映幼儿学习的本质与特点，因而也更适于解释幼儿园课程。

（二）幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验·····的活动”有益的学习经验加以限定，把课程定义为“帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展”的活动，可以起到进一步明确活动的指向性、目的性的作用，使过程与结果、形式和实质更加密切地融合为一体。

（三）幼儿园课程是“各种活动的总和”凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的、能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是“上课”，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的有机组成部分。

1.2.2幼儿园课程的性质与特点是由幼儿身心发展的规律、特点以及幼儿教育的性质所规定的。性质：

1、基础性

2、非义务性

3、适宜发展性

特点：

1、启蒙性

2、生活化

3、游戏性

4、活动性和直接经验性

5、潜在性

1.2.3如何理解“幼儿园课程具有活动性和直接经验性的特点”这句话的内涵？答：儿童心理学知识告诉我们，幼儿是生活在声音、形象、色彩的世界中的，他们主要通过各种感官来认识周围世界。只有在获得丰富的感性经验的基础上，他们才能理解事物，对世界形成相对抽象概括的认识。幼儿的这种具有行动性和形象性的认知方式和认知特

色，使得幼儿与环境相互作用的活动成为其心理发展的基本条件，也使得幼儿园的课程必须以幼儿主动参与的教育性活动为其基本的存在形式和构成成分。对幼儿来说，只有在活动中的学习才是有意义的学习；只有以直接经验为基础的学习，才是理解性的学习。2、1、1幼儿园课程目标的来源与依据是什么？答：儿童发展、社会生活和人类知识是制定课程目标的依据，同时也是课程目标的“来源”、1、对幼儿的研究 研究幼儿的发展需要，一要了解儿童发展心理学研究所揭示的幼儿“应该”和“可能达到”的理想发展。二要了解幼儿的现实发展状况。

2、对社会的研究幼儿园课程的基本职能之一是在度过快乐而有意义的童年的同时，为积极适应未来的社会生活做准备。

3、对人类知识的研究

知识是人类智慧的结晶。知识可以帮助儿童更好地认识自然、认识社会、认识自己，形成判断是与非、对与错、美与丑的标准，掌握有效的行动方式方法。2.1.2制定幼儿园课程目标的原则有哪些？答：

1、整体性原则

2、系统性原则

3、可行性原则

4、时代性原则

5、缺失优先原则

6、辩证性原则。

2.1.3筛选协调工作应该分哪几步进行？答：第一步，我们权且称它为“可能性筛选”。其主要任务是将从三方面信

息加以综合整理，将那些相互矛盾的、重迭的、不符合儿童年龄特征、社会需要的内容，或删除、或合并、或修正，构成一个可能性目标体系。第二步，不妨称之为“价值性筛选”。这是十分重要的一步，它将决定着教育目标的价值取向。

2.1.4幼儿园课程目标分为哪几个层次？答：幼儿园课程目标的层次也可称为纵向结构。它从上到下分为四个层次：

1、幼儿园课程的总目标与课程领域目标。

2、年龄阶段目标。

3、单元目标。

4、教育活动目标。

2.1.5建立幼儿园课程目标体系，应考虑哪些方面？

1、学习主体（幼儿）的心理结构（情感、认知、动作技能的结构）

2、教育内容的范畴和结构（如健康、科学、社会、语言、艺术或其它分类方式）

3、学习者（幼儿）的心理发展水平。

2.1.6幼儿园课程目标表述时应注意的问题（不同层次的目标要有不同的表述方法。其余各层皆应是总目标的具体化。目标层次越低，表述的应该越具体、越具有可操作性。对于单元目标来说，一般有如下要求：

1、表述要明确，与上层目标的关系要密切、要比较直接。

2、目标的涵盖面要广，应包括知识的学习，能力的培养、操作技能和情感态度方面的学习。

3、目标要有代表性，每一条均是单独的内容，不要有交叉重复。

2.2.1幼儿园课程内容的含义及内涵。幼儿园课程内容是根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的、蕴含或组织在幼儿的各种活动中的基本态度、基础知识、基本技能和基本行为方式。涵义：活动是幼儿园课程内容的主要载体，课程的内容分别蕴含或组织在活动的基本结构——活动对象和活动过程中。幼儿通过参与课程活动接触这些内容，最终通过内化而积累学习经验，促成自身的发展。

1、活动对象

2、活动过程

3、学习活动的“产品”即所谓学习经验。

2.2.2以各种活动为表现和组织形式的幼儿园课程内容同样包含以下基本方面：

1、关于周围世界的浅显而基本的认识经验。

2、关于基本活动方式的行动经验。

3、关于发展智力、提高能力的经验。

4、关于对待世界和活动的态度，即情意方面的经验。2.2.3幼儿园课程内容的范围应该由哪些基本学习内容构成？答：

1、有助于幼儿获得基础知识的内容

2、有助于掌握基本活动方式的内容

3、有助于发展幼儿的智力和能力的内容

4、有助于培养幼儿情感态度的内容。

2.2.4幼儿园课程内容的分类

1、按学科结构分类

2、按活动对象的性质划分或学科与心理相结合的方式划分

3、按基本学习课题或问题领域划分4按幼儿的主要活动形式或围绕关键

经验的活动划分

5、按幼儿心理发展领域划分。

2.2.5选择幼儿园课程内容的原则或标准是什么？答：

1、合目的性原则

2、基础性原则

3、价值性原则

4、发展适宜性原则

5、兴趣性原则

6、直接经验性原则

7、兼顾“均衡”与“优先”的原则。

2.2.6合目的性原则，在选择内容时需注意什么？答：

1、有目标意识

2、正确理解目标与内容的关系

3、考虑目标达成需哦需要的“关键学习经验”

