建构主义学习环境的设计原则

第一篇：建构主义学习环境的设计原则

建构主义学习环境的设计原则

北京师范大学信息科学学院计算机科学系

杨开城

yangkc@elec.bnu.edu.cn

论著选摘

摘要：我们不能狭隘地把建构主义理解成一种适应某种条件的教学策略。建构主义是一种学习哲学，是一种人们认识世界的方式。学习环境的设计是建构主义教学设计的核心。而建构主义理论促使我们不再把学习环境局限于场所，而将学习环境理解为学习资源的组合。本文正是从这个概念出发，以Perkins学习环境五要素为线索，提出了一些设计建构主义学习环

境应遵循的原则。

关键词：建构主义、学习环境、认知工具、任务情境

随着建构主义学习观的影响不断扩大，人们对建构主义的认识也越来越深刻和全面。这集中表现在两个方面。一是认识到，建构主义不是一种适应某些条件的教学策略，而是一种学习哲学；因此说，建构主义学习环境必然是合理的，合理有效的学习环境也必然是符合建构主义原则的。二是对建构主义教学理论中学习环境的认识不再只局限于物理环境(场所)，影响学习活动的软环境(如，学习任务以及学习任务的管理策略)被认为是建构主义学习环境的核心。本文以建构主义学习环境的构成要素为线索，提出了几条建构主义学习环境的设计原则。

一、什么是学习环境

建构主义教学理论特别强调学习环境的设计。但到底什么是建构主义学习环境，至今人们却未能达成共识。一种较有影响的观点是学习环境的场所观。这种观点认为，学习环境是学习者在追求学习目标和问题解决的活动中可以使用多样的工具和信息资源并相互合作和支持的场所(毛新勇，1999)。这种观点虽然强调了建构主义学习环境的目标定向性、基于任务、协作性等特征，但将学习环境定位于学习场所，未能反映建构主义学习环境的核心内容。这里，我们将建构主义学习环境概括为是一种支持学习者进行建构性学习的各种学习资源(不仅仅是信息资源)的组合。其中学习资源不仅包括信息资源、认知工具、人类教师等物理资源外，还包括任务情境等软资源。任务情境在学习环境中起着集成其它各种学习资源的作用。一种学习环境是否是建构主义的，关键看任务情境的性质。因此任务情境是建构主义学习环

境的核心。

Perkins学习环境五要素的理论观点是学习环境资源组合观最主要的理论支持。Perkins认为学习环境由以下五要素组成(D.N.Perkins,1991)：

信息库(information banks)信息库是学习环境中最主要的信息资源，它负责向学生提供要学习的领域知识和教学材料。传统课堂教学中，信息库通常是课本、教师讲授的内容以及词典等等。随着信息技术的发展，信息库种类也越来越多，基于计算机的信息库由于检索速度快和高交互的特点，得到了越来

越广泛的应用。

符号簿(symbols pads)

符号簿被用于支持学习者的短时记忆，如记录思路、写下要点、处理方程等等。符号簿可以

是卡片、练习本以及计算机编辑器等。

建构工具箱(construction kits)

建构工具箱用于帮助学生寻找特定信息、完成认知操作、实现某种设想等等。实验室设备是最常用的工具箱。计算机扩展了工具箱的种类。学生不仅可以构造实物，还可以利用计算机

软件构造虚拟的事物。

任务情境(phenomenaria)

任务情境是学习任务呈现给学习者的问题解决情境。任务情境蕴含着等待学生学习的知识和智力操作。建构主义学习环境中的学习任务是真实性任务。学习任务的真实性是指任务情境与知识、技能被应用的实际情境相联系的程度。

任务情境有两种呈现方式：BIG(Byeond the Information given)方式和WIG(Without the Information given)方式(D.N.Perkins,1991)。BIG方式是指直接提供正确结论，但做为建构主义的教学，仅仅提供一些思想和经验是远远不够的。学生还要通过各种方式来检验他们的理解。所以BIG方式的任务还要让学生参与许多能引发思考的活动，以促使他们精细加工对信息的理解。WIG方式禁止直接提供正确结论，而是鼓励学生自己对现象或问题进行探索和解释。如果出现矛盾，通过学生间或学生和教师间的讨论和协商来克服错误观念，最终得出正确的结论。提倡WIG的人认为，除非重新发现，否则概念对学生来说是无意义的；提倡BIG的人认为，教师可以直接教授概念，再提供足够教学活动以促使学生使用概念和扩

展他们的理解。

我们认为这两种方式都是有价值的。BIG方式实际上就是演绎法，WIG方式实际上就是归纳法。归纳和演绎都是人类认识世界的有效认知方式。

任务管理者(task managers)

任务管理者是学习活动的管理者。教师、学生、带有明确指导信息的课本以及计算机软件都

可以充当任务管理者。

根据Perkins的学习环境五要素的观点，不同学习环境之间的差别主要在于信息库、符号簿、建构工具箱、任务情境和任务管理者的差异。下面就以学习环境的五要素为线索阐述建构主

义学习环境的设计原则。

二、建构主义学习环境的设计原则

1.提供知识的多种外部表征的原则

这个原则主要是针对信息库的设计而言的，要求信息库提供的信息应具有多种外部表征。80年代末兴起并很快得到普遍应用的多媒体和超媒体技术为信息库的设计提供了技术支持。可以这样说，现代教学环境中信息库的设计不能缺少多媒体和超媒体技术的参与。

很多理论研究表明，学习材料的多种外部表征有利于知识的获取和应用。Sigmar-Olaf Tergan从认知理论出发共总结了五种支持多媒体/超媒体教学的理论观点(Sigmar-Olaf

Tergan,1997)：

①多种外部表征的处理符合编码确定性(encoding specificity)和编码变化性(encoding

variablility)原理。

编码确定性原理是指学习的情境应包含有在信息使用时帮助信息提取的线索；编码变化性原理是指同一信息可以有多种心理编码方式，在使用该信息时通常要以与应用情境最相似的编码方式来提取信息。Hammond对学习情境与回忆之间关系的研究表明，如果学习情境与回忆时的情境相似，那么回忆的效果会更好。因此，Hammond提倡使用超媒体系统进行教学，以符合编码变化性原理。他认为超媒体系统可以提供多种情境或多种角度以帮助学生获得多种表征，至少有一种情境会与使用时的情境相似，多种角度可以防止不同经验、文化背景对

概念理解的影响。

②外部表征中含有多种情境符合基于情境的心理表征建构原理。

有些极端建构主义者认为，概念的意义不是固定的，并认为这是概念的一个重要性质。所以概念的意义依赖于它所依存的情境。此外，概念的意义还依赖于人在特定情境中使用它的目的。也就是说，如果学习者只在一种情境中获得概念的意义，那种在其它情境中使用该概念

时就会遇到困难。

③外部表征中的多角度符合认知灵活性理论。

Spiro等人提出的认知灵活性理论将知识领域(实际上是学习结果)作了结构良好和结构不良的区分。并且认为，结构不良是知识领域共有的特征。Spiro等人的研究表明，复杂的结构不良知识的单一描述，经常会导致概念的重要方面的错误表征，导致对概念的简化理解。由于超媒体使学生用多种方式探索同一专题，有利于实现认知灵活性，所以Spiro提倡使用超

媒体系统进行教学。

④外部表征中的多种编码符合认知加工的多模型原理。

当代信息加工理论认为，信息加工效果依赖于那些实际参与信息的编码和检索的认知系统，这些认知系统包括言语信息处理系统和非言语信息处理系统。脑科学研究表明，不同的认知系统使用不同的部位加工信息，可以并行工作。多媒体信息可以激活多种认知系统同时加工

信息，有利于信息的再提取。

⑤多种外部表征符合个别化教学和自律(self-regulated)学习的目标。

超媒体系统中完全的学习者控制可实现真正的个别化学习。学习者可以任意选择学习内容、学习方式以及各种工具，这最大程度地支持学生的主动学习。

2.提供丰富认知工具的原则

这主要是针对建构工具箱的设计而言的。建构工具箱中的工具主要是用来帮助学生完成认知操作的，因而是认知工具。但并不是所有的设备、软件都可以成为认知工具。认知工具的概念不是一个具体的概念而是一个抽象的概念。比如，当学生使用microworld类型的软件时，如果学生只是按照教师事先拟定好的步骤来完成实验时，microworld软件就没起到认知工具的作用。只有让学生自己主动去设计方案并利用microworld软件去实现时，microworld软件才起到了认知工具的作用。所以说，任何一个工具如果使用得当都可以成为认知工具；既使是再先进的设备或软件如果运用不当都不能被认为是认知工具。判断一个工具是否成为认知工具的唯一标准是看这个工具是否能帮助学习者完成认知操作、促进学习者进行思考。而建构工具箱的设计关键不仅在于工具种类的选择，更重要的是工具使用方式的设计。

我们知道，学生在学习过程中由于背景知识、学习习惯和能力、认知风格都有很大的差异，因而需要的认知工具的种类和数量也不同。所以在建构工具箱中应该提供多种认知工具，以

适应不同学生的不同需求。

3.任务情境的真实性原则

这里的真实性是指任务情境与知识、技能被应用的实际情境相联系的程度。学习活动的真实性一直被认为是建构主义学习环境的重要特征。持建构主义教学观的学者们认为，真实性的任务可以整合多种知识和技能，有助于学习者用“真实”的方式应用知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识和技能与他们是相关的和有意义的，这也是维持学习动机的非常重要的因素。

实际上，任务情境的真实性主要是解决知识迁移的问题。我们知道，迁移的基础是概括，是对知识高度概括的理解。要想获取对知识高度概括的理解通常要经过多次反复地学习。但这绝不仅仅是在低目标水平上的重复，而必须在高目标水平上的多次建构。因此，无论我们采取哪种(BIG方式还是WIG方式)方式呈现任务情境，都应该遵循真实性原则。也就是说，任务情境要与将来实际应用的情境尽可能的相似。只有这样才有助于学生获取高度概括的理

解。

4.学习者控制与程序控制/教师控制相结合的原则

建构主义者认为，学生的学习不是被动接受的过程，而是主动建构的过程。学生的学是内因，教师的教是外因，教师的教只有通过学生的学起作用。只有学生自己才知道如何学习、学习什么。所以，有些建构主义者特别强调学习者主动发现或探索式学习，提倡学习的社会交往性(即协作式学习)，要求学习者自己管理学习任务。因此，学习者控制或小组控制策略通常

