基于成果导向与学生中心的教学设计及学习效果评价

第一篇：基于成果导向与学生中心的教学设计及学习效果评价

基于成果导向与学生中心的教学设计及学习效果评价

摘要：基于华盛顿协议的工程教育专业认证的基本理念是成果导向，以学生为中心，以及持续改进。本文基于成果导向与学生中心，探讨了从培养目标到毕业要求，再到课程体系设置的教学设计流程，给出了结合分层次目标模型与能力矩阵表的课程体系设置方法，并以某专业基础课为例研究了以学生为中心的教学内容与方法的设计；最后，提出采用量规（Rubric）评价以实现对学生学习效果的评价，以及基于评价结果的持续改进。

关键词：成果导向；学生中心；课程体系；量规；持续改进

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）25-0001-05

以成果为导向的教育理念，已在世界各国尤其是发达国家达成了共识，但在具体实施中仍然存在若干问题，尤其是在我国的高等工程教育中并未真正实施。尽管也有文献关于成果导向、学生中心的若干研究，但目前我国高等院校的工程教育大多仍采用以知识为导向、以教师为主体的课程体系和教学方式，学生仍在被动地接受教师的知识灌输，并以通过课程考试作为培养质量的主要评价依据[1]。这种培养与考核方式导致的问题是，学生对自己在毕业时所应具备的能力和素质不甚清楚，学习目标不明确，导致学习动力不足，学习变成了应付考试或考核，考试/考核结束，这门课程的学习也就结束；另外，通过课程学习，学生在哪些方面能力得到提高，还存在哪些问题，仅仅通过一个考试分数也无法全面反映。这些都导致培养的学生解决实际工程问题能力较弱，难以满足社会需要。

本文以作者多年从事教学及教学管理与研究的经验，以及参与工程教育专业认证的体会，探讨从源头上，也即课程体系设置上，实现基于成果导向与学生中心的高等工程教育改革，并通过学习效果的量规评价，实现对学生能力和素养的考核，以及基于量规评价的学习效果持续改进。

一、成果导向教育与学生中心

成果导向教育（Outcome Based Education，OBE）是以预期学习产出为中心来组织、实施和评价教育的结构模式[2]。中国自2006年起开展工程教育专业认证，2016年正式成为华盛顿协议成员国，基于华盛顿协议的工程教育专业认证的基本理念就是成果导向，以学生为中心，以及持续改进。李志义等指出，基于成果导向教育的工程教育改革首先要实现如下三个转变：从学科导向向目标导向转变，从教师中心向学生中心转变，从质量监控向持续改进转变[3]。

汕头大头以CDIO工程教育改革实践为基础，进行了OBE工程教育改革，主要内容包括制定专业层面的预期“学习产出”，通过一体化课程设计建立课程与培养标准的匹配矩阵，确定课程层面的预期“学习产出”并设计相适应的教学策略，做好专业层面与课程层面的实际“学习产出”评估[2]。杨毅刚分析了高校当前创新培养模式与企业实际技术创新需求的差距，提出基于OBE模式的高校理工科学生技术创新能力培养模式应包括4个步骤：培养目标的确立，技术创新方法论的培养教育，成本控制及相关管理知识的课程，能力综合评价[4]。

学生中心SC（Student Centeredness）区别于传统的“老三中心”模式，即教材为中心、教师为中心、教室为中心。SC改革有三个核心观点：以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心，称为“新三中心”[5]。李志义指出，以学生为中心的教学模式强调学生在教学中的主体地位，强调知识的创新性和实践性，强调知识、能力、素质三维度的教学目标和“全面发展”的教学理念，强调教与学的密切结合，以及课内与课外的密切结合[6]。李枭鹰指出，坚持以学生为中心是本科人才培养创新的理性选择，以学生为中心的关键是课程教学立足于学生发展，建构以学生发展为导向的结构优化的课程体系，课程教学要着力于教会学生学会学习和自主学习[7]。

综上，为培养适应经济社会发展的高水平技术创新人才，高等工程教育改革必须落实成果导向及以学生为中心，确立知识、能力、素质培养的教学目标，采用一体化的课程设置以实现课程与培养目标的结合，并探讨利于教学效果与学习效果持续改进的考核与评估方式。