2.2.7对幼儿的认知学习有价值的课程内容具有哪些特点？

1、贴近幼儿的生活，是他们经常接触的事物或现象

2、有利于幼儿认识事物的本质以及事物之间关系和联系

3、能够让幼儿“研究”，并有利于幼儿学习和掌握基本的研究方法

4、挑战幼儿的能力并包括需要合作才能解决的问题。2.2.8课程内容的选择必须要考虑幼儿的兴趣，具体做法是什么？答：

1、关注幼儿的兴趣，从他们感兴趣的事物中选择教育价值丰富的内容。

2、将必要的课程内容“转化”为幼儿的兴趣。

2.2.9根据均衡性原则，选择内容必须从课程的整体出发，并不断对所选内容进行整体反思：首先要检查每项课程目标是否有相关的内容与之相对应，以保证它的实现。其次要检查各部分内容之间比例是否恰 当。

2.2.10当前幼儿园课程内容选择中需要注意哪几个问题？答：

1、目标流失问题

2、课程超载的问题

3、片面适应社会需求，无视学习代价的问题

4、幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验级小学课程内容不衔接的问题。

2.2.11当今幼儿园课程内容超载的现状和原因。答：课程内容“超载”是我国当前幼儿园课程内容选择中的突出问题。这种超载主要表现在以下两方面：：一是容量过大，在有限的时间内已经不可能保证质量的完成，结果要么“走过场”，无法使幼儿产生真正的学习，要么“加班加点”，剥夺了他们应有的自由游戏和自主活动的时间。二是难度过高，超出幼儿所能接受和理解的程度，结果是机械记忆，生吞活剥。这两种情况不仅不能有效地帮助幼儿获得有益的学习经验，反而造成了沉重的学习负担，败坏了他们的学习兴趣，损坏了他们的自信心。造成这种状况的原因很多。其中，科技进步和社会发展造成的人类知识总量的不断增加，新的学习领域不断涌现，是一个客观原因。然而，是否把这些新知识引入幼儿园课程，如何引入，在很大程度上确实有课程设计者控制的。因此，设计者应该意识到，课程是发展的，新内容的吸纳是必然的。但哪些的确是幼儿园课程必须吸纳的，哪些安排在医

护教育阶段的课程中更好：哪些是全新的内容，哪些其实只需要改革原有内容，在其基础上略加引导，这都需要遵循前面所述的选择原则认真考虑。

2.3.1简述幼儿园课程组织两种形态的内涵。答：

1、观念或构想形态的课程组织指的是课程设计者在“思想上”根据一定的原理、原则将各种课程要素加以联系、组合，形成课程指南、课程方案、教学计划以及课程活动设计等课程“方案”“计划”的过程。

2、实践形态的课程组织指的是幼儿园教师根据实际情况灵活地将课程方案转化为生动的课程实践的过程。2.3.2幼儿园课程内容的组织原则。

1、顺序性顺序性原则是组织学习内容的时间次序。

2、连续性连续性原则强调的是后续的学习与先前的经验之间的关系。

3、整合性整合性原则是指加强课程内容之间、内容和学生的学习经验之间、以及学习经验之间的有机联系，以帮助儿童把从各领域所学到的知识和先后获得的各种经验加以统整和贯通。2.3.3幼儿园课程组织的基本原则：

1、整体性原则

2、生活化原则

3、主体性原则。2.3.4课程组织的生活化原则，要求设计者制定课程蓝图或计划时的要求。答：

1、对课程目标及其达成途径进行分析，以考虑实现目标的适宜方式。

2、对一日生活主要环节的教育功能

和可能蕴藏的教育机会进行分析，一方面是其“名正言顺”地承担起实现课程目标的任务，使其潜在的教育价值得到充分的发挥；另一方面，减少不必要的专门教学活动，为幼儿园课程提供更多的生成和发展的空间。

3、对幼儿的生活环境和生活变化规律进行分析，以便课程安排更符合幼儿的需要，更具有广泛的教育资源。更需要注意的是，幼儿园课程的生活化是原则而不是目的，其目的在于让幼儿的学习更加自然而有效。2.3.5幼儿一日活动的安排应注意哪些问题？答：

1、时间不宜划分过细、过碎，尽可能减少环节的转换。

2、根据动静交替的原则来安排一日活动。

3、一日生活安排要相对稳定并让幼儿了解，以利于形成时间观念、秩序感和计划性。但执行是每个环节的具体时间不要定得太死，允许有一定的灵活性。

4、每一环节（尤其是自由活动）结束前要有明确的信号提示，让幼儿做好转换活动的准备。

5、一旦多数幼儿完成转换环节，就立即转入下一个活动，即使还有少数幼儿未到，以免养成拖拉的习惯。2.4.1幼儿园课程实施中的教学策略1直接教学的不足：直接教学主要借助于语言讲解进行的，不太符合幼儿的学习特点，对幼儿情感的发展，认知经验的获得，动作技能的形成效果不佳，也较难发挥幼儿的主体性、培养他们成为主动的学习者。因此有较大的局限性，不宜滥用。2间接教学的不足：幼儿通过这一方式进行的学习往往难以深入，所获经验一般比较零碎、表面，甚至会产生错误的认识，学习的有效性难以保障，因此，教师的引导是非常重要的，这种引导对教师的要求很高，比直接教学困难得多。一旦教师不能把握好引导的“度”，间接教学就很可能会走向两端：要么放任自流，要么高度控制，难以取得理想的效果。2.4.2幼儿园课程实施中时间浪费的现象：