被认为是最主要的教学控制策略。

但有关学习者控制策略的教学效果研究表明，有些建构主义者所提倡的学习者控制并非适合所有的学生。James D.Yong研究证明，具有较强自律能力的学生才会在采用学习者控制策略的教学软件中取得较好的学习成绩，采用程序控制策略的教学软件与自律能力无明显交互作用(James D.Young,1996)。E.Christine Shin等人从控制策略和教师是否提供浏览建议这两个维度研究了学生在使用超媒体系统学习时背景知识与学习成绩的关系。结论表明：背景知识较少的学生，程序控制下的学习效果更好，背景知识丰富的学生，两种控制下成绩同样好；在教师不提供浏览建议的情况下，学习者控制使背景知识较少的学生在学习上花费的时间更少，这样的学生很快就认为自己完成了学习任务，而对于背景知识丰富的学生，在学习任务中花费的时间不受是否提供建议影响；教师提供建议可以有效避免迷航(E.Christine Shin ec al.,1994)。Gwan-Sik Yoon从学习成绩和完成学习任务的时间两个角度对认知风格与控制策略的交互作用作了实验研究，结论有二(Gwan-Sik Yoon,1993)：①学生原有知识水平较低的情况下，程序控制或有教师提供辅导的学习者控制对场依赖型的学习者有利；完全的学习者控制或有教师提供的辅导的学习者控制对场独立型的学习者有利(见图1)。②场依赖型的学习受控制策略影响较大，程序控制下学生完成学习任务需要的时间最少，其它两种控制策略

下的学习时间差异很小(见图2)。

图1

图2

由此可见，完全的程序控制/教师控制或完全的学习者控制都不会完全适合所有的学生。是采用学习者控制还是程序控制/教师控制取决于学生的能力水平、学习动机、认知风格等等多种因素。教师要根据学习者各自不同的特征决定采取什么样的教学控制策略。上面介绍的教学效果研究表明，有教师辅导的学习者控制是最佳的选择。

我们知道，在认知类的学习活动中，学生是主体，教学活动应围绕学生的学习活动而展开，而教学活动的控制者即为学生学习任务的管理者。但学习活动的主体与学习任务管理者之间不存在一一对应的关系。只强调学习者控制，忽视教师控制是不全面的。完全的教师控制无法发挥学生学习的主动性，完全的学习者控制又会给一些学生带来学习任务管理上的困难以及学习效率低的问题。因此，教学过程中的控制策略要因人而异、因教学目标而异，综合使

用这两种教学控制策略。

5.个别化学习和协作式学习相结合的原则

建构主义认为，知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的，社会交往有助于形成多种假设，用多种观点看待同一个问题。个人是测试我们理解的一个基本机制，协作小组测试我们对特定问题的理解，其他人则是刺激学习的最重要的源泉(高文,1998)。因此，建构主义者特别提倡协作式学习，认为“协作”是建构主义学习过程不可缺少的要素之一。

协作式学习的理论支持是非常丰富的。除了建构主义理论外，最说明问题的是对学习动机的研究和认知精细加工(elaboration)的观点。

多伊奇认为学生学习有三种目标结构：①合作式目标结构，个体目标指向性的努力有利于他人的目标达成；②竞争性目标结构，个体目标指向性的努力阻碍他人的目标达成；③个体性目标结构，个体目标指向性的努力对他人的目标达成没有影响(王红宇,1993)。从动机角度看，合作式目标结构创设了一种只有通过协作小组成功才能使小组成员达到个人目标的情境，而小组获得成功的唯一途径就是确保小组成员都学会，这样小组成员的活动便会集中于相互解释概念，相互帮助进行练习，并相互鼓励以取得成功。协作式学习使学生采取合作式目标结构，因而有利于学习。艾米斯在80年代中期对学生课堂成就目标的分类或许更能说明问题。艾米斯将学生的成就目标分为掌握性目标和作业性目标两大类(邢占军 黄立清,1995)。持掌握性目标的学生会把注意力集中在发展新的技能、努力理解所从事的活动以及不断提高自身的能力上；持作业性目标的学生会把注意力集中在取得大家的公认、成为大家学习的楷模、比其他人做得更好或超过教师提出的常规标准以及用少许努力去获得成就上。掌握性成就目标会使学生倾向于采用有效的学习和解决问题的策略性思维、更倾向于选择那些具有挑战性的任务；作业性成就目标会使学生倾向于采用机械的、肤浅的、短时性的学习策略、避免选择挑战性的任务。“避免失败”是采取作业性目标的学生的共同心理。

艾米斯认为，相对来说，协作式学习只要设计得当，避免竞争气氛，较其它学习方式会更容易使学生采取掌握性成就目标。关键在于对于学生学习成就的评价不能以社会性比较信息为主要依据。评价中的社会比较信息会使学生采取作业性成就目标取向，将注意力放在与其他

人比较而不是学习任务本身上。

此外，认知精细加工理论从认知加工的角度阐述了协作的重要性。认知心理学认为，信息要在记忆中储存下来并与记忆中原有信息联系，学习者便必须从事对某种材料的认知重组或精细加工。精细加工最有效的方式之一是向他人解释材料。

虽然协作式学习的理论支持非常丰富，但它不可能是唯一有效的教学方式。个别化学习也是一种教学过程中不可缺少的学习方式。我们知道，任何一种教学方式都有其使用的条件。个别化学习的特点是学习者可以按照自己的能力决定该学习什么，可以按照适合自己认知风格的学习方法进行学习，可以决定学习的进度。但学生通过个别化学习所获得的知识可能是肤浅的、不全面的甚至是错误的，高难度的任务可能会使意志品质差的学生放弃学习。协作式学习则通过与学习伙伴协作与讨论，可以加深对概念的理解，避免理解的片面性和误解，也更适合高难度的任务。但协作式学习要求学生已经具有一定的知识基础，完全没有背景知识的情况下是不可能完成协作任务的。并且协作式学习还对学生的人际交往能力和技巧有一定的要求，并非所有的学生都具备适合协作式学习的交往能力。总体来说，个别化学习适合于学习的知识获取阶段，协作式学习更适合基于任务的知识运用阶段，二者可以形成互补关系。考虑到实际教学中的限制因素和两种学习方式的互补性，我们认为在教学过程中采取个别化学习和协作式学习相结合的原则，既给每个学生独立学习和解决问题的机会，又提供学生间

协作讨论的机会。

6.重点辅助差生的原则

这个原则主要是针对课堂教学提出来的。这里的差生是指学习有困难的学生。在讲授式的课堂教学过程中，教师往往为了使教学得以顺利进行，通常只关注好学生，因为他们可以正确回答老师的提问，使教学得以往下进行。差生在回答老师的问题时一般要遇到困难或错误，教师如果要有针对性地进行个别辅导，那么势必会影响教学进度。所以，差生被忽略通常是讲授式课堂教学的共同特征。有关“学业不良”的研究认为，造成学业不良的直接原因是个别学习困惑的累积、繁殖、相互溶合(钟启泉,1993)。防止学业不良的关键之处在于不能容许个别学习困惑的溶合，及早剔除它。这里学业不良是指学生的准备同教育内容的要求之间存在歧异，而且这种歧异在教学过程中经相当长的时期之后仍固着的现象；学习困惑是指在实现规定的成就目标的某一教学阶段里未能达到若干目标的现象(钟启泉,1993)。

如果说传统的讲授式课堂教学无法克服忽略差生的缺点，那么，计算机介入教学则为克服这一缺点带来了希望。由于计算机软件具有强的交互性，这样教师的讲授任务和部分教学管理任务由计算机软件来承担，那么教师就可以从讲授任务中摆脱出来，将注意力从如何讲授转移到如何帮助每个学生克服学习困难上。学习困难不仅仅表现在低的认知能力上，还包括没有或不能维持学习动机、情感因素、学习方法和习惯等等多方面内容。好的学生由于各方面能力较强，一般可以独自完成学习任务或与学习伙伴合作来完成学习任务。虽然教师应关注所有的学生，但相对来说，差生应得到教师更多的关注。

从课堂上可控因素的角度来看，学习困难的原因主要有：学习动机丧失、学习能力不足和学习方法错误(钟启泉,1993)。教师可从这三方面入手。

在激发和维持学习动机方面，我们可以参考keller的动机分析模型，因为它具有比较强的可操作性。Keller经过大量文献研究，认为学生的学习动机由四部分组成：注意(Attention)、相关(Relevance)、自信(Confidence)和满意(Satisfaction)，简称ARCS模型(Yong-Chil Yang, Wee-Kyo Chin,1996)。根据这个模型，激发学生动机的首要条件是引起并保持学生对教学的注意。第二个条件是学生认为学习环境与学习任务有相关性，他们感到在教学过程中他们的需要可以被满足；第三个条件是自信心，这直接影响到学生实际做出的努力和行为；第四个条件是学习者的满意程度。根据动机ARCS模型，教师要激发和维持学生学习动机可以从四个方面入手：①通过以适当的媒体形式呈现教学材料，告诉学生学习目标，设计难度适当的任务让学生参与等手段来引起学生的注意；②通过适当的奖励机制和任务说明来使学生感动学习任务与自己相关；③通过设计难度合适又具有挑战性的学习任务、及时恰当的表扬来增强学生完成学习任务的自信心；④通过鼓励学生的进步，哪怕是小小的进步来使学生达到

满意的自我评价。

在弥补学生学习能力不足的方面，教师可以针对学生不同的认知水平和特点，提供足够的学习辅导，如简化任务、演示问题解决过程(师徒模型)等等。对于学习方法使用不当的学生，可以直接指出其方法的不适用之处或教授新的学习方法。

总体来说，教师的任务就是要在适当的时候提供适当的学习支架。

7.知识获取与思维训练相结合的原则

建构主义者一直将培养学习者的反思能力(元认知能力)做为建构主义学习的一个核心特征。不仅如此，建构主义还非常重视培养学生的创新能力，反对教师用固定的框架限制学生的思维。而创新能力和反思能力是思维品质中比较上位的品质。由此看来，建构主义是将学习定位于学习者的思维发展而不仅仅是知识和技能的获取(尽管它们是基础)。