二、基于成果导向与学生中心的课程体系设置

1.基于成果导向与学生中心的教学设计流程。传统的以课程为中心的教学设计流程是：通识基础课→学科基础课→专业基础课→专业课，这是一种以知识为导向，以教师为主体的“老三中心”模式的教学设计，这种设计流程侧重的是知识的完整性，旨在通过教师的讲授使学生获得某一学科领域较完备的知识。

而成果导向教育的教学设计流程则应该是：行业需求→培养目标→毕业要求→课程体系→（教学内容，教学方式，教学资源）。该流程是以学生为中心的教学设计，是一种自顶向下式的设计，首先根据行业需求、社会的大背景，以及本专业自身积累的专业特色，确定本专业的培养目标；然后围绕培养目标，结合工程教育专业认证对毕业生的12点能力要求及自身的专业特色，确定毕业要求的一级指标点、二级指标点和三级指标点，建立分层次目标模型；基于该目标模型，以满足毕业要求指标点为根本，进行课程体系设置，并通过构建能力矩阵表，判断课程体系对各指标点的满足情况；结合分层次目标模型和能力矩阵表，进行能力满足度评价与分析，完善课程体系。

2.培?B目标的设计。各专业在制定培养方案时，首先应设计培养目标，培养目标对后续的毕业生能力要求、课程体系设置等具有纲领性的作用。

培养目标的设计应以“成果导向”、“学生中心”为根本，首先明确毕业生所应具备的知识、能力与素养，以及毕业生的定位，例如，“××专业面向×××需求，面向×××产业，培养掌握×××的核心基础理论、专业知识和实践能力，具有创新意识和国际化视野的高素质工程应用型人才”，既明确了毕业生所应掌握的知识，又明确了毕业生应具备“实践能力”，同时具有“创新意识和国际化视野”这样的素养，而毕业生的定位则是“高素质工程应用型人才”。

此外，培养目标还应明确毕业生的就业去向和职业前景，以使学生清晰自己的职业定位，利于职业规划，例如，“毕业生可在×××等领域就业。同时，还可以在与×××相关的×××等多种行业中就业。学生毕业5年左右能在×××或相关领域独立完成所负责的工作，并在项目中担任技术骨干，具备获得中级职称的能力和水平”，既明确了学生的就业行业和领域，又明确了学生的职业前景。

3.毕业要求与课程体系设置。课程体系需围绕毕业生能力要求进行设置，而毕业生能力要求则是基于培养目标确定。工程教育专业认证对毕业生提出了12点能力要求，从总体来说，可以概括为知识、能力、素养三个方面，而这12点能力要求，又可根据培养目标、专业特色等，进一步细化，也即可建立图1所示的分层次目标模型，该模型包含了毕业要求的一级指标点、二级指标点和三级指标点。图1中的二级指标是根据工程教育专业认证的12点能力要求构建，各专业可根据自己的专业特点，根据“新工科”建设的需要，进行扩充和完善；三级指标则是根据培养目标中规定的学生所应具备的知识、能力和素养，并考虑知识体系的建构以及能力和素养培养的规律，进行细化。

基于分层次目标模型，以满足毕业要求指标点为根本，进行课程体系设置，并构建图2所示能力矩阵表，判断课程体系对各指标点的满足情况。图2中，1.1，2.1，2.2，„，等，对应于图1中的三级指标点，而0.4，0.2，0.5等数字则代表了各课程对指标点的支撑权重。结合分层次目标模型和能力矩阵表，进行能力满足度评价与分析，判断是否存在薄弱或冗余环节，完善与改进课程体系。

4.以学生为中心的教学内容与方式设计。课程体系构建起来之后，各课程教学内容与教学方式的设计关系到课程对毕业要求能力指标支撑的实现。需要各课程紧密围绕需要它支撑的能力指标，以学生发展为中心，以学生学习为中心，以学习效果为中心，进行课程的详细设计。

以作者讲授的《工程材料与成形技术基础》为例，该课程内容包括工程材料的基本知识、铁碳相图、热处理、典型的成形方法等。支撑的毕业要求包括：（1）工程知识：使学生掌握用于解决复杂机械工程问题所需的材料科学等工程基础知识，以及相关的机械制造工程原理与技术知识；（2）问题分析：使学生能够对复杂机械工程问题中涉及的材料进行成分、组织与性能分析；（3）设计/开发解决方案：使学生在设计针对复杂机械工程问题的解决方案时，具备为产品选择适用材料及毛坯并确定加工工艺路线的能力，并在此过程中体现创新意识；（4）环境和可持续发展：使学生能够了解材料的成分及成形方法对社会可持续发展的影响。

