教学评价中存在的问题及反思（五篇）

第一篇：教学评价中存在的问题及反思

教学评价中存在的问题及反思

泾川县王村镇刘家沟小学 吕小强

摘 要：教学评价是教学中必不可少的一环，其目的主要是检查和促进教学工作。然而，由于种种原因，教学评价在评价主体、功能、标准、方式等诸多方面仍存在问题，迫切需要我们进行深入的反思。

关键词：教学评价；自评；互评

教学评价是根据教育目标的要求，按一定的规则对教学效果作出描述和确定，是在事实基础上的一种价值判断活动。教学评价是教学中必不可少的环节，主要目的是检查和促进教学工作。由于种种原因，现行的教学评价中仍存在诸多问题，对这些问题进行反思，有助于促进教学评价工作更好地开展。

一、自评与互评的形式化

长期以来，教学评价活动主要是学校以及上级主管部门在听课和学生考试成绩的基础上对任课教师进行评价，或者教师根据学生考试和作业成绩以及课堂表现等对学生进行评价。这种评价可以称为他人评价（简称他评）。在他评中，评价者在听课以及考试成绩等基础上，对教和学的过程有较客观的认识，对教和学中出现的问题进行较全面的分析，也可提出有针对性的建议。但是，在他评中，评价者往往具有高于被评价者的权力，被评价者总是担心评价结果，对评价者心存芥蒂，小心翼翼，甚至处处设防，二者之间容易形成一种对立关系，被评价也因此变成了一件不愉快的事情。长此以往，评价被误认为是“挑刺”，只是为了测量或证明被评价者的水准，而不是为了实现改进教学的目的。这种评价对师生来说不能不是一种异己的力量，对师生的日常教学和发展易造成不利影响：“教师与行政人员的许多精力

[1]都用于确定在教育计划的每个重要阶段应淘汰的学生”。有鉴于此，人们开始倡导教学主体的自我评价和相互评价（简称自评和互评）。

自评具有他评所不具备的优点：第一，自评能够使评价更加真实和准确。在自评中，评价者本人对所评价的活动意图和成效有更真切的了解，容易得出与实际情况相符的评价结论。如教师进行自评时，由于教师本人是课堂教学活动的设计者和实施者，在整个教学过程中，每一个细节的变化和学生的反应，以及教师在教学过程中根据特殊的感受所产生的想法及由此付出的努力，外人很难了解。第二，自评可以形成评价者改进教学的内在动力。通过自评可以看到自己的活动及其在活动中的行为与评价标准之间的差距，可以直接激发起评价者改进教学的内在动力。这种内在动力促使评价者不断调节自身的行为和心理状态，对与评价标准相左的行为和内在动机进行有效抑制，对符合评价标准的行为和内在动机不断强化，从而不断提高教学质量。[2]然而，由于种种原因，在师生自评中常常会出现一些被动应付以及弄虚作假的现象。比如有的学生不知道如何在他人面前评价自己，要么尽说缺点，要么历数优点，要么就保持沉默；有的学生考试作弊、虚报成绩等；有的教师搞形式主义，给自己班级贴金，等等。如此一来，自我评价的价值就难以真正实现。

教师之间或学生之间的互评，兼有他评和自评的优点，近年来同样得到了倡导。然而，也存在师生之间相互奉承、相互吹捧的情况，在互评时只拣好听的说，缺乏实事求是和客观批评的态度。长此以往，互评的真正价值被掩盖，这种形式最终也将被师生所摒弃。其实，自评、他评与互评各自功能不同，适当运用能促进教学发展。教学评价改革，要改的主要不是谁来评价的问题，而是要改变他评中缺乏理解的现象，如评价的随意性、消极性等等。所以，在他评中要避免误评现象的发生，确保他评体现理解精神，注意防范评价中的弄虚作假现象。

二、甄别功能的突出地位

传统的教学评价目的多在于了解师生的教学结果，确定学生在群体中的位臵，为师生的奖励或惩罚、晋级或升学提供依据。这种评价更注重的是教学结果而不是教学过程，所以常被称为终结性评价，与形成性评价相对。当然，由于评价与奖惩或升迁挂钩，所以终结性评价客观上仍可能促进师生改进教学，只是在评价者的意识中，更多的是看重评价的甄别功能，而不是诊断和发展功能。

