教学评价的方法与设计读后感（推荐5篇）

第一篇：教学评价的方法与设计读后感

《教学评价的方法与设计》读后感

黄润转

以学生发展为本这一新课程的核心理念，引发了我们对教育教学本质属性的重新认识，引发了教育教学的全面改革尤其是课堂教学的改革。而课堂教学的改革在很大程度上依赖于对课堂教学评价的重新思考和定位。新课程要求教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。读罢《教学评价的方法与设计》，我认为对课堂教学的评价应从以下几个方面来进行。

一、评价教学目标的达成度

新课程对原有的教学目标进行了修订，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面对教学目标进行了细化，这体现了新课程的价值追求，是各学科教学评价中必须首先予以关注的。知识与技能是最基本的教学内容，也是学生学习的基本内容。深厚的基础知识和熟练的技能是学生终身发展的重要基础。同时，教学过程体现了教师的教育思想、教学方法、教学智慧、教学风格和教学艺术。情感态度价值观是造就人格的主要方面，任何学科的教学都必须以人为本，不仅强调学科的价值，更要强调学科价值与人文价值的统一，不断致力于培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观。因此，在课堂教学中，要根据课堂教学目标和教学内容，把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观有机地整合起来，贯穿于整个教学过程。

二、评价对教学资源的整合

在传统教学中，教材是教师教学的唯一依据和资源，课堂上，教师只是依据教材传授知识。在新课程理念下，教材是教师授课的重要依据，但不是唯一的依据，教学资源由单一转向多元。教师在选择和处理教学内容时，要多方面地开发和整合各种教学资源。教材是一资源，也是最基本的资源。学生，包括学生的学习兴趣、生活实际、知识基础和思想状况也是一种资源。教学环境包括教学设施、教学手段也是一种资源。教师的知识储备、各种相关的信息等等，都是教学资源。一堂课的教学效果在很大程度上取决于这些资源的开发、利用和整合。因此，在课堂评价时要关注教师在教学时，是单纯教教材，还是以教材为主线，科学、有机地整合各类教学资源，以达到最佳的教学效果。

三、评价学习方式的改变

新课程突出强调了“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”等新的教学理念。教师要在新课程观念的指引下，积极进行教学改革，打破陈旧的“满堂灌”教学方式，提倡和推动多样化的学习方式，特别是通过自主、合作与探究的学习方式，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，学生的新意识、创新思维和实践能力不断得以培养。因此，课堂评价要关注学生的学习状态和学习方式的转变。第一，关注学生的参与状态。学生是否全体参与了学习的全过程，是否全身心地投入了学习的全过程。第二，关注学生之间是否有良好的合作；师生之间、学生之间是否有较多的信息交流和信息反馈。第三，关注学生的思维状态。学生是否敢于质疑，敢于提出具有挑战性和独创性的问题并展开讨论;学生思维是否活跃，是否主动、积极地思考。第四，关注学生的情绪状态。学生是否有愉悦感，能否自我控制与调节学习的情绪。第五，关注学生的学习生成状态。学生是否能生成预设内容，是否能自主地生成非预设内容，得到意外的收获。总之，一切评价围绕“促进学生发展”这一宗旨；对学生在学习过程中表现出的情感、意志和人格等方面的发展及学生的需求、潜能等也需给予评价。评价的手段和方法要多元化；让学生以主体身份参与教学评价，因此，新课程背景下对课堂教学的评价，不是简单的对原有课堂教学评价的否定，而是发展与超越，它更多的是关注学生发展。

2010-2-19

第二篇：教学评价的方法与设计总结

教学评价的方法与设计培训总结

2009年10月，根据我校校本教研培训计划，结合教师继续教育，就新课程下的教学评价与设计开展集中培训活动。结合我校学生实际情况，从怎样进行课堂评价、教学评价中的自我反思以及新课程下教学评价方式的创新通过学习、讨论等活动。

以学生发展为本这一新课程的核心理念，引发了我们对教育教学本质属性的重新认识，引发了教育教学的全面改革尤其是课堂教学的改革。而课堂教学的改革在很大程度上依赖于对课堂教学评价的重新思考和定位。新课程要求教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。课堂教学的评价应从以下几个方面来进行。