思维训练可从培养五种思维品质入手。思维品质的成分及表现形式很多，其中主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面(林崇德，1995)。深刻性是指思维活动的抽象程序和逻辑水平，以及思维活动的广度、深度和难度。灵活性是指思维活动的灵活程序，它反映了智力与能力的迁移能力。也就是我们常说的“举一反三”的能力。独创性是指思维活动的创造精神。批判性是指思维活动中独立分析和批判的程度。这五种品质是一个系统，忽视任何一种品质单独强调某一种或几种品质都是不全面的。

建构主义提倡的真实性任务情境为培养思维深刻性提供了途径，关键在这样的任务中，绝不能将低水平的行为目标作为教学的终极目标。教学目标中还应包括问题解决目标以及表现性目标。后两者都不能事先预测学生的行为，因而在学习评价方面多了一些主观因素，但却有

利于是培养学生思维品质。

此外，思维品质的培养不能看成是短期的教学目标，而是一种长期的教育目标，应贯穿于教

育教学的全过程。

三、小结

作为一种学习哲学，建构主义提供给我们一个全新的视角。使我们从狭隘的学习观解脱出来，不再把学习看作某一单独个体就可以成功完成的一种单纯的认知行为。学习的社会性、并行性和发展性已被认为是学习的本质特征。以上几条原则从不同的角度反映了建构主义学习的特征，并且力图正确处理学校学习中教与学的关系，希望能够为一线教师提供一个有效的参

考框架。

参考资料:

毛新勇(1999)，“建构主义学习环境的设计”，《外国教育资料》，1999年第1期

林崇德(1995)，《学习与发展》，北京教育出版社，1995

钟启泉(1993),“作为教学论概念的学业不良－差生的教学论分析(之

一、之

二、之三)”,《外

国教育资料》,1993年第1、2、3期

高文(1998),“建构主义的教学设计”,《外国教育资料》,1998年第1期

王红宇译(1993),罗伯特·E·斯莱文,“合作学习与学生成绩：六种理论观点”,《外国教育资

料》,1993年第1期

邢占军 黄立清(1995),“艾米斯的课堂成就目标理论”,《比较教育研究》,1995年第1期

杨开城(1999)，“小学语文智能超媒体教学系统的设计与实现”，博士论文

Yong-Chil Yang, Wee-Kyo Chin(1996),”Motivational Analyses on the Effects of Type of Instructional control on Learning from Computer-Based Instruction”,《J.Educational Technology

Systems》,vol.25(1),1996-1997

D.N.Perkins(1991),”Technology Meets Constructivism: Do They Make a marriage?”,《Educational Technology》, may,1991

Sigmar-Olaf Tergan(1997),”Multiple Views ,Contexts and Symbol Systems in Learning with Hypertext/ Hypermedia: A Critical Review of Research”,《Educational

Technology》,July-August,1997

James D.Young(1996),”The Effects of Self-Regulated Learning strategies on Performance in Learner Controlled Computer-Based Instruction”,《ETR&D》,Vol.44, No.2, 1996

E.Christine Shin, Diane L.Schallert, Wilhelmina C.Savenye(1994),”Effects of Learner Control , Advisement, and Prior Knowledge on Young Students’ Learning in a Hypertext Environment”,《ETR&D》,Vol.42, No.1,1994

Gwan-Sik Yoon(1993),”The Effects of Instructional Control , Cognitive Style and Prior Knowledge on Learning of Computer-Assited Instruction”,《J.Educational Technology

Systems》,vol.22(4),1993-1994

第二篇：乔纳森建构主义学习环境设计研究

乔纳森建构主义学习环境设计研究

【摘要】：本研究以教学范式的重大转型为宏观背景，尝试在对乔纳森建构主义学习环境设计(ConstructivistLearningEnvironments，以下简称为CLEs)理论开展研究的过程中促进以“学”为中心的新型教学范式的构建。论文分别从乔纳森建构主义学习环境设计理论的研究价值、诞生与发展的背景、依托的基础理论、设计的基本框架与策略以及在此基础上生成的发展模型几个方面对乔纳森建构主义学习环境的设计进行了系统的研究与尝试性的拓展，以此，为实现传统教学范式的转型提供可资借鉴的解决方案与方法策略。论文共分为五章：第一章探讨了研究乔纳森建构主义学习环境设计理论的价值所在。论文将以“教”为中心的传统教学存在的弊端作为切入点，提出构建以“学”为中心的新型教学范式的重要论断，并进而指出设计建构主义学习环境是建立新型教学范式的可行出路之一。乔纳森提出的建构主义学习环境设计的理论与框架是学习环境设计中的一个典型代表，体现在前沿性、系统性和实践性等方面，因而具有重要的研究意义与价值。第二章分析了乔纳森建构主义学习环境设计理论诞生与发展的境脉。论文在梳理美国教学设计理论的发展历程的基础上，阐述了学习环境设计研究兴起的两个主要原因——认识论的转向和对知识与学习复杂性的重新认识，并进一步分析了教学系统设计与学习环境设计的主要区别。目的在于对学习环境设计的诞生与发展形成清晰地认识，并由此对乔纳森建构主义学习环境设计理论的发展源头与基本特征形成较

深入的铺垫性理解。第三章分析了乔纳森建构主义学习环境设计思想依托的基础理论。论文首先系统地梳理了乔纳森建构主义学习环境设计思想的发展脉络与重要观点，并重点分析了CLEs依据的关于学习的基本假设、对技术的基本理解以及CLEs设计的理论基础。第四章从前面几章的宏观分析转入微观层面的探讨，重点关注CLEs模型的要素设计与支撑性条件的设置，并深入分析了CLEs设计中的关键概念及其之间的关系，以及设计的关键点。这一章是对乔纳森建构主义学习环境设计理论的重点解读，尝试对它的具体设计形成系统而完整的理解。第五章尝试对乔纳森的CLEs设计进行拓展性研究。在将CLEs与开放学习环境及知识论坛进行对比研究的基础上，论文指出了CLEs设计具备的特点与存在的不足。基于此，借鉴了其它学习环境的成熟做法发展了CLEs的设计模型，提出八要素设计与十二个评价变量组成的交叉设计网络。【关键词】：学习环境建构主义心智模型知识建构技术支持

【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2007 【分类号】：G420 【目录】：中文摘要8-9英文摘要9-11导言11-19

一、研究背景11-1

5二、研究的目标定位1

5三、研究内容与主要研究方法15-19第一章乔纳森建构主义学习环境设计(CLEs)理论的研究价值分析19-37

一、以“教”为中心的教学实践中存在的问题19-2

4二、来自建构主义与学习科学的启示——构建以“学”为中心的教学范式24-30

三、乔纳森建构主义学习环境设计理论的研究价值30-37第二章乔纳森建构主义学习环境设计理论的境脉研究37-6

3一、美国教学设计理论的历史回顾37-

51二、“教”“学”转向:教学设计的重心转移51-

54三、教学系统设计与学习环境设计的对话54-63第三章乔纳森建构主义学习环境设计的基础理论分析63-88

一、CLEs设计理论的发展脉络63-6

5二、关于学习的理论假设65-7

3三、关于技术应用的基本观点73-77

四、建构主义、情境认知、活动理论——CLEs设计的理论基石77-88第四章乔纳森建构主义学习环境设计框架的分析与解读88-13

3一、CLEs的设计框架88-120

二、CLES设计的关键概念及其关系的分析120-12

5三、CLEs设计的关键点解析125-133第五章乔纳森建构主义学习环境设计理论的拓展研究133-16

2一、比较与分析:CLEs的设计特征与待完善之处133-148

二、发展CLEs设计模型的尝试148-162研究结论与未来展望162-169

一、研究的结论162-166

二、研究的未来展望166-169附录1:基于《建筑与人》项目的CLEs设计169-183附录2:与乔纳森教授的交流记录183-188参考文献188-200后记200

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第三篇：建构主义

、对建构主义学习理论的分析与反思

1.建构主义学习理论对教育、教学的贡献。建构主义学习理论是继行为主义学习理论、认知主义学习理论 之后又一对当今教育理论与实践产生广泛而深远影响的学习理论。它丰富和深化了学习理论的研究，对改革传 统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持。其对教学领域的贡献可概括为以下几个方面：

第一，拓宽了学习研究的领域及范围。建构主义学习理论从产生时起就不仅重视学校、课堂中的学习，而且重视日常生活中的学习，从而使其自身有更好的生态效度。这一方面对教育、教学实践有更好的指导意义，另一方面也拓展了学习研究的领域及范围，从而丰富了学习理论。

第二，深化了关于知识及学习的本质性认识。建构主义学习理论放弃了行为主义客观反映论的认识论信条，认为知识是主体在原有的经验图式上建构客观世界的过程，学习是一种自我组织的认知结构的改变过程。建构主义关于知识、学习的这种认识论立场实现了由客体到主体、由外向内的认识论倒转。

第三，推动了认知科学及现代教育信息技术的发展。建构主义学习理论非常重视以认知科学特别是认知神经科学作为其理论基础。认知神经科学中的信息封闭系统、非特殊编码模型、自我生成模型等对建构主义学习理论都产生了重要的影响；同时建构主义理论所提出的一系列问题又丰富和推动了这些模型的发展和进步。建构主义学习理论与现代教育信息技术一直存在一种互动关系：一方面，计算机多媒体信息技术借助于建构主义理论的教学设计思想，开发出了极具人性化的和高效率实用的教学软件；另一方面，建构主义学习理论在现代多媒体信息技术的支持下，将自身的学习、教学理念转化成教学行为、教学产品等，从而扩大了建构主义理论自身的影响。

第四，促进了教学改革。建构主义理论的倡导者们十分重视建构主义理论同教育教学实践的密切结合，提出了许多随机通达教学、支架式教学、抛锚式教学以及自上而下式教学等许多教学方法与模式；并成功开发出了不少出色的教学软件，从而推进了基础教育的教学改革，对传统教学模式产生了前所未有的冲击。

2.建构主义学习理论的局限性。“建构主义理论是一种非常庞杂而又相对完善的认识论和学习理论，在知识观、学习观、教育观、学习环境、意义建构等方面的观点十分丰富”（陈坚林，2010），但它也存在着一些缺陷，有不少局限性：