1、长久的等候容易导致幼儿做出不当的行为。

2、幼儿的不当行为往往会招致教师的责备，形成一种不愉快的心理气氛。

3、养成幼儿缺乏时间观念、不知珍惜时间的不良习惯。

4、贬低幼儿的自尊，因为无视代表幼儿生命的时间，实际反映了对幼儿的不尊重。

2.4.3简述课程实施中造成时间资源浪费的主要原因：

1、过分整体划一的集体行动。

2、固定而不可改变的时间表

3、时间分割的过于零碎，环节过度得多而不恰当

4、活动内容与组织形式配合得不好

5、活动本身不适合幼儿

6、儿童缺乏参与的机会，丧失积极性

7、教师“照顾过度”而忙不过来8教育过程缺乏灵活性

9、工作的计划不够，准备工作为做好

10、忽视必要的常规的

培养，等等。2.4.4对于时间浪费问题，提出的建议和对策：

1、尽量减少不必要的集体行动（包括不必要的集体活动），减少“等待”这样做不仅可以减少等待时间，也有利于培养幼儿珍惜时间的意识、自觉的纪律，自立意识和自立能力。

2、过渡环节提供一些有趣的活动，减少消极等待。

3、活动安排要符合儿童的兴趣和需要

4、避免照顾过度，培养幼儿的自理能力

5、养成良好的常规和专心做事的习惯。

2.4.5为了培养幼儿良好的注意品质，坚持性、独立性等品质，教师要注意：

1、支持幼儿独立做事，教师对幼儿的活动少干预，避免中途打断幼儿的工作。对幼儿的问题给予较多的反应

2、让成功强化幼儿的学习

3、运用信息性的称赞，鼓励幼儿的努力。2.4.6幼儿园环境创设应遵循的原则：

（一）与课程目标相一致{幼儿园环境的创设要体现教育性。环境设计的目标要符合幼儿课程目标的要求，要有利于幼儿体、智、德、美诸方面的全面发展，而不能允许与教育目标相违背的因素存在。}

（二）与幼儿的发展水平相适宜{幼儿园环境创设要符合幼儿的年龄特征及身心健康发展的要求，为不同年龄的幼儿提供适当的材料和活动}

（三）发动幼儿参与环境创设。{幼儿参与环境创设还可以：

1、发展幼儿的主体意识

2、培养幼儿的责任感

3、培养幼儿的合作精神，总之，参与创设环境的过程为幼儿提供了许多学习、发展、表现、创造的机会，这本身就是最好的全面发展的教育。} 2.4.7专业与非专业幼教人员的区别：专业人员的反应包含了利用可靠的专业知识及其见解来做判断，其目的着眼于儿童长远的发展利益；而未受过专业训练的人员的反应，则大多是当时的情况，以能在最短时间内解决实际问题的方法来决定行为反应，而不是以如何有利于儿童长期的发展利益为目标。

2.4.8课程实施中，教师还要注意以下几个问题：

1、幼儿同伴群体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。

2、教师的态度、言行和管理方式等有助于形成良好的教育

3、充分利用自然环境和社区的教育资源，开放办园，扩展幼儿发展的空间。

4、家长是幼儿重要的合作伙伴，应本着尊重，平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，通过家园合作，更有效地促进幼儿发展。

2.5.1幼儿园课程评价的基本要素：

1、课程评价的目的2、课程评价的内容

3、课程评价的主体与客体

4、课程评价的标准与目标

5、课程评价的类型与方法 2.5.2为什么说教师和幼儿既是课程评价的“对象”，又是评价的“主体”？答：评价的过程，是教师运用儿童发展与教育心理学、学前教育原理、社会学、学科知识等专业知识审视课程方案和教育实践，发现、分析、研究、解决课程问题的过程，也是他们自我成长的重要途径。幼儿园课程评价应该充分发挥教师作为评价主体的作用，以自评为主，园长、其他教师和家长参与评价，组成一个平等互助的合作群体，一起研究、改进课程，同时互相沟通，共同提高。

2.5.3课程评价标准的意义：评价标准在课程评价活动中起着至关重要的作用。科学、合理的评价准则，可以：

1、使课程改革者坚定信心，坚持正确的课程观念和做法，排除外界各种思想观点的干扰（强化功能）

2、提高幼教工作者的主动性、自觉性，更好的调控，完善课程（导向作用）

3、规范评价活动，使各种不同的评价角度，评价方式在价值取向上保持一致，保证评价的科学性与合理性（规范作用）

4、公正的判断课程的价值和意义，发展其优点与不足，作出恰当的评判（鉴定作用）同时，评价标准也是制定具体的评价指标的指南。2.5.4科学的课程评价的标准应具有的四个基本特征：

1、准确性，评价标准应能保证所获得的信息是需要的、可靠的2、有用性，即评价结果具有实用价值，能向各类对象提供丰富的信息，并对课程的发展、应用和推广有一定的影响作用