一、评价教学目标的达成度

新课程对原有的教学目标进行了修订，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面对教学目标进行了细化，这体现了新课程的价值追求，是各学科教学评价中必须首先予以关注的。知识与技能是最基本的教学内容，也是学生学习的基本内容。深厚的基础知识和熟练的技能是学生终身发展的重要基础。同时，教学过程体现了教师的教育思想、教学方法、教学智慧、教学风格和教学艺术。情感态度价值观是造就人格的主要方面，任何学科的教学都必须以人为本，不仅强调学科的价值，更要强调学科价值与人文价值的统一，不断致力于培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观。因此，在课堂教学中，要根据课堂教学目标和教学内容，把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观有机地整合起来，贯穿于整个教学过程。

二、评价对教学资源的整合

在传统教学中，教材是教师教学的唯一依据和资源，课堂上，教师只是依据教材传授知识。在新课程理念下，教材是教师授课的重要依据，但不是唯一的依据，教学资源由单一转向多元。教师在选择和处理教学内容时，要多方面地开发和整合各种教学资源。教材是一资源，也是最基本的资源。学生，包括学生的学习兴趣、生活实际、知识基础和思想状况也是一种资源。教学环境包括教学设施、教学手段也是一种资源。教师的知识储备、各种相关的信息等等，都是教学资源。一堂课的教学效果在很大程度上取决于这些资源的开发、利用和整合。因此，在课堂评价时要关注教师在教学时，是单纯教教材，还是以教材为主线，科学、有机地整合各类教学资源，以达到最佳的教学效果。

三、评价学习方式的改变

新课程突出强调了“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”等新的教学理念。教师要在新课程观念的指引下，积极进行教学改革，打破陈旧的“满堂灌”教学方式，提倡和推动多样化的学习方式，特别是通过自主、合作与探究的学习方式，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，学生的新意识、创新思维和实践能力不断得以培养。因此，课堂评价要关注学生的学习状态和学习方式的转变。第一，关注学生的参与状态。学生是否全体参与了学习的全过程，是否全身心地投入了学习的全过程。第二，关注学生之间是否有良好的合作；师生之间、学生之间是否有较多的信息交流和信息反馈。第三，关注学生的思维状态。学生是否敢于质疑，敢于提出具有挑战性和独创性的问题并展开讨论;学生思维是否活跃，是否主动、积极地思考。第四，关注学生的情绪状态。学生是否有愉悦感，能否自我控制与调节学习的情绪。第五，关注学生的学习生成状态。学生是否能生成预设内容，是否能自主地生成非预设内容，得到意外的收获。一切评价围绕“促进学生发展”这一宗旨；对学生在学习过程中表现出的情感、意志和人格等方面的发展及学生的需求、潜能等也需给予评价。评价的手段和方法要多元化；让学生以主体身份参与教学评价，因此，新课程背景下对课堂教学的评价，不是简单的对原有课堂教学评价的否定，而是发展与超越，它更多的是关注学生发展。

第三篇：教学评价及其方法与实践

教学评价的方法体系初探

教学是培养人才、实现教育目的的基本途径。教学评价就是根据教学目的和教学原则，利用所有可行的评价方法及技术对教学过程及预期的一切效果给予价值上的判断，以提供信息改进教学和对被评价对象作出某种资格证明。根据前人的总结我对于教学评价方法体系进行了一些初探。

一、适合各类教学活动的教学评价形式：

教学评价必须是有助于教学活动更有效地开展，因此评价和调节教学活动的结合方式就应是多种多样的，而且必须根据各类教学活动的特点灵活地加以运用各种评价形式。

在具体的教学过程中，由于教学活动形式的多样性，必然对教学评价的形式提出与之相适应的多样性要求，故产生了以下几种基本评价类型的细分形式，即适合各类教学活动的教学评价形式。