针对该课程涉及内容多而课内学时不足的现状，根据“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”的原则，采用课上课下相结合、课内课外相衔接的教学方式，具体举措包括：（1）根据课程讲授的进度，布置课程研究项目，内容是针对具体机械产品为其选择适用的材料并进行加工工艺路线设计（包括热处理），该项目是对学生问题分析及设计/开发能力的培养和训练。该项目完全在课外进行，不占用课程学时，并且学生可以带着项目研究时遇到的问题进行课堂学习，提高课堂学习的兴趣和效果；（2）对于课程涉及的前沿性内容的学习，采用课下课上相结合的方式，也即学生利用网络资源、开放的精品课程资源等，先进行课下学习，然后课上交流研讨，提高学生学习的自主性，激发学习动力；（3）在实践环节方面，利用金属成形与热处理仿真分析软件，在课程项目环节，针对具体的机械产品，进行成形与热处理过程的仿真分析，加深对工程知识的理解与掌握，提高问题分析及设计/开发解决方案的能力。这样的举措，改变了简单的教师灌输式学习，学习的主体由教??转变为学生，实现了学生的发展，提高了学习效果。

三、学习效果的Rubric评价

1.量规（Rubric）评价。课程的考试/考核，不仅是对一个阶段学习的了结并给个最终评定，而且还要基于考试/考核结果分析对毕业生能力要求的达成情况，更重要的是，基于考试/考核结果以及对能力要求的达成情况，寻求教学效果与学习效果持续改进的途径。现行的主要考试/考核方式中，理论课主要是根据期末考试以及平时的测验和作业进行成绩评定，可通过对各试题完成情况的分析，对学生的知识掌握程度以及问题分析和研究能力进行定量的评价，分析毕业要求能力的达成情况；而实践环节的成绩评定，则基本没有期末考试，主要是根据实践环节的完成情况，以及平时的表现等，给出一个综合分数。课程体系中，实践课所承担的任务，除了加深对知识的理解和掌握外，更重要的是能力和素养的培养，而现行的考核方式不利于对学生综合能力和素养的评价。量规的使用则可以全面地评价学生学习效果，分析学生在能力与素养方面的优势与不足，指明学生努力与改进的方向，达到促进学生发展、改善教学质量的目的，实现工程教育专业认证的理念――持续改进。

量规（Rubric），是一个评分工具，它为一个作品或其他成果表现（比如一篇文章的观点、组织、细节、表达、布局等）列出标准，并且从优到差明确描述每个标准的水平[8]。

下面以北京工业大学机械工程专业的一门综合性实践训练“机械制造训练”为例，阐述量规在实践课评价中的应用。

2.实践课的量规评价应用实例。“机械制造训练”是第6学期为本科生开设的一门实践必修课，该课程内容是围绕一个减速器产品的设计、制造、装配、检验，实现对学生的综合性训练，不仅检验学生对知识的掌握程度，更重要的是作为工程技术人员在能力与素养方面的训练。该课程对毕业要求的支撑包括：（1）设计/开发解决方案：能够设计产品及核心零部件的加工工艺流程；（2）环境和可持续发展：能够理解和评价材料以及毛坯和零件的成形与加工过程，对环境可持续发展的影响；（3）个人和团队：能够作为个体独立承担给定任务，具有团队协作意识，具有团队管理和项目实施能力；（4）沟通：绘制工程图纸、编制工艺卡和撰写报告，并与业界同行进行有效沟通和交流，通过答辩陈述发言；（5）项目管理：通过对零件毛坯材料的选择、制造、采购、外协加工、产品质量控制、生产组织及人员管理等环节，理解并掌握工程管理原理与经济决策方法。

根据该课程对学生毕业要求能力的支撑，以及各能力的详细描述，制定了如表1所示含有二级指标的评价量规，并给出了各指标的相应权重。对各能力指标制定了4个等级标准A，B，C，D，各标准都有详细的描述和对应的分数。