3、合法性，及评价过程应符合社会道德准则，尊重机构或个人的权益

4、可行性，及切实可行，投入的人力物力适宜有效。2.5.5幼儿园课程评价的一般程序：

1、集中问题，即把焦点集中在所要研究的课程现象上。

2、设计评价方案

3、实施评价方案，收集评价信息

4、分析评价资料

5、解释资料，得出结论，作出建议。

2.5.6幼儿园课程评价的具体步骤：

1、前评价

2、活动过程中的评价

3、后评价

4、追踪评价 2.5.7课程评价的原则和应注意的问题：

1、评价应有利于改进与发展课程

2、评价中要以自评为主，充分发挥教师的主体性。评价要有利于幼儿的发展

4、评价应该科学、有效。2.5.8如何使课程评价有利于幼儿的发展？（幼儿的学习情况与发展水平的课程评价，要特别注意以下几点：）

1、要全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识技能的掌握，忽略情感、社会性和实际能力的倾向。

2、应承认和尊重幼儿的个体差异，最好以幼儿自己的早期表现与现在的情况作比较，让幼儿看到自己的优点和进步，增强自信心。

3、评价应在日常生活与教育教学中，采用自然的方法进行，使幼儿感到舒适自然，没有压力。

4、注意多渠道、多方面的搜集资料，包括对幼儿连续的定期观察和记录、家长提供的资料、幼儿的学习作品等，客观地加以整理和分析。

5、除用作课程设计和课程改进之外，要慎用评价结果。与家长沟通情况时，要考虑怎样才能有利于家园合作，共同促进幼儿的发展。特别注意不要伤害家长的教育热情和对孩子的信心。

2.6.1目标模式的优点：第一，课程设计条理清晰。第二，增强了教育者的目的性。第三，课程评价简单易行。2.6.2过程模式的特征;

1、过程模式的最大特征具有开放的设计思路。

1、学习不是直线的过程。

2、教育是一个过程

3、教育是经验的改革，应该根据学生的实际情况、相对灵活的选择和组织课程内容，促进学生能力的发展。

4、教师是课程的设计者、研究者，而不仅是方案的执行者。

5、形成性评价是改进课程、提高教育质量的有效途径。

6、目标是重要的，课程应该确定的是“一般性的目标”或“总目的”，总目标的表述方式应该是笼统的，有很强的原则性。

3.1.1蒙台梭利教育方案：

（一）教育目的1、帮助儿童形成健全人格

2、建设理想的和平社会

（二）教育内容

1、日常生活练习{对促进儿童健全人格的形成有重要意义：1}、帮助儿童继承其国家和民族的风俗习惯和文化传统2》、帮助儿童养成活动的自发性并达到活动的熟练化3》、帮助儿童达到智慧的充分发展4》、帮助幼儿顺利进入集体环境。

2、感觉教育{意义：第一，促进儿童感觉机能的发展。第二，帮助儿童获取各个方面的正确知识，第三，养成儿童集中注意的习惯，第四，打下形成健全人格的基础。}

3、语言教育

4、数学教育

5、文化科学教育

3.1.2蒙台梭利在论述感觉教育问题时，还指出了进行感觉教育应该注意的问题：

1、应该重视视、听、触觉特别是触觉的训练

2、把握感觉教育的适宜时期

3、感觉教育的刺激应该孤立化

4、感觉训练有具体的步骤和程序。3.1.3蒙台梭利教育法是由三要素构成：有准备的环境、教师和教具。3.1.4在蒙台梭利教育方案中，教师具有以下角色：

1、环境的提供者

2、示范者

3、观察者

4、支持者和资源者 3.1.5在蒙台梭利教育方案中，有准备的环境应具有哪些主要要求？答：

1、秩序

蒙台梭利认为学前儿童对事物的秩序有强烈的需求，外在的秩序感有助于发展幼儿内在的秩序感。

2、自由

蒙台梭利教育强调个别化的学习，因而，幼儿可以自由的在已设计好、适合他们需要的环境中选择工作。

3、真实与自然

蒙台梭利指出，环境中的真实与自然，有助于幼儿发展探索内在及外在世界所 需的安全感，而成为敏锐的、有鉴赏力的生活观察者。

4、美感与安全

蒙台梭利认为“美”能够唤起幼儿对生活的反应能力，而真正的美是以简洁为基础的，所以教师中的布置无需太过豪华与铺张，强调教室里的颜色要明朗、令人愉快，并具有整体的调和感。

3.1.5有准备的环境主要由两部分构成：一是物质环境，二是人文环境。物质环境主要指蒙台梭利教具、各种符合儿童的尺寸室内设施以及教师自制的各种教学材料；人文环境则主要是指各种有价值的人类的文化遗产。3.1.6蒙台梭利感官训练教具有如下特点：

1、刺激的孤立性

2、操作的顺序性

3、工作的趣味性

4、教育的自动性。3.1.7蒙台梭利教育方案的局限性。

1、孤立的感官训练

2、对创造力的忽视

3、过于强调读、写、算，忽视幼儿实际的生活经验

4、缺乏增进社会互动与发展语言的机会。

3.2.1五指活动课程的创始人是我国著名幼儿教育家陈鹤琴先生。其教育目的是他认为中国人必须具备五个条件：要有健全的身体，要有创造的能力，要有服务的精神，要有合作的态度，要有世界的眼光。3.2.2依据教育的教学原则，五指活动课程在实施过程中：

