教学问题的设计与处理

第一篇：教学问题的设计与处理

教学问题的设计与处理

发布者：占丽宝 发布时间： 2012-2-6 17:41:58 教学问题包括导学提纲的问题、课堂提问的问题、课堂讨论的问题、习题设计的问题等，评价的内容应包括问题设计的科学性、提问的启发性、讨论的价值性、生成问题处理的艺术性及教师对学生回答问题后的即时性评价等方面。评价教师提出的问题是否指向明确，问题范围是否大小合理、深浅得当，能否对学生的探究和问题进行有效的引导.本人经过学习体会以下几点：1.教师必须吃透课标，教材，学情。问题的提出应该源于教材和学情。这些问题是学生学习过程中的障碍，也应该是学生学习的难点，课堂教学的重点。2.围绕教学目标，积极创设问题情境。3 问题设计适合学生认知规律，有梯度，环环相扣。4.问题设计要有思维容量，有思维高度，激发学生思考，提高思辨、探究、质疑能力。5.问题表述要明确，角度要新颖，有启发性，有变化。

课堂观察之教学问题的设计与处理

发布者：薛丽 发布时间：2011-5-6 10:44:51 浏览人数：419 5月7日，张校长已经就问题式教学的相关问题给我们全体教师进行了指导。在张校长的讲座中主要从对问题式教学的概念和模式讲起，使我们明确了“问题式教学”是在教师的指导下，学生主动、积极地感受问题和发现问题，主动、积极的运用已有的知识和经验寻求解决问题和发现问题的方法，使整个教学过程在教师的主导下由学生自主地感受问题和发现问题到自主地解决问题的过程。同时,张校长从操作层面对问题式教学的实施流程和问题的设置进行了具体的指导。

提出问题是问题式教学的核心，问题设计的成功与否直接影响到课堂教学的成败。所以，我们无论是在日常的教案检查还是集体备课都强调问题的设计和引领。此次打造高效课堂汇报课再次成为我们推进问题式教学改革的一个重要契机。为了深入推进问题式教学的改革，我们为各教研组发放了“教学问题的设计与处理观察量表”。希望从课堂观察的角度引起我们对做课教师设计问题的思考，也引起我们对自身教学设计过程中教学问题的反思。下面我就把课堂观察和这个观察量表简单的与大家交流一下：

一、关于课堂观察的基本理论

1、什么是课堂观察

课堂观察，就是通过观察，对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善，促进教师发展的课堂教学研究活动。课堂观察要求观察者带着明确的目的（就是研究的主题、观察的任务），凭借自身感官及有关的辅助工具（观察量化用表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。

课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为，记录观察情况，处理观察数据，呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。

课堂观察是一种研究方法。它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描、搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。

课堂观察是一种研究工作系统流程。它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的基本工作流程。

课堂观察是一种团队合作，它由彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使合作体的每一位成员都得到应有发展。我们可以对课堂观察可做如下理解：

•一种科学的观察方法，从课堂上收集资料，并依据资料做相应研究。•一种日常专业生活，旨在一起探讨一些具体的课程教学学习方面的问题。•一种专业学习活动，旨在提供一些符合发展实际的建议，从职业走向专业。

•一种合作研究活动，旨在经历一种合作、对话、探究的专业体验，从管理走向学术。•不是居高临下，不是行政活动；而是双方地位平等，是学术探讨活动，是非奖惩性的。•不是为了完成“听课”任务，而是为了专业发展，是发展性的。

•不是为评价教学，面向过去；而是改进教学、追求内在价值，面向未来，是建设性的。•不是单向输入，而是共同探讨，观察的收益是双向的，是互惠性的。

2、课堂观察的工具

进行课堂观察必须运用相应的观察工具即各种观察量表。量表根据实际需要具体制定，比如学生参与度观察、教师教学技能观察、教学资源的利用观察、教学方法和学习方法观察、学习方式观察、学习态度和学习效果观察、教学问题的设计与处理观察等。

3、课堂观察的方法（1）定量观察

定量观察是以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。需要对观察的课堂现象进行量化，以便进行科学分析。这种观察直观、简约、有说服力，便于操作。关键是预先列出一些需要观察并且有可能发生的行为，通过观察对所列行为的频率进行记数。（2）定性观察

定性课堂观察是研究者依据粗线条的观察纲要，在课堂现场对观察对象做详尽的多方面的记录，并在观察后根据回忆加以必要的追溯性的补充与完善。观察结果的呈现形式是非数字化的，主要是归纳法，并且资料分析在观察的过程中就进行着。其主要优点是:能整体把握对课堂的真实感受；能体现评课人对课堂现象的理解、思考和深层次分析；能灵活地抓住个别有价值的细节；能简便、自由地记录；能主动地、有导向地引领课堂教学的方向。定性量表的制定要周密、细致、科学、严谨，突出重点，抓住关键（3）定性观察和定量观察相结合 如：教学问题设计和处理观察量表

4、课堂观察双方的关系

被观察者要树立这样一种意识：他是来帮助我的，我非常感谢他能在百忙中抽出时间来听我的课，有别人的帮助我这次肯定要提高。观察者要意识到：帮别人就是帮自己，观察别人的课堂能让我发现问题引以为戒，发现优点长进自己，谢谢你为我提供了这样好的发展资源。让被观察者：

•感到放松和自在，自我意识得到加强。•认为是对自己工作的支持，受到鼓舞。

•认为是积极的、有帮助的，能改善教学方法。•欢迎仔细地听课，自信心得到加强。让观察者

•提高听课评课的专业水准。

•搜集和积累微观资料，可使研究更深入细致。•获得教和学的第一手资料，提供实际讨论中心。•获得实践知识，汲取改进自己教学的方法技能。

5、观察的实施

各教研组或者是个人可以结合要观察的角度设计观察量表，在实施中，可以是个人观察，也可以分组观察。

二、教学问题的设计与处理观察量表的分析

（一）问题设计的科学性

1、问题设计的目的性和价值性

问题设计的目的性是指问题是根据一定的教学目标提出来的，教学目标是问题设计的方向和依据，也是问题的设计要有明确的方向和价值，既要考虑提什么问题、怎样提、为什么提这个问题，又要考虑落实什么目标、达到什么标准等。

2、问题设计的准确性和严谨性

问题设计的准确性是指正确地引用科学术语，准确地表达学科概念和学科事物的现象和本质。杜绝含糊不清或模棱两可的表述。严谨性就是指问题表达要周密严谨、无懈可击，杜绝颠三倒四，自相矛盾的表述。

3、问题的思维容量

所谓思维容量是指思维的深广度水平。有思考价值的问题必须具有一定的思维容量。首先，从思维方向来看，它应该具备一定的开放性，因为开放性的问题可以给学生更广阔的思维空间，有利于调动学生思维的积极性和主动性，确保思维活动持久地进行；其次，从思维力度来看，它应该是学生通过深入思考才能解决的问题，而不是简单再现的问题，如果学生将书本上或者记忆里的信息原封不动地搬出来就能解答，那么该问题就没有什么思考价值。

4、问题设计与学生的匹配度

有思考价值的问题应该是难易适度的。根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有的知识经验有一定联系，学生知道一些，但是仅凭已有的知识又不能完全解决，也就是说在“在新旧知识的结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，能有效地驱动学生有目的地积极探索。