通过量规的使用，指导教师和专家在给学生打分时有了明确的评价标准，可以实现基于毕业要求能力达成的学习效果评价，并且可以通过成绩分析及如图

3、图4雷达图的绘制，掌握整个班级及每个个体在各能力方面的达成情况，为教师改进教学环节设计与内容提供有益的指导，并可对每个学生有针对性地指出其优势与不足，指明其改进与努力的方向。学生也可在课程初期，根据这个评价量规表，清楚自己通过这门课将有哪些能力的提高，各能力应该达到什么程度才比较理想，从而为自己制定清晰明确的努力方向。

图3为某班级20名同学，在5个一级指标方面的雷达图评价结果，由图中可以看出，该班级同学在能力与素养方面的差异很大，第10、11、16、17这几名同学在各能力方面都很突出，而第14、15、18、19、20这几名同学在各方面都很不足，需要加以重视。图4为“设计/开发解决方案”下面的4个二级指标的评价结果，结合图3分析，第14、15名同学尽管在“设计/开发解决方案”能力方面整体不足，但是这种不足主要是由“制定加工工艺流程”及“产品试制与检验”方面的能力不足所引起的；而第20名同学，则在“面向制造的产品设计”方面严重不足。

四、结束语

经济社??的发展及新的产业领域的出现，要求高等教育必须跟得上改革的步伐，尤其是高等工程教育，必须为经济社会的发展培养高素质的技术创新型人才。观念的转变势在必行，知识导向向成果导向转变，教师中心向学生中心转变，质量监控向持续改进转变。本文围绕工程教育专业认证的理念――成果导向，学生中心，持续改进，探讨了课程体系设置的流程与思路，并分析了在实践环节采用Rubric评价的优势，希望借此文与广大工程教育工作者学习和交流。

参考文献：

[1]丁晓红，李郝林，钱炜.基于成果导向的机械工程创新人才培养模式[J].高等工程教育研究，2017，（01）：119-122+144.[2]顾佩华，胡文龙，林鹏，包能胜，陆小华，熊光晶，陈严.基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式――汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究，2014，（01）：27-37.[3]李志义，朱泓，刘志军，夏远景.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育研究，2014，（02）：29-34+70.[4]杨毅刚，孟斌，王伟楠.基于OBE模式的技术创新能力培养[J].高等工程教育研究，2015，（06）：24-30.[5]赵炬明.论新三中心：概念与历史――美国SC本科教学改革研究之一[J].高等工程教育研究，2016，（03）：35-56.[6]李志义.解析工程教育专业认证的学生中心理念[J].中国高等教育，2014，（21）：19-22.[7]李枭鹰.以学生为中心的本科人才培养思考[J].中国高等教育，2012，（20）：47-49.[8]Heidi Goodrich Andrade.Understanding Rubrics[J].Educational Leadership，1997，54（4）.

第二篇：教师教学和学生学习效果及评价汇报

赞许，他将与众不同

——谈教师教学和学生学习效果的考核与评价

针对课改，局里组织了四次专题研讨，前三次是针对课堂教学的各个环节进行的探讨，它的侧重点在于过程；这次研讨着眼于教师教学和学生学习效果的考核与评价上，教育评价做为课改的重要组成部分，它所强调的是果。俗语常讲“编筐编篓，全在收口”，那么我校是如何收好这个“口”的，现在谈谈我们的做法。

一、改变传统教师评价模式，多举措促进教师专业发展 传统教师评价具有单一性。评价指标着重强调对教师教学效果的考核与鉴定，而教师的教学效果又仅仅以所教学生的考试成绩和升学率为依据。因而，难以调动教师的积极性，引起教师自觉或不自觉的反感；其次传统教师评价表现为终结性，重视教师教学的最终结果，忽略教师教学过程管理。再次，传统的教师评价缺乏前瞻性，教师考虑如何提高学生的考试成绩，对学生适应现代社会的素质很少关心，对教育教学改革的热情不高。这往往使他们难以更新学科知识，难以及时掌握学科前沿，更难学习和接触到先进的教育教学理念，因而自己的知识结构、教育教学观念等也难适应教育教学改革的要求。

基于以上种种弊端，我校在教师评价方面大胆创新，对传统教师评价模式进行了改革，采取一系列能够促进教师专业发展与素质提高的评价方式，由管理性教师评价转变为发展性教师评价。