1、十分注意“计划性”与“灵活性”相结合。

2、注意物质环境的创设和材料的提供。

3、采用游戏室的教学法教导儿童。

4、多采取小组教学法

5、多提供户外活动的机会

6、教师应当成为儿童的朋友，使幼儿不害怕、肯亲近，教师应当和幼儿同游同乐，在玩中教，在玩中学。

3.3.1学前知识系统化教学基本理论观点：

1、儿童发展是一个社会构建和社会共享的过程。

2、教育要走在发展前面，引导发展。

3、幼儿园的教学是一种自发—-反应型的教学。

4、幼儿园的教学大纲（即课程）应具有过渡性。

5、给儿童获得知识要系统化

6、作业是重要的教学形式。

3.3.2在作业教学中，教师的任务是：

1、选择教学内容，设计适合儿童现有水平和发展潜力的各种知识系统，恰当的确定各系统的中心环节

2、灵活的运用教学方法，组织多样化的活动，扩大儿童的知识范围

3、引导幼儿围绕知识系统的核心积极思考，发现事物之间的内部联系和规律性，帮助儿童建立知识体系

4、巩固已形成的知识体系，并促使幼儿将它们迁移到更广阔的范围里去解决认识上的新问题。3.4.1皮亚杰式的学前课程的特点：

1、高度重视儿童在学习过程中的主动性

2、强调活动与游戏的教育价值

3、尊重儿童发展的年龄特征和个别差异。3.4.2凯米——德弗里斯课程设计的原：

1、能动性原则

2、充实性原

则

3、结构化原则 3.4.3凯米课程的特点：

1、重视儿童的生活和活动

2、重视儿童认知发展与社会性情绪发展的密切结合。

3、重视课程内容与学习过程的统一。

4、重视课程内容知识的结构化。3.4.3HIGH/SCOPE学前教育方案的最大特点是以主动学习为核心，围绕发展所需的一系列“关键经验”创设学习环境，引发幼儿与环境相互作用的活动，从而支持儿童的学习。3.4.4简

述

HIGH/SCOPE课程内容中，“兴趣区”创设、安排的原则及主要作用。答：兴趣区的创设与安排的核心原则是为了给儿童提供一个主动学习的环境，提供给孩子们不断选择与决定的机会，特别是提供各种材料给孩子们以创造性的、有目的的方式从事实现关键经验活动的机会。

3.4.5与凯米课程相比，HIGH/SCOPE方案的特点在于：

1、以结构化了的“关键经验”作为建构课程的框架

2、通过环境进行教育

3、在强调幼儿的主动学习的同时，突出了教师的指导作用

4、重视语言在幼儿思维活动中的作用

5、方案具有较强的操作性

3.5.1瑞吉欧教育的基本观点：

1、儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人，是发展及创造生活内涵的主体。

2、儿童是主动的学习者。

3、儿童是有能力的学习

者。

4、儿童的学习是一种互动的，以某种互动关系为基础的社会建构过程

5、在各种关系中，师生关系最为直接地影响着儿童的学习与发展。

3.5.2一种高质量的档案具有什么作用？答：

1、促进儿童的学习。

2、支持教师的教学

3、刺激家长的参与

4、赢得社区的理解与支持。4.1.1简述选择主题的出发点：

1、从课程目标出发

课程目标的实现需要相应的教育活动加以支持，因此，可以从确定的课程目标出发，寻找相应的活动主题。

2、从幼儿的兴趣和需要出发

幼儿感兴趣的事物中可能包含有丰富的教育价值，可以选作单元的主题。

3、从现有的“内容”或“材料”出发

有些学习内容或学习材料会有规律地呈现，如“一年四季的变化”、“与儿童关系密切的节日”。

4.1.2单元活动选择主题的依据：

1、一个幼儿喜欢的、能够调动起他们的参与积极性的主题，应该是幼儿当前关心的、与他们的生活相关的问题或事物。

2、一个有意义的主题应该蕴涵着多种教育价值、有助于达成多方面的教育目标。

3、一个涵盖课程领域较广的主题，有利于幼儿获得均衡的学习经验，也有利于安排各种不同类型的活动。如果主题本身涵盖的领域有限，可能会导致同类活动的重复。

4、一个具有可行性的主题，其所

需要的活动材料必须获得，必须容易转化成具体的活动，让幼儿能够直接参与其中。

5、选择主题时，还应该尽量考虑到主体之间的连续性。

4.1.3单元主题活动的设计：

一、设计的流程：

1、列出单元名称、选择这一单元的理由和大体需要的时间

2、确定单元活动总目标

3、拟定单元活动纲要

4、逐一设计每个活动5检核或评价方案。

（二）设计单元主题活动应特别注意的问题：

1、单元主题活动的整体性、综合性应该是自然、有机、水到渠成式的，不应是生拼硬凑的。

2、与第一点密切相关的是，单元主题活动注重知识之间的横向联系，是希望通过提供一个整体性的外部结构来影响儿童，使之形成内部完整的经验结构。

4.2.1简述单元主题活动与项目活动的区别。答：二者最根本的区别在于贯彻“课程以儿童为中心、为儿童的学习和发展服务”思想的彻底性上。单元主题活动是教师预先计划好的，教师事先设定好目标，教室中所有的孩子都从事相同或相似的工作，课程持续时间较短。而项目活动则透过形成性的评估，慢慢有组织的发展出来的，目标是经孩子和教师的商议发展出来的，孩子从富有变化的课程组织中自由选择活动，课程持续时间较长。