随着上世纪80年代西方现代教育评价理念的引入，特别是受泰勒目标导向评价模式的影响，教学评价中出现了较强的重总结性目的、轻形成性目的的倾向。因此，在对教师的评价中，常常出现听课与评课的脱节现象，学校领导根据一次性听课对教师的课堂教学作出终结性判断，至于听课后的评课则无足轻重。即使被认为具有较高课堂教学质量的优秀教师，也不知道自己的教学究竟好在什么地方，更不清楚好到什么程度。[3]与此同时，在片面追求升学率的大背景下，形成了教师为“应试”而教，学生为“应试”而学的局面。在这种考试文化中，教学评价的主要目的是比较、发现和鉴别优等学生。可以说，评价的甄别功能得到了普遍重视和强化。

众所周知，不同的教学阶段应有不同目的的教学评价。在日常教学中，教学评价的主要目的应是发展性和诊断性的，而不是甄别性的。因为教学的根本任务是发展学生而不是鉴别学生；评价学生的根本目的也应在于发展学生。正如美国著名教育评价学者斯塔弗尔比姆所说，评价最重要的意图不是为了证明（prove）而是为了改进（improve）。所以，诊断问题和发展学生应是评价的主要功能，对评价甄别功能的特别突出显然是不可取的。当前很有必要淡化评价的甄别功能，凸显评价的诊断和发展功能。一方面让学生通过评价获得自我认知，发现自己的优势和不足，进而查缺补漏、扬长避短。另一方面，让教师通过评价对学生和教学有更多的了解，为更好地改进教学工作、提高教学质量奠定基础。

三、评价标准的随意与僵化

一般说来，一项正式的教学评价都是有标准的，不管这标准是显性的还是隐性的。然而，新课改以来，由于评价主体的多元化，评价标准出现了随意性问题，甚至一些评价者根本就没有标准意识。虽然这种比较随意的评价还是以正面评价为主，如激励性评价较多，不会有什么大的坏处，但太多的随意性却无疑会让评价的激励意义大打折扣。不过，如果是随意性的负面评价，那么问题就严重了。比如有的教师随意地拿某学生与班上的其他同学进行比较，并据此对该生作出评判，“某某比你聪明多了，乖多了，听话多了……”这种相对标准的不当使用对评价对象的伤害尤甚。

与随意性相对的是评价标准的僵化问题。很多评价标准是评价前就预设好的，而不是评价过程中自然生成的。比如评价教师的教学成效，主要参照其所任教班级学生的考试成绩，及格率、上线率、平均分成了最重要的指标；评价教师的课堂教学，主要参照其内容设计、语言规范、组织教学、板书与课件情况，甚至有一套系统的评价表格，如弗兰德斯的课堂互动表，评价者的评价完全局限于表格上的内容。如此的评价标准的确方便了评价活动的开展、简化了评价程序，但由于评价指标的固化，显然比较机械和僵化。尤其严重的是，这种评价标准看起来科学，有据可依，但实际上并不科学。第一，它容易掩盖许多预设标准中没有考虑到的方面，特别不容易体现教师的教学智慧；第二，它无法顾及新授课、复习课、实验课等不同课型的教学特点。为此，有必要采取一些弥补措施，比如进行质性评价和目标游离评价，以及使评价标准多元化和个性化。[4]

相对于传统的量化评价方法，质性评价的方法更多关注内在的、过程性的东西，通过教师和学生的行为表现去把握二者相互作用、促进发展的机制，抓住了教学中最有意义的最根本的内容，是一种蕴含着未来教育思想的发展性评价。目标游离评价就是评价者寻求教育方案及教育活动等可能产生的一切扩散的、潜在的，在评价时不一定可以感觉到的效果，而不把评价局限在指标体系规定的那些内容中。评价标准多元化和个性化不仅可以确保评价更加科学合理，尽可能反映不同课型、不同学科的特点；而且可以确保课堂教学追求特色和创新，实现“以评促教”的目的。

四、简单评判与真实问题遮蔽

以往的教学评价多是一种甄别性评价，对学生进行优劣区分，做出进退升降的分别，这必然会给一些学生以否定性判断，进而可能对其造成一定的心理伤害。鉴于此，近年来教育界普遍强调对学生的尊重、赏识，倡导激励性评价。但是，由于教师对评价的误解及其他多种原因，激励性评价中仍出现了不少误区。一是泛化、空洞、盲目的激励性评价，以为赞扬和奖励越多越好，有为激励而激励的倾向。例如，有些教师为了“保护”学生的积极性，一味以鼓励为主，在课堂上只要学生回答问题，不论回答正确与否，教师一概以“好”、“很好”、“你真棒”、“你真聪明”等赞赏性语言进行评价。二是为了激励抛弃了必要的批评和处罚。哪怕学生出现比较严重的纪律问题时，教师也不敢批评，生怕会影响学生的自信心。