（一）成绩评价中的绝对评价和相对评价

在制定教学目标的同时制定教学细目标，其目的之一就是要求教师在教学过程中按照目标进行教学，在考核学生过程中，对照目标进行考核。这就是根据已定教学细目标为标准的绝对评价。这种取绝对标准的评价不仅对教师来说具有追求价值，而且对学生来说又具有学习价值。当然，判断一个学生的进步情况时，除了用绝对评价外，还需要用相对评价，这就是把某个学生放到全市乃至全国的学生总体中，看其所处的相对地位。这种取相对标准的评价，对于选拔优秀生、淘汰差生是需要的，对教师了解学生间的差异情况也是有利的。

（二）多种水平的形成性评价

评价的目的从某种程度讲是为了调动学生的学习积极性，使学生看到自己的进步，发现自己的学习能力与潜力。针对学生的实际水平，结合某些学科的特点可采用复式教学与评价，即根据复式教学的特点采用多种水平的评价。具体做法是：根据学生分成的A、B、C不同水平层次的三组情况，在检查学生的到达目标程度时，分别出三套同一内容的不同要求的检查题，让学生在统一时间完成。完成的结果，也许学习水平较低的学生会得到好成绩，而相反学习水平较高的学生则会得了个不理想的成绩，或者大家都得到较好成绩。不管什么样的成绩，都不能做A、B、C三组成绩的横向比较，而是让学生把成绩自己做个前后成绩的纵向比较，看是进步还是退步。当然，A、B、C三组的学生并不是恒定的，随着他们学习水平的变化可以随时作调整。

（三）个体内差异的评价

当试图判断或解释一个学生的某一方面的进步时，必须将其与该学生的另一些方面相比较，然后做出适当的评价。通过这种个体内的差异的比较而做出的评价，就是个体内差异的评价。教师可以把一个学生的各科学习情况做横向比较，以此了解学生在内容相关程度高的学科中的学习情况；还可以经常把学生的学习成绩和他的智力相比较，以此了解学生的学习态度及努力程度；把学生的学习成绩和他的兴趣爱好相比较，以此来了解学生的学习愿望和学科特长。这些做法都有利于调动学生的学习积极性，挖掘其学习潜力。

（四）分阶段总结性评价

除了每学期、每学年对学生进行的全面考核，即期终考核和学年总评外，还可以在一定年级段各进行一次学生知识、能力、个性心理特征的总检验。这种总结性评价的内容包括学习方面、思想品德方面、体育卫生方面和个性心理品质等方面。检查的方法、形式各种各样，主要由学校领导和具体职能部门，如教育科学研究室、教导处等，对学生通过听课、考核，召开教师、学生、家长座谈会，参加各种类型的教学活动，以及有关项目的测定。通过这些方法的调查、了解，收集、积累相应的资料，为对学生作出全面、客观的分析、评价提供依据。

二、主要的评价方法及评价工具

教学评价的方法是教学评价的主体为完成教学评价任务所采用的某些工作方法。而教学评价的工具，则是教学评价的主体在进行教学评价工作时常用的一种评价技术，是对评价对象进行测定时所采取的方式和手段。这如同医生看病中的诊断方法和探查器具那样，既有其联系的地方，又有其不同的方面。无论是教学评价的方法还是教学评价的工具，都受评价目的和评价内容所制约。在对学生的评价中，采用的主要方法有：既有数量化方法，也有非数量化方法，视评价的目的、内容而定。同时，在这两种方法下，又可以根据教学活动的进程与要求适当采用诊断性评价、形成性评价和总结性评价。在这中间还可根据评价的价值标准与目的，灵活使用绝对评价或相对评价。当然，这些评价方法具有相互间的联系与影响。无论是哪种评价方法，都需要使用一定的评价工具，即要有一定的评价技术。常用的评价工具有：教师自制的各科测验，各类标准测验，行为观察记录，问卷法，交谈法，创作、作品分析，技能实演，实验报告、研究报告、考察报告，个案分析，各类奖惩。

三、教学评价的组织形式

在教学评价的具体实施中，评价的组织形式也是至关重要的，它从一个方面反映出学校的教学指导思想。只有民主的教学环境才能促使学生充分、自由地发展，这应该体现在教学的民主化方面。因此，教学评价的组织形式也要体现出这个思想。在总体安排上，可提出教师、学生、家长评价的相互结合，充分依靠这些评价主体的力量，尤其是学生的力量，使评价真正发挥其应有的作用。