4.2.1项目活动与单元 主题活动有什么区别与联系？二者最根本的区别在于贯彻“课程以儿童为中心、为儿童的学习和发展服务”思想的彻底性上

1、项目活动强调课程的“动态设计”“随机生成”，也就是说，项目活动的方案或计划不完全是预先确定的，而是先有一个大概的“项目蓝图”或“框架”，而后，在与儿童的教学互动中，不断根据他们的反应作出调整、修订、发展，甚至改变预先的“蓝图”，生成新的“项目”。而单元主题活动则是教师预先设计的，而且，尽管教师根据单元目标的每一个活动都与主题密切联系，都严格对应于单元活动的目标，但从儿童的认识过程和经验积累的角度看，活动与活动之间并不一定有必然的联系。

2、由于项目活动不是“预成”的，因此，“设计”与“实施”之间没有严格的界限，设计并不主要发生在实施之前，而主要发生在实施过程之中甚至发生在实施之后：教学互动后教师的反思，往往也影响着课程下一步的“展开”而单元主题活动的“设计”与“实施”则是界限分明的：设计是预先制定出一个完备的“方案”，实施则是忠实的执行方案。4.1.5项目活动的五个“要点”，及五种结构性的活动形式：团体讨论，实地考察，发表，探究展示。

4.2.2项目活动主题选择的主要依据是：主题

对儿童的学习价值；孩子的兴趣；课程的要求；资源的可获得性。4.2.3主题网的功能：一是辅助教师的课程设计；二是辅助幼儿的学习。

4.2.4制作主题网的基本程序是什么？

1、脑力激荡

2、归类

3、命名

4、交流

5、连网

4.2.5项目活动的组织分为几个阶段？每个阶段的主要任务和作用是什么？分为三个阶段。第一阶段的主要任务：

1、调动幼儿与主题相关的经验

2、使幼儿意识到并明确想要探讨的问题

3、与家长沟通

4、准备下一阶段的活动。第二阶段：

1、实地考察前的准备

2、实地考察

3、实地考察的后续活动。阶段三：教师重点关注的问题有两个：一是哪些活动能使幼儿获得的新知识“个人化”二是最适合此项目的高潮活动是什么。

4.3.1幼儿园学科课程与中小学的学科课程有什么区别？答：

1、幼儿园的学科活动基本是一种广域课程或综合课程。

2、幼儿园的学科活动基本是一种“前学科”课程

3、幼儿园的学科活动仍强调与生活的联系，强调直接经验

4、幼儿园的学科活动仍服务于幼儿的“一般”发展，即基本素质的提高，而不以掌握学科知识和专门的技能为主要目的。

4.3.2学科活动设计中特别注意的问题：

1、学科教育目标的“一般发展”性。

2、学科教育目

标的综合性

3、教育目标和内容的需求化1）从儿童的兴趣和需要中发现有价值的教育内容2）将教育目标与内容转化为幼儿的需求。

4、画龙“点睛”式的作业教学。1）区分“两类经验”，明确作业教学的功能和任务2）精选教学内容，发挥学科教学活动的优势3）整理幼儿的日常经验，使之系统化。

5、教学方式的活动化，教学结果的经验化

6、教学计划的弹性化和教学过程的灵活性。4.3.3在学科课程中，教学大纲起了什么样的作用？答：幼儿园的学科课程一般都有“教学大纲”。大纲主要说明该学习领域对幼儿发展的意义或价值，指明该领域的教育目标、内容范围、教育原则与方法、指导要点及特别注意事项等，及帮助教师根据幼儿该领域的学习与发展特点，来更科学的设计和组织活动。4.4.1区域活动的特点是什么：

1、活动区的活动多为幼儿的自选活动，这样就为幼儿提供更多的按照自己的兴趣和能力进行活动的机会，满足幼儿的个别化化的需要。

2、活动区活动是幼儿的自主活动，他们在没有压力的环境中玩玩做做，生动、活泼、主动、愉快地活动，潜移默化地学习，更多地体验到成功的乐趣。

3、活动区活动多为小组活动，这就为幼儿提供更多的自由交往和自我表现的机会，增进同伴之间的相互了解，尤其

是对同伴在集体活动中所不可能表现出来的才能和优点的了解。

4、活动区的教育价值主要是附着在区内的操作材料、情景及相应的活动中的，材料、情境和活动中承载着教育功能。4.4.2幼儿园区域活动设计的基本思路是什么？答：将教育意图或目标转化为活动材料和环境，透过创设环境影响幼儿的活动，在通过幼儿的活动达到预期的发展，是区域活动设计的基本思路。4.4.3确定班级中区域种类需要考虑到哪些因素？答：

1、幼儿的兴趣和发展需要——据此决定活动区的种类

创设活动区的目的是为了给儿童一个自由、宽松的学习环境，使他们更好地促进其身心全面和谐发展。因此，在决定所涉区域的种类时，应尽量满足幼儿认知、情感、社会性、语言、动作技能等多方面的发展需要。这要求教师既要对各类活动区的功能有清楚的认识，也要准确了解本班幼儿的兴趣。

2、幼儿人数与活动室面积——据此决定活动区的数量和规模

一般来说，每个活动区的最佳容纳量为5~7人。这样，按活动室面积60平方米，班额30~35名幼儿计，需要设置6~7个活动区。此外，活动室的结构，经费等，也影响到活动区的数量和规模。