（王迎州）实践证明，问题过易或过难都不能有效地激发学生的思维活动。如果问题过于简单，学生不需要思考就能回答，这样容易使学生形成一种不爱深入思考问题和不爱从复杂的联系中思考问题的不良习惯；如果问题过于深奥，非在学生的知识能力水平上所能解决，这样易挫伤学生的学习积极性，对发展学生的思维能力也是不利的。

5、问题的呈现方式

从问题的载体来看，问题的呈现方式主要有以下几种：纯文字类型、图文并茂型、表格类型、角色扮演、案例分析、辩论、竞赛等方式。从问题的类型来看，问题的呈现方式可以是知识性提问、理解性提问、应用性提问、分析性提问、综合性提问和评价性提问等。

提问是课堂教学中常用的一种教学技能。提问的问题也就必然包括多种类型： ① 知识性提问

知识性提问是一种检查学生已学知识、侧重培养学生记忆能力的提问。学生回答这类问题时不需进行深刻地思考。只需回答是或不是即可，稍微复杂一点的则是要求要求学生对事实或其他事项作回忆性的重述。比如：记忆资料、分类、概念等。这类问题是理解性提问的过渡。

简单知识的提问限制学生的独立思考，答案现成单一，课堂上看起来很活跃，双边活动较多，但缺少高级的思维活动，应当节制使用。② 理解性提问

学生用自己的话对事实、事件进行描述，讲叙中心思想，区别事物的异同均属于此类提问。一般以“是什么?”、“怎样”、“哪些”的提问方式出现。这类提问用多用于讲解之后，一般情况是检查最近课堂上所学到的知识与技能的理解和掌握。③ 应用性提问

应用性提问是提供一个简单的问题情况，让学生运用已获得的知识来解决问题。

④ 分析性提问。是要求学生把事物的整体分解为各个部分或各个方面，并找出它们之间的相互关系。⑤ 综合性提问

是要求学生在头脑中把事物的各个部分、各个方面、各种特征结合起来思考并加以回答。这类问题能激发学生创造性思维，没有单一性质的标准答案。⑥ 评价性提问

回答问题时，须先设定标准和价值观念，学生据此对事物进行评价判断或选择。

提问是教师提出问题，学生回答问题。然而，作为课堂教学中的提问，不能仅仅把提问理解为“一问一答”，恰到好处的课堂提问不仅可以启发学生领会教学内容，检查学生掌握知识的情况，更可以激发学生的兴趣，活跃课堂气氛，促进学生的思维。

（二）提问的有效性

1、提问的方式

提问有不同方式：提问前先指名回答，然后发出问题；提问后让学生齐答；发出问题后，叫举手者答；发出问题后叫未举手者答；发出问题后，改叫其他同学等等。

课堂教学中的提问应当注意设计好提问的问题，选择好提问的对象，把握好提问的时机，掌握好提问的方法。

2、思考时间和回答方式

课堂提问不仅要适时适度，更重要的是要留给学生充分思考的时间，如果学生没有足够的时间、来不及进行深入的思考，即便是精心设计了有思考价值的问题，也难以发挥其应有的功效。

学生回答问题方式包括个别回答、集体回答（齐答）、抢答（举手回答）、必答（点名回答），笔答、分组讨论后派代表回答等等。

3、即时性评价

课堂评价具有导向、激励、诊断和改进的功能。教师的即时性评价尤其重要。课堂观察教师是否对学生的学习行为给予及时的评价，给予什么样的评价。评价是否坚持发展性、全面性、科学性的原则，是否流于形式等。而且，评价不仅是教师评价学生，还应该包括学生之间的互评。

（三）讨论的时效性

1、讨论问题的价值性。讨论题设计要有针对性，要紧扣教学目标，或是教学重点、难点，或是易混点、易错点，或是要对学生进行情感态度价值观的教育。讨论题还要具有一定的深度，确实是值得讨论问题，不是为了讨论而讨论。

2、教师对讨论问题的调控。

课堂教学受到时间和空间的客观制约，一节课有一节课的目标和任务。所以，教师在组织课堂讨论时必须进行有效地调控。教师的调控一要调控时间，二要调控学生。要进行有效分组，讨论中深入学生，及时发现问题，及时指导帮助。三要教师调控学生的情绪。适时加以点拨、激励，消除外来干扰，保持学生的注意力，活跃学生的思维，启发他们的想象，让学生以饱满的热情，展开积极、充分、高效的讨论。四要注意讨论的深度与广度，特别是当学生对讨论的话题感兴趣而又有新的思索和新的发现时，给以充分的尊重，即使比预计的时间多一些也是值得肯定的。五要注意平衡讨论过程中每个学生发表观点的权利，扩大学生的参与度，真正让讨论成为每一个学生的“讨论”，而不仅仅是一部分优秀学生的专利。

3、讨论的时间及效果。

讨论效果一方面包括是否达到预期的知识目标，另一方面包括是否在讨论中学生能力目标的培养。合作精神、探索欲望等都属于讨论的效果。

（四）生成问题处理的艺术性

1、问题的生成与捕捉。学生的“奇谈怪论”正是教学过程中新的生长点，善于捕捉和整合来自学生方方面面的信息，把握动态生成的机会，巧妙运用学生的信息，进行有效的引领，保证课堂教学始终充满活力。对在师生互动中学生的“创见”（想法、说法、做法）要给予肯定、鼓励与宣扬。

2、生成问题的处理方式。

有的课堂生成性问题会对教学会起积极作用——赋予教学意外的“惊喜”，教师应及时开发和利用这些积极的生成性问题，使之上升为教学“资源”，使教学更精彩；而有些生成性问题对教学起着消极作用——造成教学意外“事故”，教师应及时应对或转化这些无益的问题，使之不演变成教学的“障碍”，使教学正常化。

（1）结合实际，科学调整课前预设。预设性和生成性因势融合的课是最佳的课。当课堂现场出现的新情况、当学习主体创造的新情境、自然生成的教育时机冲击着预案的时候，如果能够凭借教育机智从预案中超越出来，顺应并推动新的态势有效发展，那么，这样的课才是充满教育智慧的最佳的课。

假如教师无视主体状态，把教学生硬地拉回到预设的框子里来，那么即使预案设计再好，也不是一堂好课。相反，假如教师根据课堂教学的具体情况，学生课堂学习的状况而进行灵活调整、修正，甚至重新创造，科学地

调控课前预设，就能达到意想不到的教学效果。

（2）变废为宝，正确处理学生错误。在课堂教学中有时错误也是一种可以利用的课程资源。教师如能机智地将课堂上生成性的错误事实转化为探究问题情境，引导学生发现问题和解决问题，就能实现错误背后的创新价值，变“废”为宝，不要让学生带着错误坐下。

（3）活用评价，把握生成性问题。评价是指对某种事物的价值给予科学判断的过程。课堂教学评价是对课堂教学活动的价值和教学效果进行的判定。在课堂教学中，面对出现的各种生成性问题，教师可以通过活用评价的方法进行机智的处理。在教学进程中经常会出现与课前预设不完全一致的情况。当学生的思维受到激发，敢于质疑，敢于发表自己的观点，提出自己不懂的问题时，一方面，教师为学生的主体性的展现而惊喜，另一方面，面对这些超出教学设计之外的生成性问题，教师要及时捕捉，细心呵护，用心挖掘，巧妙评价，不让任何一名学生带着遗憾坐下。