教学评价的组织形式一般可分为“他评”和“自评”两种，其中“他评”又可分为“教师评”、“学生评”和“家长评”三种。在通常的情况下，以教师对学生的评价占居多数。但是，学生评价不仅仅是教师的责任，从一定意义上来说，学生应该成为评价的主人，学校也应该尽力创造条件，力图让学生也担负起评价的责任。学生参与评价可分为学生的自我评价和学生的相互评价。自我评价与相互评价活动能引起学生强烈的兴趣，调动他们的学习积极性，也能促进学生的自我教育。在评价的组织形式中应强调教师、学生、家长系统的共同评价。因此，还需要动员家长也来参与评价学生的工作。

无论是教师评价还是家长评价，都应该强调评价学生既要有客观性，又要带有鼓励性，使学生在学习过程中始终充满信心，哪怕暂时的退步也要把它作为进步的起点。只有这样的评价才会给学生带来不断上进的勇气。当然，在学生的自我评价与相互评价中也应强调发现自己的长处和发现别人的优点。

四、学生综合发展手册

从和教学评价的关系来说，学生手册是确认一学期或一学年教学成果的总括评价的一个组成部分；从和教学活动的联系上来说，学生手册通过将学校的评价结果通知给本人或家长，在对本人的努力做出肯定的同时，又指明了今后的努力方向。此外，它还担负着密切学校家庭联系的职能。为此，学生手册必须具有以下几个特点：

（一）在内容和形式上要考虑到使学生手册能准确地反映出学生在与学校教学目的有关的德、智、体、美、劳各领域中的努力成果和成绩，明确今后进一步努力的方向。

（二）在内容上，应设法使家长及学生本人能够对评价的观点、标准、记载内容的含义等有较正确的理解。

（三）在形式上，根据学生年龄、心理特点，应有不同阶段使用的不同学生手册。

（四）在以设定具体评价标准的到达度评价时，必须附设具体的目标参照表，以便使家长对孩子的认识和学生对自身的了解有更明确的把握。

（五）在内容和形式上，除了能反映学生的阶段特征外，还应该能反应学生的连续特征，即既能记录学生的阶段发展情况，又能记录学生整个受教育过程中的各方面发展情况。

为了使学生手册能最大限度地发挥出教学评价的职能，且具备上述几个特点，可以把学生综合发展手册设计成三种类型：一是一学期和一学年的学生总体发展情况汇报手册，并分低高年级两种略有不同的手册；二是学生个体综合发展情况一览表，把学生进校至毕业的各方面表现、发展记录在案；三是学校—家庭联系册，通过它，及时向家长汇报学生各方面的表现，并及时从家长那里获得反馈意见。

教学评价作为教学过程的一个环节，它执行着一种特殊的反馈机制，它是克服教学活动对目标的偏差，使教学活动保持稳定发展的重要手段。评价主体应该认识到，一个简单的分数，如58分或94分，其作为反馈信息的质量是不高的，只有除这个分数之外，再加上适当的描述性的评语和该分数反映的具体知识目标的掌握情况、能力目标的发展水平，才能真正发挥评价的反馈功能。

第四篇：高职课程教学设计评价方法与标准

高职课程教学设计评价方法与标准

郑春禄，耿玉香

（沧州职业技术学院,河北 沧州 061001）

摘要：文章对高职院校当前课程评价的方法和标准的不足进行了分析，对课程设计方案科学评价的方法和标准进行了阐述。提出多元专家对口评价、方案评定与效果综合分析是客观评价课程的保障；教育理念决定设计思路、课程整体设计评价的核心是项目、课程单元设计评价的要点是职业技术教育教学规律。

关键词：课程评价；对口评价；效果分析；教学设计；方法；标准

以“做中学”、“做中教”为主题的高等职业技术教育改革从试点到推广，各院校都在对教师的新理念的教学设计方案进行验收或评比。课程评价是一个边评议、边改进、边提高的过程，是加强课程建设的有效途径，其目的在于不断改进课程教学，提高课程的建设水平和教学质量。科学客观的评价起到“引导”和“促进”作用，科学的教学设计评价标准和方法是保证科学客观评价的基础。多元专家对口评价、方案评定与效果综合分析是客观评价课程的保障；教育理念决定设计思路、课程整体设计核心是项目、课程单元设计要点是职业技术教育教学规律是制定评价标准的要点。