4.4.4确定班级中各个区域的空间位置需要考虑哪些因素？答：

（一）确定各区的空间位置

活动区；第二，了解幼动性质的理解。答：我教师首先要依据各个活动区的特殊需要在现行的活动室空间内寻找最佳位置。{美工区经常需要水，最好离水源近些。科学区、生物区需要自然光线，而且要便于将活动延伸到户外场地，因此，最好选向阳的一面，并能方便地通往阳台、院子等处。积木去、娃娃家活动量大，最好有一块比较宽敞的地方。}还要考虑：

1、动静尽量分开避免相互干扰。

2、区域之间有恰当的“封闭性”，避免因“界限“不明确而产生消极影响。

3、活动室内“交通路线”力求畅通无阻，以避免儿童在如厕、变换区域、取水时产生拥挤、碰撞等情况。

4、最好留有一块供集体活动的场所。

5、避免出现“死角”——教师的视线不能随时看到的地方。

（二）注意布置各个活动区

需注意的问题：

1、安全问题。

2、自理问题

3、心理气氛问题

4、规则问题。4.4.5教师在指导区域活动时，在过渡阶段与自主阶段的主要任务分别是什么？答：

（一）过渡阶段

1、先介绍，后开放。

2、开始最好以小组活动的方式进行，以保证每位幼儿都能熟悉各区的内容、材料和工具的使用方法。

3、每天每组只介绍一个区。

4、介绍的同时，就给幼儿提供实际练习的机会。

（二）自主阶段

教师的主要任务有两个：第一，观察幼儿的活动情况，根据需要及时调整 儿的发展水平，有针对性的进行指导。4.4.6活动区的设置情况，可从几方面评估：

1、各个活动区的使用频率，以了解目前的设置是否符合孩子的兴趣和需要，并及时进行调整。

2、活动材料的数量和难易程度，教师以此来考虑材料的投放或变换问题

3、幼儿间的冲突与环境的关系。

4、事故与环境的关系。4.4.7了解幼儿的活动状况，重点观察以下几方面：

1、幼儿的兴趣

2、活动参与情况

3、社会交往水平

4、认知发展水平

5、遵守规则情况。4.4.8在指导区域活动时，教师在自主阶段的活动指导的一般性原则和方法是什么？：

1、随时发现幼儿的兴趣，及时调整活动内容，以满足儿童的需要（从图画课中发现幼儿对颜色变化兴趣，遂决定扩展科学区活动内容）

2、善于利用社会资源来弥补幼儿园条件之不足（利用家长职责便利，提供活动材料）。

3、坚持必要的教学管理（尽管活动区是幼儿自由活动的场所，但也先交工具的使用方法，然后再让幼儿自由操作）

4、时刻注意安全

5、尽量让幼儿自己去探索、发现、思考，不给予提供答案。教师提问具有“开放性”

6、注意发挥幼儿之间的互相影响作用。

7、注意个别指导

8、师生互动、亲切融洽，创造一种良好的学习气氛。4.4.9谈谈你对区域活

国目前利用活动区的方法尽管很多，但大体可以分为三种：

1、把活动区视为分组教学的场所

2、把活动区活动视为作业教学“延伸”

3、把活动区看做自由游戏场所，看做在集体活动之外为儿童提供的一个自由活动环境。对于活动区，幼儿园的做法是：

1、勿忘创设活动区的初衷是为儿童提供一个自主、宽松的学习环境，是让幼儿在玩玩做做中，在游戏中生动、活泼、主动地学习。

2、适当的把区域活动的隐性学习与显性学习结合或融合起来。1）一些重要的主题或学习内容常常是从幼儿的区域活动中“发掘”出来的。

2、一些既定的学习内容也常常需要区域活动的配合，或者说，活动区的活动可以成为其中的有机组成部分。

第三篇：地理课程名词解释

地理课程与教学论名词解释

1．地理教学目标：是为了实现地理课程目标结合教学主题，教学内容的具体化。（这个不确定 呵呵）2．动态生成：指教师根据课堂教学过程的实际进展及时调整教学设计,还包括每一节课不可重复的激情与智慧的综合生成过程。

3．教育传播：是教育者按照一定的要求，选定合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识，技能，思想，观念等传递给特定教育对象的活动，是教育者和受教育者之间的信息交流活动。

4．地理课程结构：指地理课程在学校课程设置中的安排以及地理课程内部各要素，各成分，各部分之间的组织形式。

5．教育目的：是指培养人的总目标，关系到受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样的素质的根本性问题，是教育实践活动的出发点。

6．地理素养：是学习者经过地理学习后修养成的比较稳定的心理品格，具有综合性、空间性、动态性。终身性。实践性和现实性等基本特点。

7．地理认知结构：是指学生在地理知识的学习过程中，通过感知、记忆、理解等学习方式，在头脑中形成的对地理知识的一种结构化认知模式和思维模式。8．国定制：是由国家或地方教育行政部门规定教材的编写、出版、发行和使用权的体制，是国营国办的教材经营体制，具有垄断特性。