3、生成问题的处理结果。对于课堂上出现的生成性问题，教师有的注意到了，有的可能没有留意到；对于注意到了的生成性问题，教师有的可能及时解决了，有的可能没有时间解答或者没有解决好而撂置了下来，有的可能留到课后解决。

以上只是我对这个教学问题设计和处理观察量表的分析，相信各位老师在自己的教研中会有更新的角度进行观察，会设计出更好的测量工具。

总之，课堂观察作为一种科学的研究方法和专业的学习活动会让我们的教学研究更加具体，更具有发展性、建设性，会让我们的评课更加客观，更具有针对性，是我们提升观念、调整教学、发展能力的有效平台。只要我们需要，我就可以结合自己的教学需要去观察、去反思。

课堂提问观察评价表

作者： 李明(小学数学

甘肃平凉华亭小学数学三班)课堂提问观察评价表 观察对象：教师 观察内容：课堂提问

观察目的：（1）问题设计的科学性。（2）提问的有效性。（3）讨论的实效性。（4）即时性评价

被观察者： 课题 ：

观察视角 教学问题的设计与处理

维度

观

察

点

课堂现象描

观察结果分析

述

（定量、定性）

1、问题设计的目 的性与价值

性

一、问题设计的

2、问题设计的准确性与严谨性

科学性

3、问题的思维容量

4、问题设计与学生的匹配量

5、问题的呈现方式

1、提问的方式

二、提问的有效性

2、提问的适当性

3、思考时间与回答方式

4、即时性评价

1、讨论问题的价值性

三、讨论的实效性

2、教师对讨论的调控

3、讨论的时间及效果

四、生成问题处理

1、问题的生成与捕捉的艺术性

2、生成问题的处理方式

3、生成问题的处理结果

观察者

间

时

第二篇：教学问题的设计与处理

二、教学问题的设计与处理观察量表的分析

（一）问题设计的科学性

1、问题设计的目的性和价值性

问题设计的目的性是指问题是根据一定的教学目标提出来的，教学目标是问题设计的方向和依据，也是问题的设计要有明确的方向和价值，既要考虑提什么问题、怎样提、为什么提这个问题，又要考虑落实什么目标、达到什么标准等。

2、问题设计的准确性和严谨性

问题设计的准确性是指正确地引用科学术语，准确地表达学科概念和学科事物的现象和本质。杜绝含糊不清或模棱两可的表述。严谨性就是指问题表达要周密严谨、无懈可击，杜绝颠三倒四，自相矛盾的表述。

3、问题的思维容量

所谓思维容量是指思维的深广度水平。有思考价值的问题必须具有一定的思维容量。首先，从思维方向来看，它应该具备一定的开放性，因为开放性的问题可以给学生更广阔的思维空间，有利于调动学生思维的积极性和主动性，确保思维活动持久地进行；其次，从思维力度来看，它应该是学生通过深入思考才能解决的问题，而不是简单再现的问题，如果学生将书本上或者记忆里的信息原封不动地搬出来就能解答，那么该问题就没有什么思考价值。

4、问题设计与学生的匹配度

有思考价值的问题应该是难易适度的。根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有的知识经验有一定联系，学生知道一些，但是仅凭已有的知识又不能完全解决，也就是说在“在新旧知识的结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，能有效地驱动学生有目的地积极探索。

（王迎州）实践证明，问题过易或过难都不能有效地激发学生的思维活动。如果问题过于简单，学生不需要思考就能回答，这样容易使学生形成一种不爱深入思考问题和不爱从复杂的联系中思考问题的不良习惯；如果问题过于深奥，非在学生的知识能力水平上所能解决，这样易挫伤学生的学习积极性，对发展学生的思维能力也是不利的。

5、问题的呈现方式 从问题的载体来看，问题的呈现方式主要有以下几种：纯文字类型、图文并茂型、表格类型、角色扮演、案例分析、辩论、竞赛等方式。从问题的类型来看，问题的呈现方式可以是知识性提问、理解性提问、应用性提问、分析性提问、综合性提问和评价性提问等。提问是课堂教学中常用的一种教学技能。提问的问题也就必然包括多种类型： ① 知识性提问

知识性提问是一种检查学生已学知识、侧重培养学生记忆能力的提问。学生回答这类问题时不需进行深刻地思考。只需回答是或不是即可，稍微复杂一点的则是要求要求学生对事实或其他事项作回忆性的重述。比如：记忆资料、分类、概念等。这类问题是理解性提问的过渡。简单知识的提问限制学生的独立思考，答案现成单一，课堂上看起来很活跃，双边活动较多，但缺少高级的思维活动，应当节制使用。② 理解性提问

学生用自己的话对事实、事件进行描述，讲叙中心思想，区别事物的异同均属于此类提问。一般以“是什么?”、“怎样”、“哪些”的提问方式出现。这类提问用多用于讲解之后，一般情况是检查最近课堂上所学到的知识与技能的理解和掌握。③ 应用性提问

应用性提问是提供一个简单的问题情况，让学生运用已获得的知识来解决问题。

④ 分析性提问。是要求学生把事物的整体分解为各个部分或各个方面，并找出它们之间的相互关系。⑤ 综合性提问

是要求学生在头脑中把事物的各个部分、各个方面、各种特征结合起来思考并加以回答。这类问题能激发学生创造性思维，没有单一性质的标准答案。⑥ 评价性提问

回答问题时，须先设定标准和价值观念，学生据此对事物进行评价判断或选择。

提问是教师提出问题，学生回答问题。然而，作为课堂教学中的提问，不能仅仅把提问理解为“一问一答”，恰到好处的课堂提问不仅可以启发学生领会教学内容，检查学生掌握知识的情况，更可以激发学生的兴趣，活跃课堂气氛，促进学生的思维。

（二）提问的有效性

1、提问的方式

提问有不同方式：提问前先指名回答，然后发出问题；提问后让学生齐答；发出问题后，叫举手者答；发出问题后叫未举手者答；发出问题后，改叫其他同学等等。

课堂教学中的提问应当注意设计好提问的问题，选择好提问的对象，把握好提问的时机，掌握好提问的方法。

2、思考时间和回答方式 课堂提问不仅要适时适度，更重要的是要留给学生充分思考的时间，如果学生没有足够的时间、来不及进行深入的思考，即便是精心设计了有思考价值的问题，也难以发挥其应有的功效。

学生回答问题方式包括个别回答、集体回答（齐答）、抢答（举手回答）、必答（点名回答），笔答、分组讨论后派代表回答等等。

3、即时性评价

课堂评价具有导向、激励、诊断和改进的功能。教师的即时性评价尤其重要。课堂观察教师是否对学生的学习行为给予及时的评价，给予什么样的评价。评价是否坚持发展性、全面性、科学性的原则，是否流于形式等。而且，评价不仅是教师评价学生，还应该包括学生之间的互评。

（三）讨论的时效性

1、讨论问题的价值性。讨论题设计要有针对性，要紧扣教学目标，或是教学重点、难点，或是易混点、易错点，或是要对学生进行情感态度价值观的教育。讨论题还要具有一定的深度，确实是值得讨论问题，不是为了讨论而讨论。