一、常见验收或评比中存在的缺陷

我国职业教育的教学模式不断完善，“校企合作，工学结合”模式、以能力为本位的“项目课程”模式、以德国工作过程系统化为基础的学习领域课程模式、引进麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所大学的构思-设计-实施-运作的工程教育（CDIO）模式及我国的“1221”模式等在国家示范高职院校中得到试点。绝大多数试点的过程是从课程改造开始。课程改革中都有立项和验收或者是全面改革层层评比选优。常见验收或评比中往往存在如下缺陷。

1． 组织仓促，只评方案质量，不测学生效果 泰勒认为：“课程评价是决定学生行为改变实际达到何种程度的过程”。学校为了申报示范校或试点专业等内涵建设活动急于推出课改典型，决定组织课改试点或教学设计比赛，多数是学期初发文，本学期验收或评比。验收或评比的措施包括听课（1-2次）、提交整体设计（课程标准）和部分单元设计（教案）、说课（专家评议）等环节，对课程教学学生能力培养效果缺少测试分析。也就是说评价方法注重了方案本身的质量，而忽视了方案执行效果的评价。

2． 急于求成，评价侧重模式，项目任务欠缺考究

廖哲勋认为课程评价“是通过系统调查、收集数据资料，对学校课程满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，以此来决定是否接受、改进或排除某种课程或特定教科书的过程。”推行“做中学”为核心的行动导向的课程以来，项目课程、学习领域课程、CDIO课程等在高职院校教师中从学习领会到具体应用需要“模仿”—“改造”—“优化”—“完善”的过程，一门课程教学至少一个学期，从模仿到完善至少需要进行两轮教学。在课程评价中多数是在形式上模仿项目课程、学习领域课程、CDIO课程等课程模式的初级阶段。课程的项目和任务的典型性缺少职业岗位实践专家们的考究。也有模仿学习领域课程开发过程以失败而告终，不得再进行课程改造的例子。

3． 偏重形式，标准可操作性差，专家专业不对口 钟启泉先生认为：“课程评价是根据一定的课程价值观或课程目标，运用一定的科学手段，通过系统的搜集信息、资料，分析、整理，列课程方案、课程实施过程和结果等的价值或特点作出判断，从而为课程决策提供可靠信息的过程。”

验收或评比需要标准，多数学校采用对应项目课程、学习领域课程、CDIO课程等模式的评价标准或精品课程标准的简化，形式上似乎严密，但由于评委本身对专业岗位的不对应

（如项目和任务设置是否合理、对应任务教学安排的合理性等）造成评价标准的可操作性差。强行操作势必误判。

二、建立科学评价系统，客观评价设计成果

时常听到企业抱怨高职毕业生职业意识差、动手能力弱、业务上手慢。根本原因在于课程设计。课程评价和建设缺乏企业专家参与是高职教学受累不讨好的关键，课程设计与教学实施相结合的的评价体系是科学评价课程的基石，充分准备与层层把关是优秀课程教学设计产生的途径。

1．多元专家对口评价，消除跨行误差

基于工作过程课程改革的关键是课程的典型工作任务（项目、学习领域、任务）的确定。无论采用什么模式，企业一线人员、教学人员、教研人员共同开发课程是基本方式。在对课程评价时本行业企业专家、本专业教育教学专家是评价实施的权威。现行的课程评价评委组成多为教学、教研等岗位负责人，由多个跨行业（专业）人员组成，同时对一门课程按同一个标准评价，难免对课程组成的项目和任务开发结果的典型性以及教学特性做出不公正的评判。