（一）开展教学反思研讨活动，促进教师专业发展。教师工作是一种专门职业，每位教师都需要不断地对自己的教育教学进行反思、总结与改进。我们学校每节课都要求教师写教学反思或教学日志，期末我们印发统一格式的纸张给教师，让他们写一写本学期有代表性的教学反思或日志，而且要求必须是手写，不允许打印，杜绝他们从网上下载敷衍了事，然后我们对每一份教学反思进行督导检查，帮助教师反思和总结自己在教育教学中的优势和薄弱之处，分析产生问题和不足的根源，探讨克服缺陷，保持优势的措施与途径，从而不断改进教师的教育教学实践，提高教师的专业发展水平。我们对教师进行评价，不给教师排队，不把他们分成优、良、合格若干个等级并以此为基础进行奖惩，而是从他们的教学实践、反思中对他们进行评价，做得好的，给他点赞，把他的照片张贴出来，让人信服。然后给全校教师上一节公开课，让大家真正地感悟其教学的魅力所在，从而让教师产生提升自己专业发展的力量。

（二）开展教学竞赛活动，强调教师在评价中的主体地位。

每学期我们都要进行“兴趣、活跃、自主、高效”的课堂竞赛活动。除同事进行评价之外，我们还充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位，不仅把被评教师看作评价的对象，也看作评价活动的积极参与者。鼓励教师民主参与、自我评价。我们在评价开始时，召开学科教研会，与被评教师沟通协商，注重引导教师在分析原因的过程中提高、总结的能力。此外，还与被评教师一起探讨改进教育教学实践的方案和措施。这不仅有利于收集到准确的评价信息，作出客观正确的判断，也有利于被评教师本人发现问题并主动改进和提高，还有利于消除被评教师和评价人员之间的对立情绪，使被评教师能自觉地接受和理解评价结论。教学竞赛结束后，我们将教师的评比结果形成表格公布，谁缺席了，谁在哪个环节获得的评价高，哪一个环节稍差一些，都一目了然，有着公平、公正、公开的评价结果，老师们也心服口服。

（三）实行年部领导随堂查课制度，及时督促教师规范教学行为

学校领导是发展性教师评价的主体。如何获得第一手教学信息，除了推门听课这一方式，年部领导还坚持常年查课，每节课他们都要在教室外进行观察，掌握教学情况，全面、细致、深入地抓好教师教学和学生学习过程管理，每次检查都要形成记录，然后进行分析、研讨，在与教师进行交流时，把自己的评价毫无保留地说给被评价者，实现评价者与被评价者之间的互动，双方在相互尊重、相互理解基础上建立一种平等的合作关系。

（四）推行教学开放周活动，实现评价主体的多元化。我们所倡导的发展性教师评价强调让上级主管部门、家长及学生等人员共同参与评价，使被评教师多渠道获得反馈信息，更好地反馈和改进教育教学工作。上级主管部门经常到学校检查督促，对我们来说是一个不断提高的好机会；学校召开家长会、举行教学开放周、班主任家访、班主任电话联系等多种办法与家长建立联系，随时汇报学生课堂表现，指导家长如何管理学生，督促督促自主学习，为教师提供反馈信息。从某种意义上说，多元化评价体系的建立，他们不但直接或间接参与了教师的教育教学活动，而且能够从不同的侧面反映教师的工作表现，对教师的改进、提高和发展产生积极影响。

二、多举措构建学生评价体系，促进学生全面发展

课程改革要求建立促进学生全面发展的评价体系，改变过去关注课程评价的甄别和选拔功能。这就要求我们的教育关注的不应该生物学意义上的、工具性的、单向度的人，而是具体的、现实的、活生生的、完整的人。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

（一）开展星级小组评价活动。让学生获得成功的体验

我们学校课堂教学模式分为五步：自主学习、小组讨论、班级交流、针对训练、检测提升。在这些环节中教师对学生的考核与评价，采用的是星评的方法，这也是我校的统一要求，每个班级的黑板上分别标有小组的名字，后面有星星、月亮和太阳，小组内的同学抢着回答、抢着展示，表现自我，为自己的小组争取荣誉，星级小组的评比，培养了学生集体观念也张扬了学生的个性，强化了学生的口语表达和书写能力。教师尽可能创设教学情景，鼓励学生参与进来，自由发表见解，对知识展开讨论，对那些语言表达能力差或不爱说话的学生，鼓励他们大胆去说去讲，哪怕说错了也不要紧，及时给予鼓励性评价。这样，教师不仅关注学生的学业成绩，而且发现了学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。每月评比结束