2、教师对讨论问题的调控。

课堂教学受到时间和空间的客观制约，一节课有一节课的目标和任务。所以，教师在组织课堂讨论时必须进行有效地调控。教师的调控一要调控时间，二要调控学生。要进行有效分组，讨论中深入学生，及时发现问题，及时指导帮助。三要教师调控学生的情绪。适时加以点拨、激励，消除外来干扰，保持学生的注意力，活跃学生的思维，启发他们的想象，让学生以饱满的热情，展开积极、充分、高效的讨论。四要注意讨论的深度与广度，特别是当学生对讨论的话题感兴趣而又有新的思索和新的发现时，给以充分的尊重，即使比预计的时间多一些也是值得肯定的。五要注意平衡讨论过程中每个学生发表观点的权利，扩大学生的参与度，真正让讨论成为每一个学生的“讨论”，而不仅仅是一部分优秀学生的专利。

3、讨论的时间及效果。

讨论效果一方面包括是否达到预期的知识目标，另一方面包括是否在讨论中学生能力目标的培养。合作精神、探索欲望等都属于讨论的效果。

（四）生成问题处理的艺术性

1、问题的生成与捕捉。学生的“奇谈怪论”正是教学过程中新的生长点，善于捕捉和整合来自学生方方面面的信息，把握动态生成的机会，巧妙运用学生的信息，进行有效的引领，保证课堂教学始终充满活力。对在师生互动中学生的“创见”（想法、说法、做法）要给予肯定、鼓励与宣扬。

2、生成问题的处理方式。

有的课堂生成性问题会对教学会起积极作用——赋予教学意外的“惊喜”，教师应及时开发和利用这些积极的生成性问题，使之上升为教学“资源”，使教学更精彩；而有些生成性问题对教学起着消极作用——造成教学意外“事故”，教师应及时应对或转化这些无益的问题，使之不演变成教学的“障碍”，使教学正常化。

（1）结合实际，科学调整课前预设。预设性和生成性因势融合的课是最佳的课。当课堂现场出现的新情况、当学习主体创造的新情境、自然生成的教育时机冲击着预案的时候，如果能够凭借教育机智从预案中超越出来，顺应并推动新的态势有效发展，那么，这样的课才是充满教育智慧的最佳的课。

假如教师无视主体状态，把教学生硬地拉回到预设的框子里来，那么即使预案设计再好，也不是一堂好课。相反，假如教师根据课堂教学的具体情况，学生课堂学习的状况而进行灵活调整、修正，甚至重新创造，科学地调控课前预设，就能达到意想不到的教学效果。

（2）变废为宝，正确处理学生错误。在课堂教学中有时错误也是一种可以利用的课程资源。教师如能机智地将课堂上生成性的错误事实转化为探究问题情境，引导学生发现问题和解决问题，就能实现错误背后的创新价值，变“废”为宝，不要让学生带着错误坐下。

（3）活用评价，把握生成性问题。评价是指对某种事物的价值给予科学判断的过程。课堂教学评价是对课堂教学活动的价值和教学效果进行的判定。在课堂教学中，面对出现的各种生成性问题，教师可以通过活用评价的方法进行机智的处理。在教学进程中经常会出现与课前预设不完全一致的情况。当学生的思维受到激发，敢于质疑，敢于发表自己的观点，提出自己不懂的问题时，一方面，教师为学生的主体性的展现而惊喜，另一方面，面对这些超出教学设计之外的生成性问题，教师要及时捕捉，细心呵护，用心挖掘，巧妙评价，不让任何一名学生带着遗憾坐下。

3、生成问题的处理结果。对于课堂上出现的生成性问题，教师有的注意到了，有的可能没有留意到；对于注意到了的生成性问题，教师有的可能及时解决了，有的可能没有时间解答或者没有解决好而撂置了下来，有的可能留到课后解决。

以上只是我对这个教学问题设计和处理观察量表的分析，相信各位老师在自己的教研中会有更新的角度进行观察，会设计出更好的测量工具。

总之，课堂观察作为一种科学的研究方法和专业的学习活动会让我们的教学研究更加具体，更具有发展性、建设性，会让我们的评课更加客观，更具有针对性，是我们提升观念、调整教学、发展能力的有效平台。只要我们需要，我就可以结合自己的教学需要去观察、去反思。

第三篇：课堂观察之教学问题的设计与处理

课堂观察之教学问题的设计与处理

作者： 王烈英(小学语文

青海海西小学语文四班)评论数/浏览数： 1 / 182 发表日期：

2012-11-09 18:03:05

一、关于课堂观察的基本理论

1、什么是课堂观察

课堂观察，就是通过观察，对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善，促进教师发展的课堂教学研究活动。课堂观察要求观察者带着明确的目的（就是研究的主题、观察的任务），凭借自身感官及有关的辅助工具（观察量化用表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。

课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为，记录观察情况，处理观察数据，呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。

课堂观察是一种研究方法。它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描、搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。

课堂观察是一种研究工作系统流程。它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的基本工作流程。

课堂观察是一种团队合作，它由彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使合作体的每一位成员都得到应有发展。我们可以对课堂观察可做如下理解：

•一种科学的观察方法，从课堂上收集资料，并依据资料做相应研究。

•一种日常专业生活，旨在一起探讨一些具体的课程教学学习方面的问题。

•一种专业学习活动，旨在提供一些符合发展实际的建议，从职业走向专业。

•一种合作研究活动，旨在经历一种合作、对话、探究的专业体验，从管理走向学术。

•不是居高临下，不是行政活动；而是双方地位平等，是学术探讨活动，是非奖惩性的。

•不是为了完成“听课”任务，而是为了专业发展，是发展性的。

•不是为评价教学，面向过去；而是改进教学、追求内在价值，面向未来，是建设性的。

•不是单向输入，而是共同探讨，观察的收益是双向的，是互惠性的。

2、课堂观察的工具

进行课堂观察必须运用相应的观察工具即各种观察量表。量表根据实际需要具体制定，比如学生参与度观察、教师教学技能观察、教学资源的利用观察、教学方法和学习方法观察、学习方式观察、学习态度和学习效果观察、教学问题的设计与处理观察等。

3、课堂观察的方法

（1）定量观察

定量观察是以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。需要对观察的课堂现象进行量化，以便进行科学分析。这种观察直观、简约、有说服力，便于操作。关键是预先列出一些需要观察并且有可能发生的行为，通过观察对所列行为的频率进行记数。

（2）定性观察 定性课堂观察是研究者依据粗线条的观察纲要，在课堂现场对观察对象做详尽的多方面的记录，并在观察后根据回忆加以必要的追溯性的补充与完善。观察结果的呈现形式是非数字化的，主要是归纳法，并且资料分析在观察的过程中就进行着。其主要优点是:能整体把握对课堂的真实感受；能体现评课人对课堂现象的理解、思考和深层次分析；能灵活地抓住个别有价值的细节；能简便、自由地记录；能主动地、有导向地引领课堂教学的方向。定性量表的制定要周密、细致、科学、严谨，突出重点，抓住关键