我们认为，课程评价程序应当由典型岗位的实践专家（不少于3个同类企业的7个专家）和同门课程其他教师（不少于3所学校的5名教师）一起考究项目和任务的典型性和合理性，根据确定的典型项目和任务分析评价；由教学和教研专家评理念，根据设计者的说课汇报评价其校企合作、工学结合、就业导向、做中学和做中教的高等职业教育思想的理解和应用水平；由同类课程专家根据听课和对学生测试评价教学方案中专业能力、社会能力、方法能力培养的教学方法和“显性知识”、“隐性知识”、“技能”三大要素教学手段和教学过程安排的科学性。以上三种措施构成多元专家对口评价，消除跨行误差，综合评价方案质量。2． 方案评价与实施效果综合评判，保证评价的科学性

理论上合理的方案只有通过教学实施效果来证实。所以我们对方案良好以上的教学设计经过效果实测进行进一步评价。一般进行2-3个单元的教学效果（随堂测验和抽检）和课程完成时教学效果进行评测（书面知识的测验、30%学生的心智技能和动作技能项目的抽测，综合能力考核三项，按课程设计目标命题）权重按40%、60%计算效果分数。课程设计的综合得分按方案和效果各50%计算。

3．科学组织，分级选送，确保优秀设计的示范作用

教学设计需要时间，尤其是整体设计需要企业专家的协作。基于工作过程课程的开发对绝大多数教师来说是新任务，理念需要变、开发条件需要创造、思路需要不断优化、方案不断修改和完善。所以不管哪个层次的试点和比赛都需要给老师们足够的时间，至少是期初通知，期中开始验收评价。选送的程序应该从课程组—教研室—系—学校层层选送，逐步优化，确保优秀设计的示范作用。

三、制定科学可行的评价标准，突出设计成果重点

国家精品课程评价标准用于学校级高职课程教学设计评价过于宏观，课程的性质、学校师资、学校实践条件及课程资源等的差异决定了用一个宏观的标准评价的针对性和可操作性。制定科学可行的评价标准，突出“因地制宜“和“因材施教“的设计成果重点是学校级课程评价的必需。

1．教学和教研专家评理念的标准应从课程内容、教学方法与方式两方面评定。课程内容评价从课程与专业的关系、项目和任务的开发过程是否符合基于工作过程的思路来评判。教学方法与方式从“教”、“学”、“做”的关系处理是否得当，显性知识传授是否高效、隐形知识和技能采用的训练是否科学，综合评价课程设计中传统教法和行动导向教法选择以及现代教育技术应用等方面来评判教学过程科学性。

2．实践专家和同门课程教师评项目和任务的标准从项目的典型性、任务的合理性来评价项

目和任务开发质量。实践专家精通的是项目和任务的实际工作过程，课程教师明白的是课程在整个专业教学中的作用和本课程中典型项目和任务的教学实施。二者权重各50%。

3．同类课程专家评教法的标准是设计的教学过程符合职业技术教育的心理学规律。传授是显性知识获取的最高效方式，借助现代教育技术的多媒体手段应用将传统的传授效果大大提高。隐形知识和技能的取得必须通过“做”的过程去领会和获得，动作技能往往需要反复的“做”才能掌握。即评价教法必须从“教”、“学”、“做”的活动安排的科学性和实训室、车间、多媒体、网络、教材和参考资料等教学资源利用的合理性两方面综合评价。二者权重各50%。

4．实施效果的评判标准就是其单元教学目标和课程教学目标。基于工作过程课程重视学生职业综合能力的培养。在课程整体教学目标描述中包括专业能力、社会能力和方法能力，在单元（任务）教学目标中描述中的层次则应为对知识、技能、能力的具体描述，必须可以度量。

课程设计的评比或验收是课改中经常性工作，随着理念的改变，课程评价的标准也在变。基于“做中学”、“做中教”理念的教学设计的整体设计的核心是项目、单元设计好坏在于教学过程安排是否符合高等职业技术教育规律。多元专家对口评价、方案评定与效果综合分析为客观评价课程提供了基本保障。

参考文献

[1] 戴士弘，课程整体教学设计的模式[EB/OL]，财经教育资源网，2008-11-24．

[2] 戴士弘，职教课程评价标准的创新——“6+2"基本原则[EB/OL]，财经教育资源网，2008-11-24．

作者简介

郑春禄,男,1963-,河北沧州人, 沧州职业技术学院电气系主任, 教授,研究方向；高职教育 耿玉香,女,1966-,河北孟村人, 沧州职业技术学院机械系主任, 教授,研究方向；高职教育