（二）纸条儿抽测与导学案检测，指导学生科学掌握学科知识 在达标检测这一环节中，我们要求导学案的练习题，要形式多样，覆盖全面，问题设置有梯度，使学生在知识、技能、方法、情感等都有发展。学生在做完练习题之后，为了检验学生的学习效果，我们又用写有练习题的纸条儿进行抽查，答得好的，我们进行了表扬，使每个学生在评价中获得激励、享受教育和健康成长！

（三）强化学业水平考试，有效判断学生发展状况

重视学业考试质量是我们一直所倡导的。一直以来，我们所倡导以“考风正教风，考风正学风”这一思想。每次考试，要求监考教师在考场黑板上写出警示语。如：“严肃考风、端正学风”，“用品德收获”，“用事实证明自己、用踏实获得成果、用真实赢得信誉”。监考过程中，教学领导就是流动的监考人员，考试时，他们来回巡视，随时掌握考场动向，发现违纪的就马上公示名单，在一定程度上狠刹了抄袭风，严肃了考试纪律。

（四）做好检测后的质量分析工作，更好地促进教学效果

教师实施学业评价结束后，并不意味着学业评价工作的完结，因为评价结果的分析，才能真正使师生了解优势与不足，对今后的教与学起到指导和调控的作用。我们每次考试结束之后，都要求老师写质量分析，把试卷的测验结果——分数，经过判断、考虑和解释把那些数字转化为评价。教师要通过试卷分析判断试卷本身是否经得起考验，能否考出学生的真实水平，试卷表明教的方面有哪些失误，学的方面好在哪儿、差在哪儿，有什么经验、教训，该给学生提出什么建议等，需要强调的是在考试结果处理方面，我们重在分析指导，用激励性的语言为学生提供建设性的改进意见，从不给学生施加任何压力。

（五）建立成长记录袋，让学生及时跟踪了解自己的学习状况 档案袋评价是近年来被广泛采用的一种科学的定性评价方法以，证明材料有书面纸质的，也有照片、实物等，这些内容丰富形式各异的材料能从不同的角度具体客观、直接、全面地反映学生的能力和水平，给学生一彰显个性、全面展示自我的舞台。

总之，随着课程改革的推行，教师教学和学生学习效果和评价发生了根本性的改变，对被评价者提倡人本性的评价理念。我校在教师教学和学生学习效果的评价与考核方面呈现出评价方式的多样性和评价主体的多元化。而赞许是贯穿整个流程中的不变主题。一句肯定的话、一个满意的微笑、一个赞许的眼神、一个认可的点头，对保护被评价者的自尊心、提高被评价者的自信心起到积极的作用，因你的点赞，他的发展方向也许会与众不同。这是课程改革过程中对人全面发展的促进作用的应然取向！

第三篇：学习效果评价设计

学习效果评价设计

评价方式

1．学生自我评价：形成学生的自我认识和自我反思能力。

2．表现性评价：在特定的任务和真实的情境中观察、收集和评价学生多方面的表现，如实例分析、辩论、观察等。评价量规

1．学生自我评价表

在本课学习中你的总体感受是（优秀、良好、一般、需改进）

你在课堂上主动发言的次数及内容

你参与课堂讨论的次数及内容

你为本课学习做了哪些准备？

你搜集到的与本课相关的资料有哪些？来源于何处？

除了课本知识，你还知道哪些相关知识？

在本课学习中，你感到疑惑之处有哪些？

体验与感悟是什么？

2．教师对学生听讲，提问回答，思维方式有无创造性等进行分组量化评价

第四篇：教学设计成果评价

教学设计成果评价

一、教学设计方案

整个教学设计方案格式规范、清晰。具体来讲：

1．概述部分清楚地说明了该课的年级、主要的内容，以及该课学习内容的特征和上课的时间，但缺少教材版本的信息。

2．设计者从学生的角度分析学习目标，操作性强。

3．针对本课所要求的学习内容，设计者简单分析了学习者已具备一些知识基础，同时也说明了学习者对本课所采用的活动的态度；学习者特征分析比较清晰。

4．设计者虽然列出了本课所要采用的教学策略，但不够详细，没有很好地说明具体怎么开展活动的方法，以及为什么要采用这样的策略。

5．对于整个教学过程部分，有如下优缺点：  整个教学环节的设计较为流畅；

 运用各种策略使得识字变得有趣味性，能够调动学生学习的兴趣；

 在课文的基础上扩展阅读，以及最后一环节的创新写作，都对课标起着拓展和深化的作用，使得学生的眼界开阔、思维活跃；

 教学过程各个环节写得过于简单，从而导致无法预料到实际教学开展情况，无法判断师生的实际活动，这个课在教学设计流程图中较好地反映了教学过程的详细情况，建议再描述得详细一些。