我们认为，把赞赏、奖励当作激励的代名词，对批评、处罚讳莫如深，其实是对激励的一种误解。激励只是评价的原则，而达到这个原则的手段则是多种多样的，不仅可采用赞赏、奖励、成功体验等手段，还可采用批评、惩罚、挫折体验等手段。激励性评价是通过赞赏、奖励、成功体验以及批评、惩罚、挫折体验等手段来激发学生的内在需要和动机，以鼓励学生自觉主动提高自身素质为目的的一种价值判断活动。一些教师由于对激励和批评等的误解，导致了必要的批评和处罚的缺失，学生也不了解挫折的滋味以及错误的代价，这实质上是暂时的愉快感受对学生发展价值的一种僭越。更何况，赞扬和奖励对学生来说也并不一定总是有效的。比如，当学生的目标很高时，是否给予赞赏和奖励，他都会努力学习，即奖励对他没有多大作用；当学生认为教师的赞赏和奖励是虚假的、不真实的，反而会起到消极作用；当学生认为教师对他的批评，是为了真心帮助他，那么这种批评就能起积极作用。因此，赞扬和奖励并非多多益善，它的使用频率和时机都是有讲究的。“一味地对学生进行赞赏和奖励，未必使学生的需要得到满足，未必使学生产生愉快的情感体验，未必能促进学生的发展。”[5]

更令人遗憾的是，在这种为激励而激励的倾向中，学生回答的正误已经不重要了，重要的是教师能否找个理由让学生都高兴。它很容易抛弃科学客观的态度，模糊学生的视线，掩盖问题的真相。长此以往，不仅不利于培养学生内在的、持久的学习动力，而且会带给他们更多的“迷失”。正如有论者所指出的那样，“这种做法会使得学生搞不清楚自己或他人的回答好在何处？差在何方？如果对学生在学习过程中出现的错误不经常加以纠正，模糊的概念不加以澄清，不仅失去了教师对学生的指导作用，也失去了评价的指导作用，这是学生评价中不容忽视的一个欠缺。”[6]

毫无疑问，教学评价需要贯彻激励性原则，通过评价促进学生的发展。但这并不意味着必须对学生进行无根由的夸赞、给学生戴高帽子，或者贬抑自己、抬高学生。如果那样，结果只能是违反实事求是的原则，既可能遮蔽学生存在的真实问题，也起不到激励学生的作用。所以我们应当把评价的激励性原则和实事求是原则结合起来。

五、名目繁多的评价和考试

教学评价本来就有多种方式，新课程改革更加强调评价方式的多元化，出现了自评、互评、小组评、全班评、学生评、老师评、家长评，以及“自我评价表”、“小组合作表”、“创新表现表”等名目繁多的评价。这有利于活跃教学氛围、促进学生的学习积极性，同时也有助于发现教学的成败得失。但名目繁多的评价必然需要花费较多时间，同时这些评价的可信度也是个问题。当然，如果这种评价能够转化为高等学校选拔的依据，那么档案袋评价以及评价的多元化或许也能够真正开展起来。然而，高一级学校录取新生要求更高的信度、效度和区分度，而平时以学校、教师和自我为主的评价主体、以成长纪录袋为主要形式的发展纪录，目前尚难以适应选拔和录取新生的要求。何况档案袋评价还存在“工作量太大，教师负担过重”，“容易走形式、走过场”，“各科都建立档案袋，会导致学生的厌烦情绪”等问题。多元化评价的意义因此也将大打折扣。

中国有着悠久的考试传统。一直以来，考试都是最主要的评价方式，各个学校都有名目繁多的考试：周考、月考、阶段考、单元考、期末考、毕业考、升学考、分班考、摸底考、预考、会考、模拟考、正式考、中考、高考等等，让人目不暇接，眼花缭乱。[7]考试成了教学工作的指挥棒，学校中的一切都向考试看齐。近年来，素质教育和新课改提出了一些新的评价理念，然而升学考试主要以一次性考试为依据的局面并未彻底改变。在这种背景下，我们必须重新认识评价的本质和意义。从根本上说，评价是手段而不是目的，评价的目的和意义主要在于促进教学、发展学生。名目繁多的评价虽能活跃课堂气氛，但也容易掩盖教学的真正目的。因此，必须改变评价的形式化问题，不能为评价而评价。尤其需要减少考试的次数，太多的考试只会让学生背负更多的压力，阻碍学生的自由发展。