首先，过于强调知识的相对性，否认知识的客观性，使其具有主观经验主义倾向。建构主义认为，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界；至于外部世界到底是怎样的，他人根本无从知晓；不同的人有不同的认知图式，或不同的原有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。这使得人与世界、人与社会、人与人的关系变得主观经验化，具有狭隘的、唯我论的主观经验主义倾向。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。

其次,过于强调学生学习过程即个体知识在生产过程的信息加工活动的个别性和独特性，“认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程；是学习者从不同背景、不同角度出发，以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来对新信息进行加工，建构自己新的理解”；（古宁汉，1991）这一过程“一方面是对新信息的意义建构，同时又包含对原有经验的改造和重组”，否认认知主义理论强调的“在相同经验的学习过程中所进行的信息加工活动本质上的共同性”。

再次，过于强调学生学习知识的情境性、非结构性。这虽然有助于克服教育的空泛性和脱离实际现象，但建构主义过分强调教学的具体与真实，否认知识的逻辑性与系统性，忽略了教学中抽象与概括的重要功能，从而走向了另一个极端。最后，它在一程度上忽视了教师的作用。建构主义所持的“ 学生是学习的主体”,不仅认同学生是教学活动中的所指向的对象,处在教学活动的“ 主体性地位”,教学目的是为了使学生获得知识,并且认为学习者不是被动地接受知识,而是主动地进行选择性加工,建立起自己对知识的理解；教师在学习活动中起的是“组织者”和“ 中介” 作用,所以说建构主义在理论上重视的是学生的“ 学”,这又往往会导致忽视教师的作用。“建构主义学习理论指导下的教学优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养，其缺点则是忽视教师主导作用的发挥，因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标。”

一、积极意义 1.阐释了认识的建构性原则, 有力地揭示了认识的能动性[ 1]建构主义作为一种新的认识论, 反对机械反映论。它认为, 认识不是人脑对事物直接的、简单的反映, 而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。认识的建构性原则可从以下三个方面来理解。

第一, 认识不是对事物本身的直接反映, 而是通过人的实践, 通过主客体的相互作用实现的, 认识的正确与否也主要通过实践来检验。据此, 在教学中,学习者的活动便具有了重要意义;同时, 活动本身强烈地受到物质对象的限制。而那种经得起活动检验的认识, 便在一定程度上反映了知识本身的客观性。第二, 对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的, 它不只是简单地吸收来自于客体的信息。因此, 在教学中, 必须重视学习者头脑中原有的知识、经验的作用。

第三, 认识是一个复杂的辩证过程, 它开始于感性直观, 同时又要通过分析、抽象, 超越感性的具体限制, 达到对事物及其联系的本质认识;然后, 再进一步把事物的本质属性与现实中的真实关系联系起来, 达到对“具体”的具体把握, 从抽象走向“思维中的具体”。因此, 教学的过程就是指导学生从具体到抽象再到具体的过程, 学生的学习要从感性情境出发, 首先达到对抽象的概念、原则的理解, 但不能仅满足于此, 而要进一步深入, 把握其在具体问题中的复杂性和具体变化性, 即能产生广泛迁移。.形成新的教学主体观, 真正认识到学习者的主体性在其认识论原则的基础上, 建构主义提出了学习实质上是一种“意义建构”的独特观点。以“建构”观念取代传统的学习是一种“ 反映”的观念, 这更能体现学习的本质特征。因为“反映”是从客体的角度来看问题, 强调学习作为一种认识所具有的客体性与符合性;而“建构”则强调主体性与选择性, 指出了学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程。[ 2] 建构主义教学理论的这一观点, 不仅是对认知学习理论“学习者在学习过程中具有主观能动性”的继承, 更是一种发扬与创新。它认为, 学习是积极、主动的。在学的意义上, 学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与, 任何学习都是无效的。而在教的意义上, 教师是教学的主体。教师的作用, 就在于首先明确学生的主体性, 并积极利用教学信息资源构建新的学习环境, 激发、引导学生主体性的发挥, 协助、促进学生学习。在此基础上, 建构主义教学理论强烈主张在教学活动中, 应以学习者为中心, 从学习者个体出发,从人出发, 以人为本, 真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者独立的人格与个性, 把学习者看作是一个发展的、能动的个体。虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响, 但又都有其独特的内部文化。这种内部文化既是学习者个体后继发展的基础, 又影响着后继发展的状况。这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越, 是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。3.赋予学习与教学以发展性, 深刻揭示出获取知识与学习过程中的非结构性和不确定性

建构主义教学理论十分关注学生的学习过程,把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。一方面, 主体按照自身的知识结构同化、建构客体, 使客体内容不断丰富与创新;另一方面, 客观世界的不断发展又使主体不断扩展自己的知识容量, 提高认识能力。[ 3] 这种发展是人与自然和谐一致的动态发展进程。发展无限, 学习无限。而建构主义教学旨在促进学生学习, 在学生的学习发展过程中, 不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。这样, 建构主义教学就成为一种发展性教学, 而不是一种适应性教学。这种发展性实际上是与建构主义强调的学习的非结构性、不确定性等观点紧密联系的。建构主义强调的学习过程中的“ 非结构性” , 实质上是一种解构主义表现。如果说, 建构主义教学理论认为学习过程是主体原有知识结构与客体相互作用、创建意义的建构过程, 那么这一过程主要分两步来进行。第一步要消解原有知识结构———原有知识结构不可能一成不变地永远存在, 而是处于不断的解构与重建之中;第二步则要创建新知识———学习者主体依据自己的认知能力, 在具体社会情境中, 通过对原有知识与新信息的融合、分化而形成对外界信息的一

种新的理解与阐释。[ 4] 这种新的理解与阐释的形成便是新知识的形成。从中可以看出, “解构”意味着突破原有系统, 打破原有封闭结构, 排除原有中心;也意味着将瓦解后的系统各因素与外在因素重新自由结合, 并产生一种具有无限新的发展可能性的网络。[ 5] 网络化的建构思想, 是建构主义“知识是网络结构而不是层级结构”观点的哲学根基, 同时也是学习过程非结构性的深层内涵。“不确定性”是建构主义强调的另一个学习过程的本质特征。在卡林·诺尔—塞蒂纳看来, “不确定性是渐进性和有机化的适应的一个必要条件, 因此也是生存性和重新建构性的变化所具备的一个必要条件”[ 6] ,“没有不确定性, 就没有新的选择群”[ 7]。正如阿尔文·托夫勒所言:“不能把头脑中的模式看成是固定不变的形象、储存室, 而应视之为充满着能量和活力的活的统一体。它不是我们从外界被动接受来的`现成货';相反, 它是我们时时刻刻主动反复改造的东西。”[ 8] 不确定、选择、建构、发展之间存在着不可分割的关系。正是由于不确定性的存在, 才导致选择的发生;通过选择, 才能建构;而通过建构所带来的变化, 才最终产生“ 发展”这一结果。知识的获得与学习过程内在地遵循着这样一个规则。4.重新解读教学过程的实质, 指出教学过程是

学习者在教师帮助下, 在原有知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下

主动建构意义的过程传统教学观认为教学过程就是由教育者对学习者进行知识传授的过程, 最主要的是“教”的问题;而建构主义教学观认为教学过程是教师帮助学生进行意义建构的过程, 其中心在于学生的“学”。

第一, 学生的头脑并不像传统教学观认为的那样是“一个空桶”、“一张白纸”或“一面镜子” , 而是有

着丰富的、属于他们自己的知识结构、主观经验、信念以及社会文化背景。在教学中, 教师必须对这些给予充分的认识、了解和尊重, 因为它们影响着学生后继知识的建构。

第二, 传统教学观基本否定了学生学习的主动性和积极性, 表现为把教师作为知识的传授者, 学生是被动的接受者。而建构主义认为, 学生的学习应是积极主动的, 这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。因此, 了解并激发学生的学习动机与意向、情绪感受、创新意识、探索精神、科学态度等是教学过程中重要的环节。建构主义教学过程在某一侧面上就是一个基于学生已有非智力因素作用水平且又有利于学生非智力因素发展的过程。

第三, 在建构主义教学过程中, 学生的学习也不像传统教学观认为的那样, 是一种比较“孤立” 的个人竞争行为, 而主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。在教师的指导、帮助下, 学生从这种相互作用中主动开发自己的思维品质, 并完成自己的知识意义建构。显然, 建构主义教学过程观已经超越了传统教学过程观的狭隘, 更加关注教学过程中动态因素的作用;既强调以学生的学为中心, 又充分强调教师的指导、帮助作用;既注重学生智力因素的发展, 又重视非智力因素的作用与开发。这种教学过程观更具有明显的合理性和说服力。.注重对学生思维品质、思维能力, 特别是创新能力和元认知能力的训练和培养

建构主义者认为传统教学观低估了教和学等环节的复杂性, 因此, 在传统教学中, 为初次接触新领域的学生提供的结构完整的学习环境或为学生提供的共同的教学语言、统一的评价标准等, 虽方便了教学, 却大大限制了学生创造性思维的发展。而在建构主义理论中, 教师可以通过设计一个旨在促进学生学习的学习环境, 在教与学的过程中训练和培养学生的分析、解决问题的能力以及创造能力。建构主义下的学习是积极主动的学习, 这就为他们的创造性思维的发展提供了一种基础和动力;同时, 在教学原则以及各种教学方法中, 建构主义都一再强调对学生探究与创新能力的培养与训练, 把其放在了一个极其重要的位置。这是建构主义教学理论中的

闪亮点。培养学生的元认知能力, 即反思能力, 也是建构主义理论一再强调的。元认知是认知主体对自身心 理状态、能力、任务目标、认知策略等多方面因素的认知, 是以认知过程和认知结果为对象, 以对认知活 动的调节和监控为外在表现的认知。建构主义强调学习的建构性, 这就要求学习者对自己的知识基础、学习行为和学习效果等具有清醒的认识, 并能调节、控制、反省认知行为。[ 9] 这意味着, 元认知能力是建 构主义学习中的一个核心内容, 而培养这种元认知能力, 则是建构主义教学当仁不让的责任与任务。教师通过不同的建构主义学习环境类型, 如抛锚式教学、微型世界、建构包、情景学习、问题解决等, [ 10] 针对学生的具体学习活动, 以启发、引导的方式策略来培养学生的元认知能力。包括创新能力、元认知能力等在内的思维品质与能力, 在知识的形成与获得以及人的发展中具有重要作用。但二者的关系是双向的, 即优秀的思维品质与能力可以更好促进知识的获得与人的发展;在知识的形成与人的发展中, 也可以不断促进思维品质与能力的形成。从理论与实践上看, 建构主义在这方面作出了巨大的贡献。