电话：0317-2128895，6985865，e-mail：zhengchunlu@126.com 地址：河北省沧州市朝阳南街 邮编：061001

第五篇：《系统分析与设计方法》读后感

浅谈《系统分析与设计方法》

《系统分析与设计方法》，顾名思义，是论述软件开发过程中涉及到的分析与设计过程的方法论。作者依照软件开发过程将书划分为四个部分：系统开发项目环境、系统分析方法、系统设计方法、系统分析和设计完成后的工作。同其他美国作者一样，作者通过一个贯穿全书的案例--音阶公司系统项目，向我们详细地讲解了开发一个软件系统过程中设计到的知识。

第一部分“系统开发项目环境”介绍信息系统开发的概念和过程。第二部分“系统分析方法”涵盖了生命周期前期活动、工具和技术，这些内容用于分析业务问题、说明信息系统业务需求以及制定业务和系统方案。第三部分“系统设计方法”涵盖了生命周期中期活动、工具和技术，特别强调应用架构的概要设计和详细设计、快速开发和原型设计、外部设计（输出、输入和界面）、内部设计（如数据库和软件工程）以及面向对象设计。第四部分“系统分析和设计完成后的工作”通过纵览生命周期后期活动，透视系统分析和设计工作。

读完这本，我不仅收获了如何进行系统分析与设计的指导思想，学会了UML工具等，更对一个软件系统的从需求分析到后期的运行、维护的整套工作流程有了一个概括的认识，了解了各阶段的需要撰写哪些文档，学会了如何与各种人员进行交流等待。但这本书给我启发最深的不是技术方面的知识，而是让我对软件工程有了一个更为深入、透彻的认识。

早在20世纪中期，计算机刚被参军用范畴转向民用范畴运用，那时编写程序的工作被视同为艺术家的创作。由于硬件资源的限制，编程人员追求的是如何在有限的处置器才能和存储器空间约束下，编写出执行速度快、体积小的程序，所有这时的软件开发十分依赖于开发人员的聪明才智。而到了20世纪60年代，计算机的应用范围得到较大扩展，对软件系统的需求和软件本身的复杂度急剧上升，传统的开发办法无法顺应用户在质量、效率等方面对软件的需求。这就是所谓的“软件危机”。为了解决这个问题，便引入了“软件工程”这一概念，从而开始了软件开发从“艺术”和“个体行为”向“工程”和“群体协同工作”的转化。何谓工程？百度百科中对这一词的解释中有这样一句：以最短的时间和精而少的人力做出高效、可靠且对人类有用的东西。于是，当“软件”遇上“工程”，软件开发就不再是几个人的单兵作战了，它需要所有人的齐心配合与人员的协调，用一套已验证的工作流程来共同完成一项任务。曾经，当我在大一学习编程语言的时候，我只是认为编程就是软件工程师的全部工作，只有拥有高超的技术才能在这个行业立足。现在再回头看，才发现自己的认识有多么的浅薄。《系统分析与设计方法》这本书围绕软件开发这一中心，详细讲解了从需求分析到后期维护各个阶段中，如何运用文档与周围的人员进行有效沟通和协作。文档，作为各类人员之间的桥梁和纽带，如使用得当，有以下几个好处：

1.提高软件开发过程的能见度。把开发过程中发生的事件以某种可阅读的形式记录在文档中。管理人员可把这些记载下来的材料作为检查软件开发进度和开发质量的依据，实现对软件开发的工程管理。

2.提高开发效率。软件文档的编制，使得开发人员对各个阶段的工作都进行周密思考、全盘权衡、从而减少返工。并且可在开发早期发现错误和不一致性，便于及时加以纠正。

3.作为开发人员在一定阶段的工作成果和结束标志。

4.记录开发过程中的有关信息，便于协调以后的软件、开发、使用和维护。

5.提供对软件的运行、维护和培训的有关信息，便于管理人员、开发人员、操作人员、用户之间的协作、交流和了解。使软件开发活动更科学、更有成效。

6.便于潜在用户了解软件的功能、性能等各项指标，为他们选购符合自己需要的软件提供依据。

也正是基于这样的好处，软件行业才会定义、开发各种沟通表达工具和建模语言来统一沟通方法，从而便于各种人员的团结合作。以UML为例。从1989年到1994年,建模语言数