参考文献

[1][美]布卢姆，等.教育评价[M].邱渊，等译.上海：华东师范大学出版，1987.1.[2][3][5][6]刘志军.课堂教学评价实施中若干问题的探讨[J].现代教育论丛，2002，（5）.[4]王艳玲.课堂教学评价的现状分析与对策[J].理工高教研究，2006，（1）.[

第二篇：当前教学反思中存在的问题

当前教学反思中存在的问题

随着新课改的逐步推行，教学反思在我们的教学领域正呈现出一片蒸蒸日上的新气象，但是就当前教师所进行的教学反思来看还存在不少的问题。

一、重形式，轻实质

多数学校对教师教学反思作了硬性规定，要求教师每周或每月必须写一定数量的教学反思。教师为了完成学校的规定，应付学校领导的检查，出现了写反思只是为了完成学校的考核任务的现象。于是有突击赶写的、有抄袭的、有简单重复的等等，写教学反思成了教师们的一项任务、一种负担。这样的教学反思不仅没有任何的价值同时还浪费了时间，教学反思的实质根本没有得到切实的体现。其实，教学反思强调的是思考，重要的并不是书面的形式。

二、重全面，轻深刻

多数教师的教学反思内容全面，大都从成功之处、不足之处、今后改进等角度进行论述，但多为蜻蜓点水，全面而不深刻，难以真正成为教师以后教改的依据，难以真正促进教师的专业成长。

三、重课课思，轻学科思

有些学校要求教师要课课反思。教师本来工作就很繁忙，再加上写每次课的教学反思任务，又不善于发现问题，很容易造成教学反思泛泛而谈，缺乏针对问题的较为连贯的、成体系的思考和认识，难以促进学科的整体教学改革。

四、重教师，轻学生

目前教学反思的着眼点多集中在教学内容、教学的方式方法、教学的组织形式等“教师怎样教”这一方面，对“学生的学”，即学生课堂学习的真实性，学生怎样才能学懂、学会，会学并进行学习反思的并不多见。习惯背后是观念，是从教师角度还是从学生角度反思折射出观念不同，新课程强调“以学生为主体”、“关注学生的个性发展”等教育理念，教师的教是为了学生的学，教与学是统一的，相辅相成、缺一不可的。因此，教学反思也应包括“教师教”和“学生学”两个方面。

第三篇：教学反思中存在的问题及解决对策

[教学反思中存在的问题及解决对策] 教学反思中存在的问题及解决对策 独店中学 王 博

教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素，教学反思中存在的问题及解决对策。没有反思的经验，就只能是狭隘、片面、肤浅的经验；不会反思的教师，他的教学能力和水平至多只能停留在经验的积累上。只有经常不断地反思，教师的教育智慧才会随着岁月不断增长。教学反思可以帮助教师从日常的教学方式、教学行为中发现自身存在的问题，并提出解决问题的方案，提升自身的专业水平，促进教师不断学会教学，从而教会学生学习。

一、撰写教学反思过程中的问题

最近几年来，教学反思的撰写已逐渐成为各个学校评价、考核教师的一个重要内容。教师写教学反思是迫于学校的压力，所以对教学反思在认识上和操作上还有一些问题，主要表现在以下几个方面：

问题一：认识上尚有偏差，坚持开展教学反思的教师比率偏低。农村学校教师的课业负担较重，没有时间写教学反思，即使部分教师写了教学反思，也是为了应付检查而写。有些教师的思想认识不到位，导致了反思行为的缺失。

问题二：教师缺少相关方法，反思能力较差。部分教师想写教学反思，但不知怎样去写。有些教师虽然写了，但教学反思的质量偏低。一位教师的教案本上有10节课后的教学反思都是同一句话：“进展顺利，完成了教学任务”。有些教师的教学反思仅仅是对课堂教学的简单“回顾”，只是教学过程的重现，而没有思想冲突，没有产生新的感悟。可见，多数教师的反思方法不足，反思能力比较欠缺。

问题三：优势方面写得多，不足之处挖掘得少。一些教师写教学反思时，尽量少写或不写不足之处，担心反思写出来后，被同事或领导看到后会影响自己的形象，或被领导作为考核与评价的依据。

问题四：写作形式单一，千人一面。大多数教师的教学反思仅限于写教后记，写作形式千篇一律，一般都由两个部分组成：一是成功之处；二是不足之处，且同一个问题在不同的反思中多次出现。由于缺少深度挖掘，空话、套话较多，反思不仅没有任何价值，反而还浪费了时间。