二、消极意义.过于强调情境的偶然性与重要性, 忽视了对间接经验的学习建构主义教学理论虽然在情境教学方面为我们提供了诸多有益的启示和做法, 但另一方面它又过分夸大了情境的重要性, 过分强调了教学的具体和

真实, 甚至有的学派由此而反对教学中的抽象与概括。这种源于维特根斯坦的“家族相似”概念说的观点应该说在这里有片面之嫌, 它没能正确处理一般和特殊的关系。也就是说, 它重视了人类认识事物的一般过程, 却忽视了学生学习的特殊性。学生的学校学习主要是掌握间接经验的过程, 虽然学习过程可以以实践或具体经验作为始发点或补充。学校的教育目的正在于克服单纯的情境学习, 而开辟超越情境但贴近生活的、面向需要的学习。随着信息社会中知识的迅猛增长, 对学生有用的东西越来越多, 如果知识真的只特定于学习时的情境, 那么学生必须学习哪些情境中的知识? 教学内容如何安排?因此, 注重情境教学不是坏事, 但必须注意在情境化与去情境化之间取得一种平衡。可以说, 传统教学和建构主义教学各自走向了这个平衡的两端。2.过于强调学生对意义的主动建构, 忽视了真理的绝对性建构主义教学理论认为学习是学生的一种主动性意义建构, 教学就是帮助促进学生意义建构的过程。事物的意义源于个人的建构, 不存在对事物惟一正确的理解。这种过于强调世界的不确定性和变化性的观点, 在一定程度上是对真理绝对性的否认,带有强烈的相对主义色彩。真理是相对性和绝对性的统一, 过于强调相对性就会导致真理观上的相对主义。因此, 建构主义教学理论中独具新意的地方也是其理论上的薄弱之处。.单方面强调学习知识时的意义建构, 忽视了知识学习中外部技能训练的必要性建构主义认为学习是一种对知识的意义建构过程, 这在认识论上有着深刻意义。但不容忽视的是,学习不仅仅是对知识概念的理解, 还包括一些必要的外部操作技能, 特别是对于数学、物理、化学之类的自然学科来说, 外部技能训练同样占有重要位置。而建构主义教学理论恰恰忽视了这一点。这就难免有极端之嫌。我们认为, 外部技能训练是有用的, 虽

然这种训练本身并不会导致对知识本身的了解甚至意义建构, 但有许多经验需要熟练到成惯例才能发挥其应有的作用, 这是不争的事实。一方面, 比如说数学家, 除非他已经自动化了一些基本的运算, 否则不可能成为数学家。当然, 如果他只自动化了一些基本运算技能而没有抓住背后的概念, 没有自己独特的认知, 也不能成为数学家。[ 11] 另一方面, 比如说训练学生掌握摒弃已有知识和进行再学习的技能,掌握正确处理人与人之间关系的技能以及在多元化时代进行恰当选择的技能等这些共同性的技能, 对人与人之间的交流以及社会一体化是很必要的。

三、几点质疑

有学者认为建构主义教学理论“是在一种本身异质的、部分是兼容并存的、部分是自相矛盾的活动背景中的积淀。因此对它作准确的系统分析也变得复杂化。„ „建构主义用来清楚表达自己教学论思想的多样化的这种语言, 确切地说不一定是准确的和系统的„„”。[ 12] 这说明建构主义教学理论尚有许多不完善的地方, 尚有许多它自身还不能很好予以解释和说明的地方。.对建构主义教学理论本体的质疑

第一, 如何逻辑地解释知识的被动接受与主动建构? 建构主义一再宣称知识只能基于人自己以及与外界互动的经验而主动建构而成, 并否定传统教学过程中的做法, 它认为在传统教学中, 学生只是知识的被动接受者, 而教师则是知识的灌输者。这就存在着一种逻辑上的矛盾, 即一方面, 如果建构主义承认知识只能由主动建构而成, 那么就不能认为传统教学中的知识形成过程是“传递———被动接受式”的;但另一方面, 它恰恰认为在传统教学中学生是被动接受者, 教师是灌输者, 并站在革新甚至对立的立场上对其进行批判, 这说明它还是承认了传统教学中知识的可被动接受性。这样一来, 知识到底是“只能”主动建构而成, 还是既可以被动接受又能建构而成? 而依建构主义观点, 对后者显然是无法从逻辑上解释其合理存在性的。

第二, “意义建构”的意义到底在哪里?建构主义反复强调, 教学的根本目的就是“促进学生建构知识的意义”。这种“意义的建构” , 有学者认为, 如果将其理解为学生通过自己的努力来理解、消化和内化所学习的内容, 能用自己的理解和语言表达所学的内容, 则比较好接受。[ 13] 不过, 实际上这种“意义建构”在建构主义者看来, 一方面是对事物的性质、特征、现象的概括, 对事物之间的内在联系和规律的归纳;但另一方面, 他们又认为面对一项新的学习材料, 学生会有种种不同意义的建构, 而且最终每个人建构的知识都是独一无二的。虽然这样的意义建构对改变传统中惟一的和标准化的学习结果很有意义, 但在进行这样的建构时也会面临着一系

列问题。比如:学生到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解” 而进行意义建构? 在建构意义时有没有发展限度? 学生在什么样的基础上能使“个人的”意义言之成理? 一种相对稳定的概念、规律和方法性的知识学习, 也需要学生建构出新的、属于他自己的意义来吗? 任何知识的活动都需要通过学生的意义建构去获取吗(如果这样, 在教学实践中如何解决教学时间量问题)? 学生会在讨论、协商时真正合作或相互配合来积极进行意义建构吗? 在冗长的讨论之后, 学生能把焦点集中到有意义的主题上吗?这种以开放式的问题解决为核心的意义建构能保证学生思想精确且有条理吗? 此外, 在这一过程中, 教师如何在与学生共同建构起意义的同时, 又能作为学生质量的评估者? 评价学生意义建构的水准究竟是依据什么来确定? 面对诸如此类的问题, 当今建构主义者虽然对某些质疑作出了一些回应, 但还不能给出十分明确、有说服力且令人很满意的回答。因而这成为最能让人产生疑问和进行批判的地方。2.对建构主义教学理论实践的质疑 第一, 知识与权力的关系解决得怎么样? 在传统教学中, 知识与权力的关系是很明显的。教师、课本等对学习者而言, 都意味着一种知识上的集中权力与无上的权威, 而学生对其是毫无疑问地予以接受的, “学生们会不断地去努力学习他们认为教师想要他们从任务中学到的东西”。[ 14] 而在建构主义教学理论中, 特别是基于网络技术的认识与应用, 这种知识与权力的关系在其看来已经彻底改变了。确实, 在建构主义课堂中, 权力分散了, 教师垄断知识、教师中心与绝对权威的现象被打破了, 师生之间平等进行对话与协商。但同时, 这种权力与权威的控制性并未完全消失。“在这些课堂中, 一方面教师试图鼓励`发现' , 而另一方面教师对学生确实应发现什么又有一个清晰的意见”[ 15]。我们姑且不论知识与权力的一般共生关系, 在建构主义课堂中,更多的表现则是这种传统权力与权威关系的被遮蔽而已。特别是在一个存在“等级”的社会中(一般地,学习过程中的表现及学习的最后结果最终仍要以“等级”形式来表现, 不管是百分制还是等级制), 即使教师一再声称对学习的过程与结果不会进行任何 等级划分, 但最终的期末或年末“等级”评定还是会令学生感觉是在教师的控制之下, 因为“这个等级对 于他们„„人生中的未来活动是很重要的”。[ 16] 即便换个角度说, 即这种传统的知识与权力的关系在

建构主义者那里得到彻底改变, 随之而来的是教学过程中的非中心、非权威与个人主义现象, 这是易导致信仰空虚的温床。建构主义又如何更好地解释与避免这一问题呢? 第二, 教师教育怎样遵循建构主义自身的理论原则? 更让人产生疑问的是, 如果按照建构主义的理论,知识无对错, 那么, 又有什么理由来要求教师们都来采用建构主义的教学标准呢? 而且, 建构主义宣称在学生的学习以及获取知识的过程中, 要依据学生的已有经验并经过协商、讨论等才能形成共识,那么, 当教师作为一名学习者时, 也应如此。但是,建构主义者却提出一些教学原则、教学方法、课程标准等, 要求那些对建构主义教学既无经验又无共识的教师们来接受它, 这不是有悖于它自己的理论原则吗? 或者从大一点的范围来说, 在对教师进行建构主义教学理念的教育过程中, 该如何遵循它自身的原则? 建构主义对此的解释很不明了。

第四篇：建构主义

建构主义与建构主义学习理论综述

主要内容：建构主义简介；建构主义学习理论；建构主义的教学思想；

建构主义的教学模式和教学方法；建构主义的教学设计。

近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支－－建构主义学习理论在西方逐渐流行。

当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。

一、建构主义简介

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。

1、图式、同化、顺应、平衡

建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。

顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。

平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

2、建构主义的发展历史

建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影 1 响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。建构主义学习的含义与方法

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

二、建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他 2 人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

建构主义的知识观、学习观、学生观

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

3（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

三、建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。1．建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

2．建构主义的学习观

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应„„循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

3．建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有 4 些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。建构主义师生角色定位与作用 4．师生角色的定位及其作用

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。5．建构主义的学习环境

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义教学原则模式方法 6．建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

四、建构主义的教学模式和教学方法

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工 6 具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种： ⒈支架式教学(Scaffolding Instruction)支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉抛锚式教学(Anchored Instruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

3．随机进入教学(Random Access Instruction)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

五、建构主义的教学设计

1．建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知 8 识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：（1）强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)； 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

（2）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教 9 学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

（5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。（6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。