（3）定性观察和定量观察相结合

如：教学问题设计和处理观察量表

4、课堂观察双方的关系

被观察者要树立这样一种意识：他是来帮助我的，我非常感谢他能在百忙中抽出时间来听我的课，有别人的帮助我这次肯定要提高。观察者要意识到：帮别人就是帮自己，观察别人的课堂能让我发现问题引以为戒，发现优点长进自己，谢谢你为我提供了这样好的发展资源。

让被观察者：

•感到放松和自在，自我意识得到加强。

•认为是对自己工作的支持，受到鼓舞。

•认为是积极的、有帮助的，能改善教学方法。

•欢迎仔细地听课，自信心得到加强。

让观察者

•提高听课评课的专业水准。

•搜集和积累微观资料，可使研究更深入细致。

•获得教和学的第一手资料，提供实际讨论中心。

•获得实践知识，汲取改进自己教学的方法技能。

5、观察的实施

各教研组或者是个人可以结合要观察的角度设计观察量表，在实施中，可以是个人观察，也可以分组观察。

二、教学问题的设计与处理观察量表的分析

（一）问题设计的科学性

1、问题设计的目的性和价值性

问题设计的目的性是指问题是根据一定的教学目标提出来的，教学目标是问题设计的方向和依据，也是问题的设计要有明确的方向和价值，既要考虑提什么问题、怎样提、为什么提这个问题，又要考虑落实什么目标、达到什么标准等。

2、问题设计的准确性和严谨性

问题设计的准确性是指正确地引用科学术语，准确地表达学科概念和学科事物的现象和本质。杜绝含糊不清或模棱两可的表述。严谨性就是指问题表达要周密严谨、无懈可击，杜绝颠三倒四，自相矛盾的表述。

3、问题的思维容量

所谓思维容量是指思维的深广度水平。有思考价值的问题必须具有一定的思维容量。首先，从思维方向来看，它应该具备一定的开放性，因为开放性的问题可以给学生更广阔的思维空间，有利于调动学生思维的积极性和主动性，确保思维活动持久地进行；其次，从思维力度来看，它应该是学生通过深入思考才能解决的问题，而不是简单再现的问题，如果学生将书本上或者记忆里的信息原封不动地搬出来就能解答，那么该问题就没有什么思考价值。

4、问题设计与学生的匹配度 有思考价值的问题应该是难易适度的。根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有的知识经验有一定联系，学生知道一些，但是仅凭已有的知识又不能完全解决，也就是说在“在新旧知识的结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，能有效地驱动学生有目的地积极探索。

（王迎州）实践证明，问题过易或过难都不能有效地激发学生的思维活动。如果问题过于简单，学生不需要思考就能回答，这样容易使学生形成一种不爱深入思考问题和不爱从复杂的联系中思考问题的不良习惯；如果问题过于深奥，非在学生的知识能力水平上所能解决，这样易挫伤学生的学习积极性，对发展学生的思维能力也是不利的。

5、问题的呈现方式

从问题的载体来看，问题的呈现方式主要有以下几种：纯文字类型、图文并茂型、表格类型、角色扮演、案例分析、辩论、竞赛等方式。从问题的类型来看，问题的呈现方式可以是知识性提问、理解性提问、应用性提问、分析性提问、综合性提问和评价性提问等。

提问是课堂教学中常用的一种教学技能。提问的问题也就必然包括多种类型：

① 知识性提问

知识性提问是一种检查学生已学知识、侧重培养学生记忆能力的提问。学生回答这类问题时不需进行深刻地思考。只需回答是或不是即可，稍微复杂一点的则是要求要求学生对事实或其他事项作回忆性的重述。比如：记忆资料、分类、概念等。这类问题是理解性提问的过渡。

简单知识的提问限制学生的独立思考，答案现成单一，课堂上看起来很活跃，双边活动较多，但缺少高级的思维活动，应当节制使用。

② 理解性提问 学生用自己的话对事实、事件进行描述，讲叙中心思想，区别事物的异同均属于此类提问。一般以“是什么?”、“怎样”、“哪些”的提问方式出现。这类提问用多用于讲解之后，一般情况是检查最近课堂上所学到的知识与技能的理解和掌握。

③ 应用性提问

应用性提问是提供一个简单的问题情况，让学生运用已获得的知识来解决问题。

④ 分析性提问。是要求学生把事物的整体分解为各个部分或各个方面，并找出它们之间的相互关系。

⑤ 综合性提问

是要求学生在头脑中把事物的各个部分、各个方面、各种特征结合起来思考并加以回答。这类问题能激发学生创造性思维，没有单一性质的标准答案。

⑥ 评价性提问

回答问题时，须先设定标准和价值观念，学生据此对事物进行评价判断或选择。

提问是教师提出问题，学生回答问题。然而，作为课堂教学中的提问，不能仅仅把提问理解为“一问一答”，恰到好处的课堂提问不仅可以启发学生领会教学内容，检查学生掌握知识的情况，更可以激发学生的兴趣，活跃课堂气氛，促进学生的思维。

（二）提问的有效性

1、提问的方式

提问有不同方式：提问前先指名回答，然后发出问题；提问后让学生齐答；发出问题后，叫举手者答；发出问题后叫未举手者答；发出问题后，改叫其他同学等等。

课堂教学中的提问应当注意设计好提问的问题，选择好提问的对象，把握好提问的时机，掌握好提问的方法。

2、思考时间和回答方式 课堂提问不仅要适时适度，更重要的是要留给学生充分思考的时间，如果学生没有足够的时间、来不及进行深入的思考，即便是精心设计了有思考价值的问题，也难以发挥其应有的功效。

学生回答问题方式包括个别回答、集体回答（齐答）、抢答（举手回答）、必答（点名回答），笔答、分组讨论后派代表回答等等。

3、即时性评价

课堂评价具有导向、激励、诊断和改进的功能。教师的即时性评价尤其重要。课堂观察教师是否对学生的学习行为给予及时的评价，给予什么样的评价。评价是否坚持发展性、全面性、科学性的原则，是否流于形式等。而且，评价不仅是教师评价学生，还应该包括学生之间的互评。

（三）讨论的时效性

1、讨论问题的价值性。讨论题设计要有针对性，要紧扣教学目标，或是教学重点、难点，或是易混点、易错点，或是要对学生进行情感态度价值观的教育。讨论题还要具有一定的深度，确实是值得讨论问题，不是为了讨论而讨论。

2、教师对讨论问题的调控。

课堂教学受到时间和空间的客观制约，一节课有一节课的目标和任务。所以，教师在组织课堂讨论时必须进行有效地调控。教师的调控一要调控时间，二要调控学生。要进行有效分组，讨论中深入学生，及时发现问题，及时指导帮助。三要教师调控学生的情绪。适时加以点拨、激励，消除外来干扰，保持学生的注意力，活跃学生的思维，启发他们的想象，让学生以饱满的热情，展开积极、充分、高效的讨论。四要注意讨论的深度与广度，特别是当学生对讨论的话题感兴趣而又有新的思索和新的发现时，给以充分的尊重，即使比预计的时间多一些也是值得肯定的。五要注意平衡讨论过程中每个学生发表观点的权利，扩大学生的参与度，真正让讨论成为每一个学生的“讨论”，而不仅仅是一部分优秀学生的专利。