问题五：重现象描述，缺乏深入思考。大量的反思都停留在对一些教育、教学现象的描述上，而对现象背后的教育理念、对学生发展水平的影响、课程目标的落实情况、教材的运用、学生综合能力的变化、今后教学的影响等方面的思考却相对缺乏，教学反思《教学反思中存在的问题及解决对策》。

问题六：重教学方法，轻教育观念。教师的根本素质在育人，教学过程也是教育的过程。因此，教师的反思是否全面深刻，不能单看对教学问题的反思，还要从根本上反思自己的教学是否体现了以人为本的理念，是否体现了新课改的要求，是否致力于改变学生的学习方式。

二、教师优化教学反思的对策

要解决教学反思中存在的问题，首先要明确教学反思的内涵。所谓教学反思，就是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象，并在此基础上进行全面深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。教学反思，是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正，从而提高其教学能力的活动。

第一、要提高思想认识，勤于反思。

新课程本身的发展需要教学反思。教师是改革活动的具体实施者，新课程要求教师积极参与到课程开发、实施、评价等过程中来，这就需要教师不断反思，以提升自己的理论素养。现代教育所面临的最大挑战不是技术，不是资源，而是教育者的观念。教育观念正确与否是教师是否成熟的标志。

农村教师的课业负担普遍偏重，这是不争的事实。在农村，一名教师同时任教几个学科的情况还比较普遍，但这不是回避教学反思的借口，只要想在业务上有所进取，想提升自己的能力，就一定能抽出反思的时间。同时，教师不仅要有反思意识，还要经常性地认真总结经验，把自己在课堂中的一些想法、做法、体会、感受等用反思日记或问题单等形式及时记录下来，以便于今后对比、分析、总结。

第二，横向反思和比较法，教学反思需要跳出自我，反思自我。所谓跳出自我，就是经常性地开展听课交流，研究别人的教学长处，通过学习比较，找出理念上的差距，并解析手段、方法上的差异，从而提升自我。当然，无论是运用行动研究法还是比较法，教师都需要学习先进的教育教学理论，提高自己的理论水平，以达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界。

第三，个体反思和总结反思。①“课后思”：一堂课下来就总结思考，写好课后一得或教学日记，这对新教师非常重要；②“周后思” 或“单元思”：

也就是说，一周课下来或一个单元讲完后进行反思，以发现问题，并及时纠正；③“月后思”：对于自己一个月的教学活动进行梳理；④“期中思”：即通过期中质量分析进行反思，这是比较完整的阶段性分析。通过期中考试，召开学生座谈会、家长座谈会，听取意见，从而进行完整的整合思考；也可以针对一个学期，一个学年或一届教学的效果进行宏观反思。

第四，集体反思和对话法，集体反思是指几个同事一起观察自己、对方的教学实践，并与他们就实践问题进行对话、讨论。这是一种互动式的活动，它注重教师间成功的分享、合作学习和共同提高，有助于建立合作学习的共同体。

第五、征求学生的意见，以学生为主体进行反思。在课堂教学过程中，学生是学习的主体，他们总会有“创新的火花”

在闪烁，教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独到见解。同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可拓展教师的教学思路，提高教学水平。因此，将其记录下来，可以作为以后丰富教学的材料养分。所以潜心于提高自己教学水平的教师，往往会让学生征询对自己教学的反馈意见，以进一步提高自身的教学水平。

第四篇：信息技术学科教学中存在的问题反思

信息技术学科教学反思

担任信息技术学科的教学已经9年了，从最初的老教材到现在改革的新课标下的教材，我在不断总结教训的过程中也积累了一定的经验，但经验不一定是真理，有些经验运用到具体的教学环境中总还是有或多或少的欠缺点。比如：今年我担任初二年级信息技术学科的教学，在讲到第三节利用网络资源中的第一课时内容共享局域网中的资源的时候，根据经验要想上好一节课情境导入，激发学生兴趣最为重要，因此在提前备课时我设想了整个教学环节，准备用同学们感兴趣的QQ、UC软件的互传文件功能引入新课，刚开始提到这两个软件的时候同学们的积极性很高，听课注意力、兴趣都很高，能积极响应你的问题并回答。我当时感觉很好开了个好头，后面的教学一定很顺利，谁知道正式进入新课讲授的时候，由于理论性较多，加上信息技术教室部分软件不能使用，学生的积极性逐步下降，思想、行为都开始出小差。当时的我突然有一种力不存心的感觉，好像场面失控了一样，后面的知识讲解也没有备课准备时的充分了，整堂课下来我觉得就是一节失败的课。课后反思了一下，认为问题还是出在教学设计和教学策略中，没能在提高学生学习兴趣的同时，好好利用教学策略组织教学，致使学生对枯燥的理论知识产生厌烦感觉。如果在当时的课堂新知识讲授的过程中，仍能多穿插一些学生感兴趣的小话题或者小操作，这样就可以保持学生高度注意力有利于知识的吸收。同时采用任务驱动或者小组合作探究、互相评比的方法更能让学生快速记忆知识。反思之后，下一阶段的教学研究设想就是要根据实际需要灵活选用合理的教学方法，如“任务驱动法”、“演示教学法”、“小组合作学习法”、“自主探究法”等。同时任务的设计要具有趣味性、层次性。教师要创造生动有趣、贴近学生生活的“任务”情境，激发学生对学习任务的探究兴趣，使教学方法与教学内容和教育对象三者和谐统一，力争取得最佳的教学效果。并且根据学生水平合理分层，引导学生由易到难、循序渐进地完成任务。