量从不到十种增加到了五十多种。90年代中,又一批新方法出现,其中最引人注目的是Booch 1993、OOSE和OMT-2等。但到目前为止，UML这一统一建模语言脱颖而出，它贯穿软件开发周期中的每一个阶段，并被OMG采纳作为业界的标准。就如书中所讲，UML是一个标准的图形表示法，它不是面向对象的分析和设计，也不是一种方法，它仅仅是一组符号。UML是在开发阶段，说明，可视化，构建和书写一个面向对象软件密集系统的制品的开放方法。作为一种模型语言，它使开发人员专注于建立产品的模型和结构，而不是选用什么程序语言和算法实现。当模型建立之后，模型可以被UML工具转化成指定的程序语言代码。所以说，运用优秀的沟通工具与各种角色进行有效地沟通在一定程度上决定着系统能否保质保量的成功完成。在这个崇尚团结与合作的社会，作为新一代的软件开发人员，我们更应该认真学习书中说讲的各种文档编写方法，更好的运用到实际开发中去。

其次，这本书向我灌输的另外一个重要信息就是：沟通很重要，尤其是在获取需求阶段。书中详细阐述了七种调查研究技术：对现有文档、表和文件进行抽样；调研和实地访问；观察工作环境；调查表；面谈；获取原型；联合需求计划。通常情况，需求分析人员是计算机专家，而客户是业务专家，由于他们所从事工作的领域不一样以及个人的思维不一样，所以看待同一个问题的出发点也是不一样的，造成的结果是双方都以为讲的很清楚对方都理解了，结果根本不是这回事。通过这本书的详细讲解，我认识到需求获得是一项科学性的工作，需求的过程应当系统而又有计划地稳步推进。

首先，需求分析人员从接触到深入了解客户业务有一个渐进的过程，如果一开始就深入到业务的细节中去，不但容易迷失方向，而且很容易显露出你对业务的无知，客户会因此而失去与你沟通的兴趣。

其次，沟通双方都有自己习惯的沟通方式。所以在双方能够达成默契之前，不要急于深入业务细节，而是圈定范围，先就一些大框框进行沟通，借此了解客户的沟通方式。客户是喜欢开放型问题还是封闭型问题？客户是很健谈还是很含蓄？客户是主导型沟通者还是被动型沟通者？客户是具有很强逻辑思维的人，可以将一个问题有条不稳地讲清楚，还是一个发散型思维的人，总是没有什么目的地想到什么就讲什么？如果双方的沟通方式不能切合，必定会造成沟通的障碍。

再次，客户的时间是有限的，很多时候不能有整块的时间来配合需求调研。由于项目的周期也是有限的，因此每一次会面都需要争分夺秒，用最快的时间把问题搞清楚。另一方面，客户通常不会为需求调研做好准备，往往是等着回答问题的。如果需求分析人员寄希望于客户能有条不理的把一套业务都能讲解很清楚，整个业务形成闭环往往是很不现实的。这就要求需求分析人员根据经验提前要做好调研计划和内容，逐个进行落实。

最后，人都是善忘的，因此不要总是责怪客户朝令夕改。客户往往很容易忘记曾经说过什么，这是因为他不需要对需求调研的结果负责。如果需求分析人员也不肯承担起这个职责，将每一次的会谈结果记录下来，并有正式的反馈和确认过程，那么到最后需求变更时，你将完全没有理由责备客户推翻他原来的需求。通常好的做法是循环逐步确认，每次调研的内容不易过多，每天的调研做好记录，做好界面，第二天再演示界面对需求进行确认，客户能直观的感觉到以后会是一个什么样子，再对提出的变更需求、遗忘需求和当天新模块调研的需求做以记录，并在第二天给与确认。

在通读了《系统分析与设计方法》这本书后，我对软件的开发过程在认识上有了质的飞跃，摒弃了肤浅的认识，站在一个更高的层次上看待软件工程，使我对自己的职业生涯有了进一步的规划。