3、讨论的时间及效果。

讨论效果一方面包括是否达到预期的知识目标，另一方面包括是否在讨论中学生能力目标的培养。合作精神、探索欲望等都属于讨论的效果。

（四）生成问题处理的艺术性

1、问题的生成与捕捉。学生的“奇谈怪论”正是教学过程中新的生长点，善于捕捉和整合来自学生方方面面的信息，把握动态生成的机会，巧妙运用学生的信息，进行有效的引领，保证课堂教学始终充满活力。对在师生互动中学生的“创见”（想法、说法、做法）要给予肯定、鼓励与宣扬。

2、生成问题的处理方式。

有的课堂生成性问题会对教学会起积极作用——赋予教学意外的“惊喜”，教师应及时开发和利用这些积极的生成性问题，使之上升为教学“资源”，使教学更精彩；而有些生成性问题对教学起着消极作用——造成教学意外“事故”，教师应及时应对或转化这些无益的问题，使之不演变成教学的“障碍”，使教学正常化。

（1）结合实际，科学调整课前预设。预设性和生成性因势融合的课是最佳的课。当课堂现场出现的新情况、当学习主体创造的新情境、自然生成的教育时机冲击着预案的时候，如果能够凭借教育机智从预案中超越出来，顺应并推动新的态势有效发展，那么，这样的课才是充满教育智慧的最佳的课。

假如教师无视主体状态，把教学生硬地拉回到预设的框子里来，那么即使预案设计再好，也不是一堂好课。相反，假如教师根据课堂教学的具体情况，学生课堂学习的状况而进行灵活调整、修正，甚至重新创造，科学地调控课前预设，就能达到意想不到的教学效果。（2）变废为宝，正确处理学生错误。在课堂教学中有时错误也是一种可以利用的课程资源。教师如能机智地将课堂上生成性的错误事实转化为探究问题情境，引导学生发现问题和解决问题，就能实现错误背后的创新价值，变“废”为宝，不要让学生带着错误坐下。

（3）活用评价，把握生成性问题。评价是指对某种事物的价值给予科学判断的过程。课堂教学评价是对课堂教学活动的价值和教学效果进行的判定。在课堂教学中，面对出现的各种生成性问题，教师可以通过活用评价的方法进行机智的处理。在教学进程中经常会出现与课前预设不完全一致的情况。当学生的思维受到激发，敢于质疑，敢于发表自己的观点，提出自己不懂的问题时，一方面，教师为学生的主体性的展现而惊喜，另一方面，面对这些超出教学设计之外的生成性问题，教师要及时捕捉，细心呵护，用心挖掘，巧妙评价，不让任何一名学生带着遗憾坐下。

3、生成问题的处理结果。对于课堂上出现的生成性问题，教师有的注意到了，有的可能没有留意到；对于注意到了的生成性问题，教师有的可能及时解决了，有的可能没有时间解答或者没有解决好而撂置了下来，有的可能留到课后解决。总之，课堂观察作为一种科学的研究方法和专业的学习活动会让我们的教学研究更加具体，更具有发展性、建设性，会让我们的评课更加客观，更具有针对性，是我们提升观念、调整教学、发展能力的有效平台。只要我们需要，我就可以结合自己的教学需要去观察、去反思。

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第四篇：植树问题教学设计与评析

“植树问题”教学实录与评析

教学内容：义务教育课程标准实验教科书（人教版四下年级第117—120页。）教学目标：

1、使学生通过生活中的事例，初步体会“植树问题”的思想方法。

2、初步培养学生从实际问题中探索规律、找出有效解决问题方法的能力。

3、让学生感受“植树问题”在生活中的广泛应用，并能用此方法解决简单的实际问题。

教学重点：让学生积极参与探索并发现“植树问题”的解题规律。教学难点：运用“植树问题”的解题思想解决实际问题。教学过程：

一、创设情景，导人新课 出示右面情境图，并提出问题： 师： 王叔叔小院前有一条20米长的小路，他想装扮一下这条小路，你有什么好的建议？

生：在这条小路边上种一些花、种一些树。

师：好的，王叔叔采纳小朋友的意见，他想在这条小路的一边栽一些树，如果让你来栽，你会考虑哪些问题？ 生1：要考虑种多少棵树？ 生2：多少米种一棵。

评：把课本中的例1在100米长的路上种树，改为在20米长的路上种树。这样降低了探究的难度，便于学生观察、思考。同时通过情境图和开放性的提问，为下一环节的探究作好准备。

二、探究规律，建立模型

出示：王叔叔小院前有一条20米长的小路，每隔（）米种一棵，一共需要多少棵树？

（每位学生练习纸上都写有这样题目。）

1、提问引发想象：

师：你会选择每隔几米栽一棵比较合理？

20米

生：每隔2米种一棵；每隔4米种一棵；每隔1米种一棵；每隔5米种一棵。师：除了每隔几米种一棵外，你还会考虑用怎样的方案进行植树？

（个别学生说到了：路的两头都种；路的一头种另一头不种；路的两头不种。教师进一步使学生明确植种有三种情况。）

2、进一步明确探究要求和方法：

师：每位同学练习纸上除了有上面的题目之外，画有三条线段，每条线段表示长20米的小路。按下面要求独立设计植树方案。

① 你先确定每隔（）米种一棵，并填在（）里。

② 再在线段上画一画、想一想，列出算式，计算出要种多少棵。

③ 想好一种方案的，再想想还有其它方案吗？再在另一条线段上画一画，同样列出算式计算。

3、学生独立探究。

4、组织反馈交流：

教师有意识地分别选择每棵间距是5米、4米、2米的三种情况，在实物投影中反馈。

在反馈中师提出：你是怎么栽的，怎么想的？ 教师有计划地作出如下板书：

每隔（）米

两端都种

一端种另一端不种

两端不种

20÷5＋1＝5（棵）

20÷5＝4（棵）

20÷5－1＝3（棵）

20÷4＋1＝6（棵）

20÷4＝5（棵）

20÷4－1＝4（棵）

20÷2＋1＝11（棵）

20÷2＝10（棵）

20÷2－1＝9（棵）

5、组织概括性评价：

师：从图中可以看出，“路的长度÷间隔长度”表示什么呢？（引发学生观察所画的图，分别数一数间隔数和棵数的关系。）

生：路的长度÷间隔长度＝间隔数

师：从以上三种情况观察，每一种情况求树的棵数的计算方法是怎样的？你们能总结一下每一种情况的计算方法吗？

根据学生的观察、交流，教师继续补充以下的板书：

两端都种

一端种另一端不种

两端不种 棵数＝间隔数＋1

棵数＝间隔数

棵数＝间隔数－1

6、创设现实背景的三种情况，让学生针对每一种现实背景分析三种植树方案应选择哪种方案更合适。

师：为什么会出现两端不种或只有一端种的情况呢？ 生1：如果路的一端有房子，那只能一端种。

生2：如果路的两端有河或有房子，那两端有可能是不种的。

教师再呈现下图的三种情境，并提出：每一种情境应选择哪一种方案？（教师再呈现：如果每隔5米种一棵三种方案种的棵数情况如右下图。）

评：本环节先通过想象提问，为学生如何去探究起到提示作用。接着采取较开放的形式，自主确定每棵之间长度，通过对每一种方案动手画一画，列式计算，初步感知每种方案的计算方法。再接着让学生观察每一种方案，使学生从中得出，虽然确定的每棵之间长度不同，而计算方法是相同的。最后教师又让学生想象、观察，针对实际背景的不同，应选择相应的种树方案。整个环节在教师的积极引领下，充分突出了学生的主动参与，使学生经历了在操作中思考，在观察中比较，在交流中评价概括。