第五篇：教师教学反思中存在的问题及对策

教师教学反思中存在的问题及对策

问题一：认识上尚有偏差，坚持开展教学反思的教师比率偏低

座谈中一些教师反映，农村学校教师课业负担重，没有时间写教学反思；还有少部分教师表示，写教学反思是迫于学校的压力，是为了应付检查而写，没必要人人写教学反思。从问卷统计数据来看，认为没有必要写教学反思的教师76人，占调查人数的15.4%，没有写过教学反思的教师62人，占12.6人，坚持写教学反思的教师102人，占20.7%。部分教师思想认识不到位，导致了反思行为的缺失。

对策：提高认识，勤于反思。

首先，要提高认识。一方面，教师自身的发展离不开教学反思。著名教育心理学家波斯纳提出了一个教师成长的公式：经验+反思=成长，任何一名理性而成熟的教师都是在对自己的教学过程进行不断反思之后成长起来的，教师反思能力的养成是确保教师不断再学习的基本条件。教师在个人反思或集体反思的过程中，可以发现个人或他人的优缺点，从而拓宽专业视野，激发不断追求、不断超越的动机。另一方面，新课程本身的发展需要教学反思。新一轮基础教育课程改革是一项任务艰巨而复杂的系统工程，也是一个需要在实践中逐步实验、不断完善的体系。教师是改革活动的具体实施者，新课程要求教师积极参与到课程的开发、实施、评价 等过程中来，这就需要教师不断反思，提升自己的理论素养。

其次，要突出一个‚勤‛字，坚持反思。目前，农村教师的课业负担普通偏重，这是不争的事实。一名教师（特别是骨干教师）同时任教几个学科的情况还比较普遍，但这不是回避教学反思的借口，只要想在业务上有所进取，想提升自己的能力，就能找到时间进行反思。教师不仅要有反思的意识，还要经济性地认真总结经验，把自己在课堂实践中的一些想法、做法、体会、感受等用反思日记或问题单等形式及时记录下来，逐渐积累资料便于今后对比、分析、总结。

问题二：教师缺少相关方法，反思能力较差

统计数据表明，想写教学反思但不知怎么写的教师有57人，约占11.6%。翻阅教师备课资料，笔者发现教师的教学反思质量偏低也是普通存在的问题。有一个教师一个备课本上有10节课后的教学反思都是同一句话：‚进展顺利，完成了教学任务。‛有的教师的教学反思仅仅是课堂教学的简单‚回顾‛，只是教学过程的重视，没有思想冲突，没有产生新的感悟。这在一定程度上反映了教师的知识储备、反思方法的不足，也就是教师反思能力的欠缺。

对策：加强学习，掌握反思的基本原则和方法，提高反思能力。

教师的反思能力主要分为两大部分：一是自我监控能力，就是对专业的自我检查、判断、评价、设计的能力。二 是教学监控能力，就是对教学活动的内容、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈、调节的能力。目前广大农村教师知识储备不足突出表现在两个方面：一是教师从事教学和教育科研需要的教育学、心理学等教育理论知识储备不足；二是教师从事教育科研的方法欠缺。教师只有不断学习，不断更新、完善自己的知识体系，用新理论武装自己的头脑，用新课程理念统领课堂教学，才能站得高、望得远，才能理性地反思课堂，提升自己。