整个教学设计方案除缺少媒体选择和教学评价两部分内容。

二、课件

1.内容基本能够辅助教师教和学生学，利用形象的图片直观地说明尾巴长短，利于学生的理解。

2.界面设计不够美观，尤其是一些背景比较花哨，干扰文字，在大屏幕投影下，学生可能很难看清楚。

教学设计成果《In the fast food》评价

优点：

1． 教学内容部分对课的教材、知识背景、教学内容、课时安排等进行了详细的介绍，清晰、明了。

2． 对整课的设计理念进行了清晰的说明，教师牢牢把握以言语交际为中心的外语教学思想。

3． 从知识、能力、方法等角度来描述学习目标，清晰明了，可操作性强。

4． 综合利用多媒体计算机、卡片、实物、黑板等多种媒体，设计了丰富多样的言语交际活动，突出发展学生的听说能力，体现出英语教学的基本特色。5． 教学过程部分对教师活动、学生活动进行了清晰的说明，教学环节连贯、目标清晰，体现了教师主导、学生主体的教学思想，有利于本课教学目标的落实。

6． 以课件为主的多媒体资源呈现了本课所需的视听材料，体现了信息技术在教学中的优势，将信息技术与教学有机地整合在一起。

不足：

教学设计方案中没有说明学习者特征，教学策略分析和教学评价也没有单独说明，课件资源没有注明出处。

第五篇：如何评价学生的学习状态和学习效果

如何评价学生的学习状态和学习效果

教学本质就是学生的学习活动，教师是组织者和指导者。确立以学生发展为中心的教学观，一切为了学生、高度尊重学生、充分依靠学生，关注学生学习活动的过程及其状态，做好学生学习状态和效果的评价工作，从而改进教学，提高教学质量，全面促进学生的学习和发展。

首先，弄清评价的内容。评价主要是对学生学习过程的评价，显现在教学主体（学生）身上，主要考察学生在课堂上的三种学习状态：（1）评价学生参与状态。一看多样性，即学生参与教学活动的形式是否多样，如师生谈话、合作交流、动手实践、自主探究等；二看广泛性，即学生是否很投入地参与教学全过程，每一位学生是否都有参与教学活动的机会；三看深刻性，即学生在参与教学活动中是否进行深层次的思考和交流。（2）评价学生的交流状态。一看是否有多边、丰富、多样的信息交流与反馈，能构建师生、生生和媒体之间的信息交流的立体结构；二要看是否有良好、有效的人际交往与合作的氛围，学生是否愿意互相交往，能够与人合作，懂得尊重别人、取长补短。（3）评价学生的达成状态。既要求帮助学生掌握知识，又要求促进学生的发展。

其次，制订适合的学习状态评价表。可以通过对学生的学习行为和表现状态进行系统全面的观察，制订出学习状态评价表，将准备状态、参与状态、思维状态、交往状态、情绪状态和达成状态作为学习状态的具体构成内容，作为六个方面的评价维度，并在此基础上确立了评价标准。通过对它们的完整考察和对评估标准的全面分析总结，教师能够对教学的成功与否、学生学习效能的高低做出一个基本准确的判断的。

再次，运用合适的学生学习状态评价方法。在进行具体的评价时，可以考虑自然观察法，运用观察工具记录和描述记录相结合的方法，进行全过程观察和有重点观察，同时收集学生学习的反馈信息，以便对教学做出全面的评价。

还有，在评价中应该注意，由于学生学习活动内隐性很强，个体反应和表现有时差异很大，评价者仅凭肉眼观察和经验推断未必准确，况且学习活动又始终处在一种动态变化情境中，和教师活动交织在一起，很难分出彼此。因此，评价时应着重于对学生学习活动的观察，着重于对多数学生的一致状况的观察，同时针对学生表现出来的各种行为和状况的特点，进行全面综合分析，以便对学生的学习状态做出一个基本准确的评价。