三、分层练习，逐步深化 第一层次练习

⑴ 在全长100米的小路一边植树，每隔5米种一棵（两端要种），一共需要种几棵？（此题即为课本的例题）

⑵ 沿着小路一边植树（两端要种），每隔5米种一棵，一共种了21棵，这条小路全长多少米？

学生独立列式计算后，作反馈评价： ⑴ 100÷5＋1＝21（棵）⑵ 5×（21－1）＝100（米）

评：教师把课本中的例题作为巩固练习，而且教师又设计了数值相同的逆向题，让学生及时去求相对应的路程。使学生在求棵数与求路的长度的对比训练中，加深理解两端都种的计算方法。第二层次练习

先出示路灯图，再分别引出下面两题，让 3 学生解答评价比较。

⑴ 在一条全长1000米的街道一旁安装路灯（两端不安装），每隔50米安装一座，一共要安装多少座路灯？

⑵ 在一条街道一旁安装路灯（两端不安装），每隔50米安装一座，一共安装了19座路灯，这条街道全长多少米？ 学生独立计算后，再评价： ⑴ 1000÷50－1＝19（座）⑵ 50×（19＋1）＝1000（米）

评：让学生用“植树问题”的解题思想，解决路灯的安装问题。同样教师利用相同数据，同时出现已知路长和每隔米数求路灯座数，已知每隔米数和路灯座数求路长。其目的也是通过一正，一反的练习，使学生加深理解两端都不安装时，求路灯座数的计算方法。第三层次练习

⑴ 出示如图“排队问题”，并提出下列问题：

师：排队问题与刚才的植树问题有什么联系吗？也就是把什么看成树？当要求从第一位同学到最后一位同学队伍总长度时，它属于植树问题中的哪一种情况？ 生：应属于两端都种的情况。

师：如果这列同学每相邻两个同学间的距离是1米，那图中第一位同学和最后一位同学间的距离是多少？

生：应该是7米。方法是“1×（8－1）”。师：如果我们全班48位同学也站成这样的一列，那第一位同学和最后一位同学间的距离是多少？

生：应该是47米。

⑵ 出示如图“锯木问题”。

一根10米长木头，每2米锯一段，需要锯几次？

学生解答后，再引发学生质疑：

师：说说为什么锯4次就够了？锯木头问题应属于“植树问题”中的哪一种情况？

生：它属于植树问题中的两端都不种的情况，每锯一次好象栽一棵树。评：学生通过排队问题、锯木头问题的解答，使学生进一步感受到用“植树问 题”的解题思想解决问题时，首先要分析清楚它属于植树问题的哪一种情况。第四层次练习

出示如图“爬楼梯问题”。

叶老师从一楼底层去某教室上课，走一层楼有16个台阶，走了48个台阶，你知道叶老师到几楼上课吗？ 学生独立思考后，反馈评价：

生1：48÷16＝3，叶老师应该到了3楼。师：从一楼开始向上爬了三层，应到几楼呢？（学生思考片刻，有一部分学生已领会了道理，教师再借助于课件演示。）

生：叶老师应该到四楼了。

评：这一练习是帮助教师爬楼梯问题，学生思维又一次得到激发。虽然大部分学生第一次回答是错误的，但并不影响学生的进一步思考。教师通过启发性的问题转换，再利用媒体的演示，使学生知道这个问题是相当于“植树问题”的两端都种的情况，使之问题得到正确的解答。总评：本课教学主要突出以下几点：

1、准确把握了教学目标。

“植树问题”是人教版四下“数学广角”的内容。新教材的“数学广角”教学目标主要是使学生了解或掌握一些典型的数学思想方法。因为“植树问题”在现实生活中是大量存在的，所以本课的目标定位在：让学生通过“植树”这一问题的思考，掌握此类的数学思想方法，建立其数学模型，并使学生了解在现实生活中，哪些现象属于植树问题。并能用这种思考方法解决类似的简单实际问题。而在教学中也并非只是让学生去熟练解决植树问题，而是以植树问题作为数学思想的一个学习支点，真正达到培养学生解决问题的能力，增强对数学学习的兴趣。

2、创设开放的学习素材。

原教材对于“植树问题”共编排了三个例题，可以分为四课时。也就是说，可以把植树问题的三种情况分开进行教学。而我们觉得把这三种情况合在一起学习，更有利于学生从整体上加以比较，同时在比较中会促进相互理解。当然我们不是在一课去完成原教材的全部内容，只是让学生集中在三种情况的简单的问题的解决上。因此，以上的教学把原教材例题中路的长度先缩短到20米，同时借助部分学生的生活所积累的经验，或者教师先告诉学生植树时就会有三种情况：两端都种，只种一端和两端都不种。并让学生自己确定每棵树之间的长度，对三种情况同时进行探究。创设这样的开放性学习素材，得到了开放的探究结果。学 生可以从同一种情况中总结解题方法，从横向分析中总结三种情况的解题方法的共同点与不同点，帮助学生更好地建立数学模型。

3、突出自主的学习方式。

在探究解题方法时，每位学生都经历了动手画一画、观察想一想，列出算式比一比的学习过程。接着又让学生通过交流进行整体的观察、比较、概括。在练习内容上教师作了精心的挑选，它涉及到生活中的安装路灯、排队、锯木头、爬楼梯等素材。在练习过程中，先让学生独立思考，再组织质疑评讲。整节课从探究到练习都充分突出了学生的学习主体，积极引发学生自主参与，使学生感受到数学的奥秘和解决问题所取得成功的快乐。

第五篇：初中英语如何设计和处理课堂教学问题

初中英语如何设计和处理课堂教学问题

加强初中英语课堂教学既是提高学生英语兴趣的重要途径，也是提高英语教学质量的关键。教师在课堂上如何教，学生在课堂上怎样学，一直是研究者探讨的重要问题。近年来，经过课程改革，初中英语课堂教学收到了较好的效果，但仍存在不少问题.存在问题一：对新课程标准、新教材的理解不够到位，过分依赖于教材，尤其是对新课标提出的各级目标的认识不足。不能把新课程理念实施在课堂教学中没有按照课标上的要求，即“教学中突出对学生语言技能和知识、综合语言运用能力、情感态度、学习策略和文化意识的发展进行培养”去进行课堂教学，对教学要求认识不够明确，教学随意性较大。解决策略：对新课标、新教材的理解和认识是实现新教学理念、思想、方法和目标的基础，因此应深入研读课标，按课标的要求去进行教学，并深入理解和挖掘教材，弄清每个单元及每个话题的编写意图，弹性地使用教材，并对教材进行灵活地处理和加工。加强单元及话题的整体备课，抓住每节课的重点所在。

存在问题二：对“初中英语课堂教学基本操作方式”落实的不够好或理解有偏差。随意去掉某一个环节的教学，缺乏所谓的深层次的教学，达不到对学生综合语言运用能力的培养，达不到学以致用的目的。