反思能力的提高主要是在实践中得以实现，当然，其中需要遵循一些基本原则、要求，并采用合适的方法。

反思要遵循的基本原则有：（1）最优化原则。看课堂教学是否根据课程标准规定的教学目标，选择最佳的教学方案，使教师和学生耗费最少的教学时间，取得最佳的教学效果。（2）目的性原则。看教学过程是否为了达成教学目标，围绕课程标准优化课堂结构，认真落实各学段、年段的课程标准。（3）整体性原则。在教学过程中是否把各种教学因素看成是一个有机整体，发挥系统的整体功能，既考虑到对教材、教师、学生的优化，又考虑到对教学方法教学环境、教学设备的优化，使系统的各个要素形成一个功能互补的合理结构。（4）教学和谐性原则。课堂教学是一个教与学双边活动过程，看实际教学中教与学是否处于相互联系、相互作用的状态中，两方面是否和谐互动。反思的基本要求是：第一，要秉承新课程理念，形成反思参照标准。第二，要具有鲜明的问题意识，捕捉反思对象。有问题、有障碍才能有思考、有分析，教师要在貌似没有问题的地方发现问题，关于捕捉稍纵即逝的问题。第三，联系已有经验进行综合分析，构建个人化思考。反思是针对某一现象或问题进行的，但并不意味着反思就是就事论事的思维活动，它可以引申开来，在思维深处将自己以往的经历包括他人相关的经历联系起来，或者将已有的理论知识与当下的问题思考联系起来，这样的反思才更有深度，更能提高自己的水平。第四，要对教育教学行为进行持续地、系统化地思考。偶尔的反思并不困难，但持续不断的系统的反思却不是每个人轻易能做到的。作为研究的反思，应该是持续的、系统的。第五，要把反思结果运用于实践。反思的目的在于对自己的教育理念和教育方式进行及时调整，从而提高自己的教学效果，反思只有伴随行为的跟进才有意义。

反思的基本方法有：（1）自我提问法。即教师对自己的教学进行自我观察、自我监控、自我调节、自我评价后提出一系列的问题，以促进自身反思能力提高的方法。（2）教学诊断法。即教师从教学问题的研究入手，挖掘隐藏在其背后的教学理念方面的种种问题。教师通过自我反省或小组‚头脑风暴‛，收集各种教学‚病例‛，然后归类分析，找出典型‚病例‛，对‚病理‛进行分析，重点讨论影响教学有效性 的各种教学观念，最后提出解决问题的对策。（3）行动研究法。即先确定研究问题，然后围绕这一问题广泛地收集有关的文献资料，在此基础上提出假设，制定出解决这一问题的行动方案，展开研究活动，并根据研究的实际需要对研究方案做出必要的调整，最后撰写出研究报告。这样，通过一系列的行动研究，不断反思，以提高教师的教学能力和教学水平。（4）交流研讨法。即教师间通过充分的讨论交流，产生思维碰撞，以促进教师个体和教师群体发展的研究方法。（5）案例研究法。即教师在了解当前教学大背景的基础上，通过阅读、课堂观察、调查和访谈等形式收集典型的教学案例，然后对案例做多角度、全方位的解读，以促进教学行为跟进的研究方法。（6）观摩分析法。教师观摩其他教师的课，并与他们进行对话交流，比较‚我‛与他人对同一教学内容的理解和处理方法的异同，从他人的教学中得到启发、得到提高的研究方法。

问题三：优势方面写得多，不足之处挖掘得少 一些教师写反思时，尽量少写或不写不足之处，担心反思写出来后，被同事或领导看到后会影响自己的形象，或被领导作为考核与评价的依据，当然，也有个别教师，可能根本就不知道自己的哪些不足。比如，一位教师在《海底世界》一课的教学反思中，花了较长篇幅写了两个成功点：一是充分运用多媒体展示海底奇形怪状、瑰丽无比的珊瑚和那些没 有见过，甚至没有听说过的动植物等来激发学生的学习兴趣和求知欲望；二是通过自由读、推荐读、小组读、男女生比赛读等活动，强化了学生个性化的阅读行为，发展了学生的个性，取得了良好效果。但是，在谈到本堂课的不足时，仅用一句‚这节课也存在某些不足之处，我将在今后的语文教学中不断努力，使课上得更精彩，更受学生欢迎。‛一带而过，既没有明确不足是什么，也没有提出具体的改进措施。

对策：端正思想，明确反思目的。

教学反思是教师在教育教学过程中把自己作为研究对象，研究自己的教育理念和实践，反省自己的教育实践、教育观念、教育行为和教育效果，以便对自己的教育观念和教育方式进行及时调整，从而提高自己的教学效果。反思的目的是为了总结教学经验，探索教学规律，提高教学质量。反思中谈到的优点与不足，都是积累的资料、研究的素材，不应该作为考核与评价的依据。教师要客观地、实事求是地反思课堂，并且要用学而不厌、从善如流的态度听取同行的意见，收集教学信息，将同行的意见和自己的感悟一并写入教学反思中。