给初涉课改的老师们的一点建议

把激发每一个学生的问题意识放在首位

今年暑期过后，全国又有一大批学校加入课改行列。经过短期培训后的老师，如何将满脑子的新理念和新要求付诸实践？面对我们曾经非常熟悉的学生，我们的教学活动到底应该怎么开始？千头万绪中我们的教学准备又该如何展开？这些问题依然是许多老师心中挥之不去的疑团。结合自身的实践和思考，我认为新课程教学应始终把激发每一个学生的问题意识放在首位。

1．新课程与问题意识的关系。

新一轮的课程改革任务艰巨，目标明确：即为了中华民族的复兴，一切为了学生，为了学生的一切。学生的发展是课程改革的最大追求，这种发展应该是主动的、全面健康和谐的，而不是被动的，接受式的。这就要求调动学生的学习兴趣，培养学生主动学习、终身学习的能力和意识。从知识的层面看，学生应获取的是某一领域的核心知识，只有通过学生主动的、构建主义式的学习活动，融入到学生自己的知识体系中，才可能是有意义的；从能力层面看，新课程特别强调学生的信息能力、创新和实践能力、合作与交流能力，尤其是探究性学习能力等等，倡导探究性学习已成为新课程的主流理念。很多人因此片面地认为，新课程新教学，就是要多搞活动。这其实是一个误解：即把探究性活动等同于探究性学习，这种只见树木不见森林的做法在某些实验区问题比较突出，老师们普遍感到活动多、收效微。活动虽然指向学生的情感体验，注重过程，但试想一个缺乏问题意识、感觉麻木的人，谈何能力培养，更无法谈及其情感态度和价值观。因此，新课程理所当然要把培养学生的问题意识放在首位。

2．问题意识与好奇心。

也许有人会问：学生的问题意识不是与生俱来的吗？当然不是。所谓问题意识，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。思维的这种问题性心理品质，称为问题意识。通俗地讲，它是基于好奇心而又高于此的一种心理品质。好奇心的确人皆有之，而且，每一个学生都对不同的问题表现出不同程度的好奇，有的对文史类感兴趣，有的对自然科学更痴迷，等等，但是，相当数量学生的好奇心在出生后并没有得到很好的保护和开发，并没有有效的转化为某种问题意识，而是慢慢的被消磨了，学生的许多问题大多被老师“解惑”掉了，图书馆里众多版本的“十万个为什么”只是让学生知道了更多问题的答案，并没有培养学生的问题意识，他们不会发现问题，更不会主动地提出问题和解决问题，其问题意识自然无从得到培育和发展。因此，新课程的首要工作就是花大力气来从新培育学生的问题意识。

简析建构主义教育理论及教学方法-1 任何形式的教学活动,最有价值的方面应该是提供给学生交互合作的机会,培养、激发和引导学生的自主学习。通过这种有效学习,使学生获得新知识和技能谐调地发展其智能与个体。随着从教育心理学、教育技术学、认知神经科学、人类学等视角,对情境认知、在真 11 实生活中学习、学习共同体等研究的深入,以及从通讯技术、多媒体计算机和网络技术的飞速发展,现代认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论,推动着教育教学的不断革新,并在我国基础教育领域有日益扩大其影响之势。

一、建构主义的渊源及其流派

建构主它是一种认知理论,其哲学基础可以溯源自１８世纪文艺复兴时代意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维柯。维柯从哲学传统出发,认为人类完全不同于其它动物,使人类独一无二的是文化,人与生具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”,他们以隐喻、象征和神话形式对周围环境作出反应。当然这个理论的最直接贡献者是皮亚杰关于儿童认知发展的理论,后来布鲁纳和维果茨基对此理论的发展也作出了重要贡献。早期建构主义雏形溯源自２０世纪初的“俄国形式主义”,及２０、３０年代“捷克结构主义”,二战期间传入美国,５０年代其理论再次返回欧洲,并达顶峰。建构主义既是一种认知理论,更是一种学习哲学,可以说它是对传统认识论具有革命性挑战的理论。建构主义以多重视点对传统认识论进行了反思,并在此基础上形成了有关认知与学习的不同流派。其中最具代表性的有:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观等。这些流派虽然侧重点方面存在差别,但他们对知识与学习的看法又几乎相同,或者可以互补。他们从学习观、知识观、教学观、学生观和评价观正面影响着基础教育中的素质教育。

二、建构主义的认知理论特点

传统教学以学生被动接受、死记课本知识、教师为课堂主宰、学生个性受到严重压抑为特点。建构主义在摒弃了这些传统教学方式后,从以下几个方面构建了其素质教育的理论特色。

⒈建构主义的学习观建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。布鲁纳认为学校只教授现成的科学结论是远远不能适应社会发展的,学校教育中应以学科结构代替结论性的知识。所谓学科结构就是一门给定的学科中的基本概念、基本原理及其相互关系。知识结构的价值在于简化信息,产生新命题,促进知识的迁移。学习的实质在于主动地形成认知结构,认知结构的核心是类别编码系统;学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动(或发现),自己主动形成知识的类目编码系统的过程。(类似于皮亚杰的“同化”和“顺应”)。不论是学生凭自己力量所作出的“发现”,还是科学家致力于日趋尖锐的研究领域所作出的“发现”,按其实质来说,都不过是把现象重新组织或转换,使人能超越现象再进行组合,从而获得新的“领悟”而已。从这个意义上讲,学习就是通过学生的探索,自下而上地由具体、特殊的类目,上升到包括水平高的类目编码系统,学习是由学生的内部动机,即好奇心、进步的需要、自居作用及同伴间的相互作用驱动的积极主动的知识建构过程。当然使学生学习的真正动力是认知的兴趣,这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。

⒉建构主义的知识观建构主义提出超二元论的知识观,即知识的客观性与主观性的辩证统一、以“发现”为主导的知识的接受与发现的辩证统一,以“建构”为主导的知识结构与建构的辩证统一,以及知识的抽象性与具体性的辩证统一,达成课本理论知识与生活体验性知识的有机联系。创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化。建构主义不仅重视知识记识,更重视分析解决问题的素质能力,在随着信息化的不断涌来的信息潮中,能够选择 12 自己需要的信息,具有“自主决断”能力,对原知识进行创新,使我们的教育能够培育出超越长辈的新生代。

简析建构主义教育理论及教学方法-2 ⒊建构主义的教学观科学的学习观和知识观必然要求变革教学观和教师角色。法国启蒙运动思想家、教育家卢梭说:教师的责任不是“教给孩子们以行为准绳”,而是帮助他们去“发现这些准绳”;我国有句名言:“授人以鱼,不如授人以渔”,都是讲的教学应变成助学和帮学。用建构主义观点看,就是创设学生学习活动的情境,它包括学习活动的组织、学习者心态分析、课堂文化的建设、心理氛围的营造以及个人幸福的关注等广泛内容。现行我国教学活动中师生关系,教师始终以居高临下的姿态对待学生,要求学生绝对服从和听话。在学校中那些不乖的学生,那些与众不同的甚至调皮捣蛋的学生,屡屡遭到教师的训斥、惩罚、或者冷漠对待。“教师中心”的权威主义只能形成不平等的师生关系,造就顺从的人格、残缺的没有独立个性的人。随着时代进步,世界经济一体化使人类相互依存加深,人类社会关系开始形成自由平等的民主理念,民主社会成为世界各国所追求的理想社会,因此建构主义认为一切教育行为的最高目标与最高追求,就是使教育活动为塑造“完人”这一任务服务。

⒋建构主义的学生观建构主义认为教师的教学是“为了每位学生的发展”。学生是具有极大可塑性的个体,他们最需要受教育,也最喜欢接受教育。只因传统教学方式过于单一,简单灌输,抑制了学生学习热情。因此建构主义首先把学生看成是发展中的人,学生发展有其规律,熟悉不同年龄阶段学生身心发展特点,并依据其规律开展教育,是促进学生身心健康发展的前提。其次建构主义把学生看成是独特性的人。每个人遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同,而形成了个人独特的“心理世界”。他们在兴趣、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同,“人心不同,各如其面”,珍视学生的独特性和培养独特的人,应成为我们对待学生的基本态度。再次,学生与成年人之间有着巨大差异,学生的观察、思考、选择和体验,都和成人有明显不同,所以“应把成人看做成人,把孩子看做孩子”。

⒌建构主义的评价观建构主义教学评价的重点在于知识获得的过程,认为怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。“立足过程、促进发展”,是这种评价思想的集中代表。以对学生学习效果的评价来说,它包括了学生自我评价、学习小组对个人的学习评价、教师对学生激励性评价、以及是否完成对所学知识的意义建构的评价。评价内容以重知识记识向重实践能力、创新能力、心理素质、学习态度的综合考查。评价标准从强调共性和一般趋势向重视个体差异个性发展的评价。评价方法除了传统笔试,更多倚重多元参照系评价。评价主体由单级向教师、学生、家长、社会共同参与的交互评价。评价重心由只关注结果向形成性评价、促进性评价兼容的方向移动。

三、建构主义的教学方法

在建构主义教育理论的深入研究中,目前开发出了抛锚式教学和支架式教学等教学方法。

⒈抛锚式教学

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整真实的事件背景中产生学习需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习、亲自体验,自主地理解事件、建构意义。真实情境是学生建构知识的背景,必须包含真 13 实的事件或问题。真实问题应与学生的经验相关,具有足够的复杂性,并能引起学生持续探索的兴趣。事件或问题被称为“锚”,确定它们被形象地比作“抛锚”,一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就确定了,就像轮船被锚固定一样,故这种方法被称为“抛锚式”教学。由于它强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问题为基础,所以又称为“情境教学”。有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。学习者要完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物性质和规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)。而不是仅仅聆听别人(如教师)关于这种经验的介绍和讲解。简析建构主义教育理论及教学方法-3 ⒉支架式教学