解决策略：对“课堂基本教学操作方式”做进一步的理解和研究，并按其要求在课堂上加以实施和运用，特别是Practice和Project两个环节一定不能缺少和一带而过。因为只有通过这两个环节的教学，才能使学生在语言实践中去感悟和体验所学语言，并学会用所学语言去做事情。这就需要教师在备课时认真去思考和设计这两个环节，设计出可操作性强、行之有效的系列活动，学生通过参与这些活动达到上述目标，实现教学任务。

存在问题三：合作学习流于形式，对教学内容与活动两者有机统一的处理不够恰当。有的课堂表面上看起来很活跃，活动花样形式较多，但是与教学内容的关联处理显得很生硬，实效性、目的性不强，这样的结果可能会冲淡主题，给课堂教学带来负面影响，使课堂管理失控，给人的感觉是为了活动而活动，而不是通过活动来达到教学目的。

解决策略：教学内容与活动是内容与形式的关系。课堂教学活动的目的是为了完成教学内容，更好地实现教学目标，换句话说，就是通过“动”来达到“学”，是“动”中学，而不是为了“动”而“动”，为“学”而“学”，课堂不应该是活动串联起来的游戏。教学活动一定要紧紧围绕本节课的教学目标、教学内容以及贴近学生生活实际去设计、去规划，以达到内容与形式的统一。

存在问题四：教学设计缺乏新意，教学手段单一，不能或不愿利用现有资源来辅助教学，缺少语境、缺少趣味性，老师说的较多，学生相对口语实践机会较少，致使课堂气氛沉闷，学生不乐于参与教学，学习情绪不高，教学效果不好。

解决策略：增强趣味教学，采取灵活多样、能吸引学生的教学方法和教学手段，增强驾驭课堂的能力。课堂上多留给学生时间和空间，培养学生自主学习的能力，使学生真正成为课堂 的主人。结合自己的教学、教研经历认为在目前初中英语课堂教学中存在若干些问题，也针对这些提出了一些解决对策。

一、存在的问题

1、教师研究教材不到位，“教教材”而不是“用教材教”。这样教师不去思考怎样整和教材，而是走马观花地顺着教材“讲”一遍，当然就会导致教学目标不明确，重难点不突出等一系列问题。

2、教师把持课堂，学生只是被动接受。很多教师仍然是“保姆式”的教学，这样教出来的学生不可能有自主学习的意识和能力。

3、学生参与面的问题。我们新目标英语教材的特点之一就是要求教师在课堂上多组织形式多样的结对、结组活动，而我们的教师自己总在滔滔不绝地“练习口语”，学生却少有机会张口，要么只是回答一些简单的问题，参与回答问题的学生也只是占少数，多数学生是观众，课堂气氛很压抑，很多学生对英语课堂没有了兴趣。

4、学生参与度的问题。有的教师已经注意到了让更多学生参与，并且经常采取两人活动，小组活动等形式，课堂气氛活跃，学生参与积极性也高，但是学生的练习多以机械性操练为主，没有真正激发学生的思维，学生做的只是类似“鹦鹉学舌”之类的活动，没有真正实现英语知识的学以致用。

5、教学目标落实不够，导致课堂效益问题。有的教师很善于在课堂上设计丰富多彩的小游戏、小活动等调动了学生积极性，但问题是活动之后缺乏教学目标的落实，学生学到的东西没有采取措施落到实处，时间久了，导致教学质量不高的现象。

6、词汇的问题。新目标教材词汇量增大了，有的教师还按过去的教学方式在课堂上花时间领读、讲解单词，明显感觉时间不够，力不从心。由于生词没有处理好，后面的教学环节也很难展开，导致课堂效率低下。

二、针对以上问题，提出了“整和版块，规范课型”的英语课堂教学思路。

“整和版块，规范课型”就是对整个单元进行整体备课，然后再根据版块内容和教学目标进行课型备课，教师可以根据教学目标和教学内容的需要调整教材顺序，不必非要完全按教材的要求来。

根据现行教材，我们将一个单元分为4种基本课型：

1、听说课(section A 1a-2c)

2、阅读写作课(section B 3a-4)

3、语法课(grammar focus)

4、练习课(self-check)附加:综合运用课(other parts)

1、听说课

复习热身—新课导入（展示新的语言结构，专项训练）—听力学习（多层次听，多角度处理）—对话处理（巩固学习的词汇和结构）—说的训练（联系实际，学以致用）注意:听力训练设计要体现低起点,多层次,深入挖掘教材.2、阅读写作课

有目的复习热身-新课导入(读前导入)-泛读训练(多层次)-精读训练(精讲知识点,充分练习)-写作训练(造句,仿写,改写,写作).在这一课型中,教师一定要先教会学生阅读技巧,并让学生在做3b之前能够从3a中提取一些对自己的写作有所帮助的短语和句型在写作中加以应用.3、语法课

每单元都有一个语法项目,我们主张用两种方法处理.前置语法课-课前学词-情景导入-精讲规则-专项训练-综合训练.后置语法课-课前学词-情景导入-句型练习-总结归纳-专项练习-综合运用.4、练习课

明确目标-自主复习-检测效果-重点处理-专项训练-反馈矫正.注意: 当然这几种课型的顺序不是固定不变的,教师可以根据教材内容和学习内容,学生实际进行合理的安排.三、初中英语课堂教学基本评价标准.1.教学目标(知识目标,能力目标,情感目标)要明确.每节课要有明确的教学目标,目标不在多,想要面面俱到却恰恰不能很好地实现每一个教学目标,尤其是能力目标随课型不同要有所侧重,听说课主要侧重培养学生的听、说能力,读写课主要侧重培养学生读、写能力.2.充分挖掘教材,低起点,多层次设计教学环节.教师要充分挖掘教材,用活教材中提供的各种素材,在分析学生的认知能力和需求的基础上,设计教学环节,力求让更多的学生参与到课堂教学中.3.扩大学生的参与广度和深度.提倡英语课堂中结对练习和小组合作学习,让学生“人人有事干,人人能干事”.另外在教学设计中要遵循先机械性操练再学以至用的思路.学生学习的真正目的是“为学而用”,所以应该引导学生“学了就用.”

4.教学目标的落实.每节课都要将教学目标落到实处,保证教学效益.无论哪个课型,提倡教师在教学环节中设计有完成任务或当堂巩固的措施,以保证教学目标的落实.注意: 教师们可以根据这4个标准,在课后自我对照,反思,找出问题,解决问题.四、尽力尝试任务型语言教学模式

一定要将学习内容设计成贴近学生生活实际的任务,也就是让学生在完成任务中掌握所学语言知识和语言结构,以实现教学内容活动化,生活化.即关注教学内容的实践性，联系学生的生活实际和社会实践，尽量体现文化意识.五、教学建议

1.单词是英语学习的关键，也是学生学习英语的最大障碍，我们要求学生从初一开始就要学好音标知识，要求学生做到能够根据音标自己读出单词，并对常用的字母组合发音有所了解，在此基础上根据读音拼写出单词。

2.广大英语教师要努力提高自己的业务素质(用地道的英语组织课堂的能力且发音准确、规范,娴熟地使用多媒体的技术),成为英语业务素质高,教学能力强的优秀教师.3.各学校要加大集体备课力度,以推动本校英语学科校本教研向纵深发展