9．审定制：是由民间社团组织或个人编写的教材经过国家或地方教育行政机构审查合格后，才可以出版发行作为学校教材的一种编制制度。10．地理教材的深层系统：地理教材的深层系统是指含有地理智能培养和思想教育意义的地理知识系统，是由地理概念、地理事实、地理原理、地理理论等构成的。11．（英国地理教材的）活动式课程：活动式课程所指的活动不再是课文的补充、深化和延伸，而是教学内容的重要组成部分，它的功能已经上升为拓展新知识的教学，所以称其为“活动式的课程”。12．地理课程意识：地理课程意识是地理教师在思考和处理地理教学问题时对地理课程的一种整体性认识和反映。

13．多元智能：指在实际生活中解决所面临的实际问题的能力，提出并解决新问题的能力以及对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。

14．地理思维：指在理解的基础上，通过综合练习，进一步学会分析与综合，比较与分类，抽象概括与具体化其中分析与综合是基本的地理思维过程

15．地理过程：是指在地理学习过程中，让学生经历类似科学研究的过程，以获取知识领悟科学的思想观念领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。

16．发现教学：就是通过创设有利于学生知识“再发现”的问题情景，引导学生积极主动地开展探索、研究和实践等尝试活动，以发现相应的原理或结论，从而获取知识并发展探索性思维的方法。

17．地理实验：是一种通过对地理事物和现象进行模拟实验来验证、巩固地理理论知识和探索发现新知识的教学方法。

18.教育传播：是教育按照一定的要求，选定合适的信息内容。通过有效的媒体通道，把知识、技能、观念等传递给特定教育对象的活动，是教育者和受教育者之间的信息交流活动.

第四篇：农田水利课程名词解释

名词解释

1.灌水率：灌区单位面积上所需灌溉的净流量，又称灌水模数。

2.排涝模数：单位面积上的排涝流量。

3.平均排除法：以排水面积上的设计净雨在规定的排水时间内排除的平均排涝流量或平均排涝模数作为设计排涝流量或排涝模数的方法。

4.（排涝计算中的）设计内水位：排水出口处的沟道通过排涝流量时的水面高程。

5.容泄区：指位于排水区域以外，承纳排水系统排出水量的河流，湖泊或海洋等。

6．田间工程：指末级渠道间田地间的临时毛渠、沟道、田埂等农田建设。

7.容水度：地下水每下降一个单位深度时从潜水含水层中释放出的流量。

8.农田水分状况：农田土壤地下水、地面水和地下水的状况及相关的通气、养分和热状况等。

9.SPAC系统：将土壤、植物、大气作为一个连续体，水分通过土壤、植物到大气的传输过程用势能理论来描述的系统。

10.续灌：在一次灌水延续时间内，自始至终连续输水的工作方式

11.轮灌：同一级渠道在一次灌水时间内轮流输水的工作方式。

12.凋萎系数：作物产生永久凋萎时的土壤含水量。

13.田间持水量：土壤中悬着毛管水达到最大时的土壤含水量。

14.不於流速：泥沙将要沉积而尚未沉积时的流速就是临界不於流速。

15.不冲流速：土粒将要移动而尚未移动的流速就是临界不冲流速。

16.田间水利用系数：实际灌入田间的有效水量和末及固定渠道放水量的比值。

17.渠道水利用系数：某渠道的净流量与毛流量的比值称为该渠道水的利用系数

18.灌溉设计保证率：灌区灌溉用水量在多年期间能够得到充分满足的几率，一般用设计灌溉用水量全部获得满足的年数占计算总年数的百分数来表示。

19.农田水存在方式：气态水、吸着水、毛管水、重力水。

第五篇：教学测量与评价名词解释

教学测量与评价名词解释

1.测量:根据一定的法则使用量具对事物的特征进行定量描述的过程

2.教学测量:根据一定的法则使用量具对教师教与学生学的过程进行定量描述的过程 3.常模参照测验:以常模作为评价测验分数之标准的测验

4.标准参照测验:按照具体的行为标准水平对被试的测验结果作出直接解释的测验 5.项目分析:指对特定受测者在个别测验项目上所做反应的统计特征的计算和检验 6.难度:被试完成测验项目任务所遇到的困难程度 7.区分度:测验项目对所测量的心理特征的区分能力

8.误差:测量过程中由那些与测量目的无关的变化因素所产生的一种不准确（效度）或不一定（信度）的测量效应

9.真分数:把反映被试某种心理特质真正水平的那个数值

10.标准化:指测量的编制、实施、记分以及测量分数的解释程序的一致性 11.常模:常模团体的分数分布

12.信度:测量结果的可靠性、一致性、可信性、稳定性的程度

13.复本信度:用水平测验A、B对同一组被试在最短时间内施测两次所得结果的一致性 14.效度:实际测出的心理特质与所要测量的心理特质的程度 15.构想效度:测验实际测到所要测量的理论结构或特质的程度

16.效标:衡量一个测验是否有效的外在标准，它是独立于测验并可以从实践中直接获得我们所感兴趣的行为

17.导出分数:针对原始分数进行统计处理后获得的分数

18.内容效度:测验实际测到的内容与所要测量的内容之间的吻合程度 19.导出分数:针对原始分数进行统计处理后获得的分数 20.百分等级分数:在常模团体中低于该分数的人数百分比 21.标准分数:以平均数为参照点，标准差为单位表示的分数

22.T量表:<量表：能够使事物的特征数量化的数字的连续体（T量表没找到）> 23.比率智商:智力年龄与实际年龄的比率 24.心理年龄:被试智力发展水平的年龄

25.形成性评价:通过观察、活动记录、测验、问卷调查和咨询等形式对学生的学习进展进行持续 评价

(考试时只选5个)