为引起学生持续探索的浓厚兴趣,建构的对象即学习主题必须是完整的知识单元,所呈现的问题应具有足够的复杂性。这可能超出了学生的知识水平,使学生的建构活动遇到困难。因此教师要帮助学生把复杂的任务加以分解,并设计、提供一种“概念框架”,为学生持续的建构奠定基础,这种教学方法就被称为“支架式教学”。“支架”原是指建筑行业中的“脚手架”,这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的“概念框架”。支架应是一个完整的概念体系,起点概念不是学生已经掌握的知识,而应略高于学生已有的知识水平,其理论基础是前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为:学生要解决的问题和原有的能力之间应存在差异,教学不能在学生已有知识水平上重复,但差异过大也会导致学生学习失败,差异应是在教师帮助下通过学生努力能够解决的,这种“差异”就是“最近发展区”。换句话说,最近发展区定义为:儿童独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。根据“最近发展区”构建“概念框架”。不停顿地把学生智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走在发展的前面。除了以上两种方法外,近年由于计算机互联网普及,访问式教学也兴起了,可能以后还会有更新的方法涌现。有些学者认为建构主义教学方法是属于操作形态方面的问题,其实它是有其深厚的理论基础支撑的。从更广阔的背景看,建构主义的认知理性是建构主义教学观、学习观和评价观综合应用于教学实践的产物。

四、小结

建构主义教学方法提供了一种新的认知理论和学习哲学。建构主义的教学方法与传统的行为主义、认知主义教学方法虽有本质区别,但它并不完全排斥传统教学方法,有些方面它还可以互补。目前建构主义认知理论和教学方法对我国教学改革影响正日益扩大,尽管与传统的教学方法相比,建构主义教学方法所要求的教学环境条件更为苛刻,它要求学生要有强烈学习期待、要成为知识的主动建构者;教师则要转变角色,成为学生建构知识的引导者和高级伙伴。人们在统整了建构主义各流派基础理论和汲取了其合理内核后,仍进行了一系列的诸如“探究性学习”、“基于真实性情境学习”、“基于案例学习”和“共同体的合作学习”的有益尝试。它们都是在传统教学方法革新的基础上“洋为中用”的结果。对传统教育思想和方法进行反思,是把基础教育课程改革引向深入的必备条件之一,借鉴发达国家先进教学理念和方法,使我国素质教育实现跨越式的发展,是时代赋予我们的神圣职责。建构主义学习环境下的教学设计-1 14

一、引言

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计(Instructional Design，简称ID)正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计(ID)的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计(ID)的理论基础。

二、建构主义学习环境下教学设计研究的几种偏向

当前建构主义学习环境下的ID研究(即以学为中心的ID研究)，随着建构主义的流行，正日益引起人们的重视，尤其是在多媒体计算机网络或基于Internet的教学环境下，对以学为中心的ID的应用更有其得天独厚的土壤。因此，这个方面的研究近年来有较大的进展，但与此同时，也出现了一些不容忽视的偏向，应引起我们的警惕。

1.忽视教学目标分析

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前以学为中心的教学设计中，往往存在一种偏向，即看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。我们认为这种看法是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识，教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本 15 方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

建构主义学习环境下的教学设计-2 2.忽视教师指导作用

在以学为中心的ID研究中出现的第二种偏向是忽视教师的指导作用。建构主义提倡教师指导下的以“学生”为中心的学习。它强调以学生为中心，但并未忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师则是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。因此在以学为中心的教学设计过程中，在充分考虑如何体现学生主体作用、用各种手段促进学生主动建构知识意义的同时，绝不能忘记教师的责任，不能忽视在这过程中教师的指导作用。事实上，以学为中心的教学设计的每一个环节(如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构)若想要取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻，和教师作用的降低，而是恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必定失败无疑：学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半，花费很多时间，不得要领，甚至可能钻进牛角尖。必须明确：在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”(主演改由学生担任)，教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。

3.忽视自主学习设计

建构主义的核心是强调学生主动建构知识的意义，这无疑是正确的。但是不少研究人员却由此得出结论：基于建构主义的、以学为中心的教学设计主要是学习环境的设计，即如何设计出适合于学习者主动建构知识意义的学习环境。学习者的“自主学习”本身反而被忽视了。

显然，这是一种本末倒置。建构知识的意义——这是建构主义的基本出发点，也是建构主义追求的最终目标。但是“意义的建构”不是由别人(例如教师或辅导员)而是要由学习者自己完成——要由学习者在适当的学习环境下通过主动探索、主动发现，即通过“自主学习”才能完成。学习者是认知的主体，学习者的自主学习才是对所学知识实现意义建构的“内因”，学习环境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习环境是必要的，因为这有利于促进学习者的意义建构；但是更应重视学习者自主学习的设计，因为缺少这种自主学习，就是有再理想的学习环境，意义建构也无从说起。

以当前最有影响的建构主义代表人物之一D.H.Jonassen的观点为例，他就特别强调学习环境的设计。在他最近发表的文章中[9]，提出了一种用于设计建构主义学习环境(Constructivist Learning Environment, 简称CLE)的最新模型，该模型如图1所示。由图可见，它由六部分组成：

问题(包括疑问、项目、分歧等)：这是整个建构主义学习环境(CLE)设计的中心，学习者的目标是要阐明和解决问题(或是回答提问、完成项目、解决分歧)；

相关的实例(或个案)：与问题相关的实例或个案(如法律、医疗、或社会调查等方面的实例或个案)；

信息资源：与问题解决有关的各种信息资源(包括文本、图形、声音、视频和动画等)以及通过WWW从Internet上获取的各种有关资源；

认知工具：主要指在计算机上生成的、用于帮助和促进认知过程的工具，通常是可视化的智能信息处理软件。如知识库、语义网络、几何图形证明树、专家系统等；

会话与协作工具：使学习者群体可以相互交流、讨论、协商，共同建构问题的意义； 社会背景支持：在设计建构主义学习环境时要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习所能提供的支持。

建构主义学习环境下的教学设计-3 该模型所设计的建构主义学习环境可以为学生的自主学习提供三种教学策略支持： 建模策略：建模是CLE中最常用的教学策略。有两种不同类型的建模：显性的行为建模和隐性的认知过程建模。行为建模用来表明学习者在学习活动中应执行哪些活动以及如何执行这些活动；认知建模则说明学习者在从事这些学习活动时应当使用的推理方法。提供操作实例就是“问题求解型”行为建模最常用的一种方法。对认知过程的建模要复杂一些，为此要对各种学习活动中的思考过程事先进行记录、整理和分析，以便从中提炼出能帮助学习者加深对问题理解的推理结构。

教练策略：正确的教练策略有利于激发学习者的学习动机；可以观察、指导学生的操作并提供反馈；通过分析学生的成绩还可对他们的进一步学习提出中肯的建议。教练的最重要工作是监控、分析和调节学习者各种能力的发展(包括言语信息、智力技能、认知策略、学习态度、动作技能等方面的能力发展)。

支架策略：这是根据维果斯基的最邻近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。

从以上分析及图6所示模型可见，Jonassen对基于建构主义的、以学为中心的教学设计，重点是放在学习环境的设计，并从该模型所包含的六个组成部分出发，从六个方面对CLE的设计展开了详细论述。而对在此环境下的学生的自主学习，只提供了三条教学策略予以支持，有关论述也比前面关于CLE设计的简略。显然，这是没有把“自主学习设计”放在重要位置来考虑的本末倒置作法。有的文章甚至干脆认为，基于建构主义的、以学为中心的教学设计就是指建构主义学习环境的设计[3]，这就走得更远了——完全抹杀了自主学习设计的必要性。所以，我们认为，这是当前关于以学为中心教学设计理论研究中的又一个值得注意的偏向。

三、建构主义学习环境下教学设计的方法与步骤

根据目前国外有关文献资料和我们近年来在中小学进行试验研究的实践，我们认为，建构主义学习环境下的教学设计(即以学为中心的教学设计)其方法与步骤应如下面所述：

1.教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”(即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容)。

在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。

常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法(ISM分析法)等多种，详细内容可参看一般的教学设计教材(如文献[4])。

2.情境创设

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

情境创设应分两种情况[3]：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

建构主义学习环境下的教学设计-4 3.信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。

4.自主学习设计

自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计：

18(1)如果是支架式教学，则围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论[5]，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

(2)如果是抛锚式教学，则根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。

(3)如果是随机进入教学，则要创设能从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

不管是用何种教学方法在“自主学习设计”中均应认真考虑以下三方面的问题： 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)； 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现学生自主学习的三个要素。

上面列举的三种自主学习设计(围绕“概念框架”的自主学习、围绕“真实问题”的自主学习和围绕“事物多面性”的自主学习)是目前国外比较流行的、适用于多媒体网络教学环境的自主学习方式，其详细内容及具体设计方法可参看文献[5]。事实上，只要能体现学生自主学习的三个要素，就能有效地促进学生对知识意义的主动建构，而不一定局限于上述三种自主学习方式，更不一定要局限于外国的经验。从我们自身的文化传统和教学实践中也能总结出不少非常有效的自主学习方式。以发挥学生的主动性和首创精神为例，我们的先哲孔子所创造的“启发式教学法”就是一个光辉的范例。

关于“启发式教学法”，许多人都以为这是苏格拉底的首创。这对于言必称希腊的西方学者来说是不足为怪的，可是在我们中国也有不少人持这种看法(尤其是在计算机教育界)，这就未免“数典忘祖”。事实上，孔子不仅一贯坚持启发式教学，而且“启发”式这个名称本身也是由孔子(而不是苏格拉底)所创造。孔子比苏格拉底大82岁，孔子逝世后10年，苏才出生。所以孔子才是真正的当之无愧的“启发式教学”创始人。除此以外，孔子所创造的启发式教学法，其内涵也要比苏格拉底的“产婆术”更为丰富、更为深刻。为了说明这个问题，我们不妨将称之为“产婆术”的苏格拉底启发式对话法与孔子的启发式教学法作一比较。

一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法和这位青年进行了下面的对话(以下皆是苏问，欧答)[16]：

问：虚伪应归于哪一类？ 答：应归入非正义类。

问：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？ 答：非正义类。

问：如果一个将军惩罚哪些极大地损害了其国家利益的敌人，并对他们加以奴役这能说是非正义吗？

答：不能。

问：如果他偷走了敌人的财物或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看呢？ 答：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。

苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位将军所统帅的军队已经丧失了士气，精神面临崩溃，他欺骗自己士兵说援军马上就到，从而鼓舞起斗志取得胜利，这种行为该如何理解？

答：应算是正义的。

问：如果一个孩子有病不肯吃药，父亲骗他说药不苦、很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？

答：应属于正义类。

苏格拉底仍不罢休又问：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的刀子和利器，这种偷盗行为是正义的吗？

答：是，他们也应属于这一类。问：你不是认为朋友之间不能欺骗吗？ 欧谛德谟：请允许我收回我刚才说过的话。

从这一段生动的对话可以看出，苏格拉底启发式教学的特点是：抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层分析，步步深入，最后导出正确的结论。

建构主义学习环境下的教学设计-5 下面再看孔子的启发式教学。他只有八个字：“不愤不启，不悱不发。”(《论语· 述而》)。按宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”[17]可见，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。孔子的启发式教学虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。和苏格拉底对话法相比较，二者的共同之处是：彼此都十分重视学生思维过程中的矛盾，但是两者处理思维矛盾的方法则完全不同：苏格拉底是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾状态，从而把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决。孔子则是由教师或学生自己提出问题，由学生自己去思考，等到学生处于“愤”的心理状态，即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时，教师才去点拨一下。然后又让学生自己继续去认真思考，等到学生进入“悱”的心理状态，即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时，教师又再点拨一下，从而使学生柳暗花明，豁然开朗。

由以上分析可见，苏格拉底的对话法实际上是以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，这种启发式虽然也能使学生印象深刻，但是由于学生的主动性发挥不够，对于较复杂 20 问题的理解，即涉及高级认知能力的场合，恐怕对问题难以理解得很深入。而孔子的启发式则是以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，让学生主动提出问题、思考问题，让学生主动去发现、去探索，从中找出解决问题的方法，教师只是从旁边加以点拨，起指导和促进作用。两相比较，不难看出，尽管两种启发式在教学中都很有效，都能促进学生的思维，但是显然孔子的启发式有更深刻的认知心理学基础，更能发挥学生的主动性和首创精神，更有利于对知识意义的主动建构，因而在自主学习设计中我们应当采用的是孔子的启发式方法而不是苏格拉底的对话法。

再以实现自我反馈为例，在我们自己的教改试验研究中也不乏成功的经验。在小学语文识字教学中，历来有200多个疑难汉字。这类汉字或者是因笔画相似容易混淆或者是因笔画繁多难以记忆，造成难写、难记、难认。不少语文教师反映，对这类疑难字，在一个学期中通过课堂讲解或是批改作业往往纠正过五、六次，可是到了期末考试还总是有15%到20%的学生会写错这类字。为了解决这个教学难点，我们在试验中设计了让学生通过计算机实现自我反馈的自主学习方式。在老师讲解完疑难汉字的读音、笔画及字义以后，不仅让学生在田字格上写出来，还要让学生立即用认知码把这个字输入到计算机中去。由于认知码对汉字的拆分符合语言文字规范和识字教学规律，如果学生对疑难汉字的字形或笔画辨识有误，则屏幕上不能正确显示该生当前输入的汉字(没有显示或是显示出别的汉字)，这就等于给学生一个反馈信息：“你对该汉字的辨识有误，请仔细观察该字的字形及笔画”学生得到这个反馈以后，必定会认真考虑：为什么别人输入的对，而我输入的错了？从而去主动检查和发现自己的错误，然后加以纠正并重新输入，直至得到正确的显示为止。这个过程完全由学生自己主动进行，无须教师介入。通过几百所试验校的实践证明，运用这种自主学习方式到期末测试，几乎百分之百的学生都能正确掌握上面所说的这类疑难字。为什么用传统教学方法，老师讲解(或批改)

五、六次仍有不少学生掌握不了，而用新方法教学，却无须教师多费口舌去纠正，几乎所有学生都能很快学会呢？其根本原因就在于，前者采用的是传统的以教师为中心的灌输式教学，学生在学习过程中是被动的；而后者则采用能实现自我反馈的自主学习方式，由学生自己去发现错误，改正错误，在这过程中学生完全处于主动的地位。

至于知识外化(在不同情境下应用所学知识)方面的自主学习范例，在教学实践中更是不可胜数，这里就不一一列举了。

总之，自主学习的设计并不神秘，在这方面我们自己就有不少值得总结的经验；外国人强调学习环境设计，他们的好经验我们应虚心学习，但是决不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在别人后面跑。

建构主义学习环境下的教学设计-6 5.协作学习环境设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的协作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。例如中小学的语文课上，在多媒体网络教学环境下，让学生当堂进行看图作文或命题作文，然后在课堂的后半段利用多媒体教室网络进行全班性的评议交流就属于这种情况。21 因为在此情况下，事先只确定了一个目标——通过集体的评议交流来促进全班的作文学习，而具体的评议内容即学习主题在事先并不清楚。

对于第一种情况，协作学习环境的设计应包括以下内容： 围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题； 设计能将讨论一步步引向深入的后续问题；

教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即稍稍超前于最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；

对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

对于第二种情况，由于事先并不知道主题，这时的协作学习环境设计没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握，但应注意以下几点：

教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言，仔细注意每位学生的神态及反应，以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导；

要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽)，并及时给以肯定和鼓励； 要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念(或认识)的模糊或不正确之处，并及时用学生乐于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫伤学生自尊心的词语)；

当讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确的引导； 在讨论的末尾，应由教师(或学生自己)对整个协作学习过程作出小结。6.学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面： 自主学习能力；

协作学习过程中作出的贡献； 是否达到意义建构的要求。

应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

7.强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

第五篇：智能型网络学习环境设计(精)

智能型网络学习环境设计

中国广东省广州市海珠区仑头路21号

邮政编码：510320 电话：86-020-84096912 E-mail:gzmachijie@163.net

摘要 ：随着信息技术在教育中的应用，智能型网络学习环境的设计已经成为现实的需求。本文运用人工智能和超媒体技术展开了对智能型网络学习环境的讨论，包括相关理论、智能型网络学习环境的功能模块及设计要素和设计原则等方面。

关键词 ：学生模型

人工智能

情景-探索模式

功能模块

智能型网络学习环境设计

建构主义认为学习不是一种刺激反映的过程，而是需要通过自我支配的反思和抽象，建立概念结构的过程。学习应该着重于过程而不是产品，并且学习必须处于一个丰富的、反映真实世界的情景之中，以使得这一知识建构的过程得以发生，并且能够迁移到学校或课堂之外的环境中去。因此，建构主义理论强调情景的创设、探索与协作式学习，让学习者能够充分发挥学习主动性和创造性，自主控制学习，在获得知识的同时，发展学习能力和解决问题的能力。当然，在建构主义理念的基础上，学习者的主体地位的确立对于张扬学习者的个性和顺利学习过程及达到较好的学习效果来讲固然重要，但是对于学习环境的设计是实现上述目标的关键，人工智能与超媒体相结合的智能型学习环境理应成为最佳的网络学习环境的设计。

一、智能型网络学习环境设计的理论依据

■ 建构主义学习理论 该理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，教师在学生的学习过程中只起到组织、帮助、引导和促进作用；强调情景的创设；强调学生与教师、学生与学友之间的交互与协作。

■ 学习设计 依据建构主义学习理论，基于现代资讯科技环境，应用系统方法分析和研究学习问题和需求，确定解决它们的学习策略、学习方法和学习步骤，并对学习结果作出评价的一种计划过程和操作程序。

■ 人本主义设计思想 即以人为本的设计理念在网络学习环境设计中的应用，即面向对象的设计思想。网络学习环境的设计所要关照的对象毫无疑问是学生，要依据学生模型的相关参数，为学生创设合适的有助于学习顺利进行和知识建构的网络环境，让学生在这样的环境中成为学习的主宰，从中找到自我，并开发潜能。

二、关于智能型网络学习环境设计的相关概念

■ 关于学生模型的设计 学生模型是为了使网络课程软件在进行教学时能了解所教对象，做到比较有针对性而建立的用于记录学生情况的一种数据结构。传统的学生模型绝大多数只能记录学生的原有知识水平。随着认知学习理论的发展，目前的学生模型已逐渐转向“认知型”，即着重记录学生关于当前所学概念的认知结构与认知能力特点。实现认知型的学生模型建造，其关键是要解决认知结构的形式化表示与认知能力的表征及定量测量问题。

■ 关于人工智能在教学中的功能界说 人工智能辅助于教学系统由于具有“教学决策”模块（相当于推理机）、“学生模型”模块（用于记录学生的认知结构和认知能力）和“自然语言接口”，因而具有能与人类优秀教师相媲美的下述功能：（1）了解每个学生的学习能力、认知特点和当前知识水平；（2）能根据学生的不同特点选择最适当的教学内容和教学方法，并可对学生进行有针对性的个别指导；（3）允许学生用自然语言与“计算机导师”进行人机对话。

■ 关于本课题所涉及到的人工智能主要有以下领域(1)知识的表示与访问；(2)对学生错误的自动诊断；(3)实现智能超媒体教学系统。

■ 关于情景-探索模式 为不同类型的学习者设置适合他们知识水平和心理特点的个性化情景，引导他们进行积极的探索，并在探索过程中自主地选择适当的辅导内容和方式，学习者不仅获得基本知识和基本技能，而且掌握有校学习的方法，发展创新意识和实践能力。

三、智能型网络学习环境的功能模块及其要素

学生模型模块、学习策略模块、登录识别模块、教学内容模块、诊断评价模块、导航策略模块、求助工具模块、协商讨论模块、学习迁移模块、认证功能模块、四、智能型网络学习环境的设计原则

张扬个性、体现合作、多媒体化、友好交互、开放性、资源丰富。

结束语 我们应该而且可以利用人工智能和超媒体技术使网络学习环境具有智能化的模型识别力和是非判断力，从而为计算机赋予优秀教师的秉性。

参考文献

[1] 谢幼如等著，《多媒体教学软件设计》，电子工业出版社，1999年8月 [2] 李亦菲，朱新明，《基于“情景-探索模式”的远程网络学习辅导》，第四届全球华人教育资讯科技大会论文集

[3] 何克抗，《建构主义——革新传统教学的理论基础》，香港教育传播与科技协会主办的“教学技能与教学技术学术会议”大会特邀报告，1997年5月

[4] 柯和平，《学生知识建构过程研究》，第四届全球华人教育资讯科技大会论文集

广东商学院

马持节