问题四：写作形式单一，千篇一律

绝大多数教师教学反思仅限于写教后记，并且写作形式千篇一律，一般由两个部分组成：一是成功之处；二是不足的地方。并且，同一问题在不同的反思中多次出现，由于缺 少深度挖掘，空话、套话较多。

对策：掌握多种反思形式，明确具体写作要求。一是问题单。问题单一包括三方面内容：第一，有关实践方面的内容。如有关自身的兴趣、爱好、个性特征，自己的长短处等个体内差异问题；自身思考问题、解决问题方式与方法上与他人的差异等个体间差异问题。第二，对活动的性质与任务的认知等有关实践材料、实践任务的内容。第三，有关实践策略方面的内容。如进行某个实践活动可以有哪些方法策略，这些方法策略的优点与不足是什么，它们应用的条件和情境如何？

二是反思教案。反思教案是记录反思策略的主要线索，它由两部分组成：一是教学反思设计表，由对象分析、教材分析、教学顺序、教学组织、总体评价五部分组成；二是教学设计的详细案例，也就是平时的教案。

三是交流反思札记。交流反思札记是教师将自己的课堂实践的某些方面，连同自己的体会和感受诉诸笔端，从而实现自我监控的最直接、最简单的方式。教师要从教学理念、教学过程、教学手段、教学资源、学习过程、学习方式、教学效果等方面去反思如下问题：（1）成功之处。如教学思想方法和教学原则运用的体会、教法改革和临时应变的教学措施、教学中引起师生共振效应的做法、感受最深的教材改进和创造性的处理等。（2）失误之处。如是否落实了‚三维目 标‛、创设的问题情境中是否留给学生思考的空间、学习活动的组织是否突出了学生的主体地位、小组合作学习是否流于形式等等。（3）教学机智。课堂教学中，师生的思维碰撞，往往会产生一些‚智慧的火花‛，教师要及时捕捉，并利用教学反思记录下来。（4）学生创新。如课堂上学生的独特见解、学生的精彩回答、学生的创新思维等都源于学生对文本的独特理解，源于学生对世界的独特感受，是十分丰富的、可贵的课程资源，也是教师可利用的宝贵教学资料。（5）‚再教设计‛。通过教学反思及时记录课堂教学的得失，并进行必要的归类与取舍，考虑再教这部分内容时应该如何做，写出‚再教设计‛方案，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。写反思札记，贵在及时、贵在坚持、贵在有感而发。一有所得，及时记下，有话则长，无话则短，以写促思，以思促教。

有效反思——教师专业成长的助推器

教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。没有反思的经验，只能是狭隘、片面、肤浅的经验；不会反思的教师，他的教学能力和水平至多只是停留在经验的积累上。只有经常不断反思的教师，他的教育智慧才会随着岁月不断增长。教学反思可以帮助教师从日常的教学方式，教学行为中发现自身存在的问题，并提出解决问题的方案，提升自身的专业水平。

一、教学反思中存在的问题

最近几年来教学反思的撰写已逐渐成为各个学校评价、考核教师的一个重要内容。然而现阶段在教学反思的撰写中还存在着许多不尽如人意的地方，主要表现在以下几个方面：

（一）思想不重视，应付了事。由于广大教师工作繁忙或对撰写教学反思的意义认识不够明确，因此，出现了写反思就是为了完成学校的考核任务的现象。于是有突击赶写的、有抄袭的、有简单重复的，等等。这样的反思不仅没有任何的价值同时还浪费了时间。

（二）重教学方法，轻教育观念。主要表现为反思的范围很狭窄，反思的层次也很低。教师的根本职责在于育人，教学过程也是教育的过程。因此，教师的反思是否全面深刻，不能单看对教学问题的反思，还要从根本上反思自己的教学是否体现了以人为本的理念？是否体现新课改的要求？是否努力改变学生的学习方式？是否充分利用了学生身上的课程资源？是否努力在提高学生的素质而不仅仅是为了分数下工夫？也就是说，教师也需要对自己教学活动中所体现出来的教育观、课程观、学生观、评价观进行反思。只有这样，教师的反思才能促使自身观念的不断更新、不断发展。

（三）重现象描述，抽深入思考。大量的反思停留在对一些教育、教学现象的描述上，而对现象背后的教育理念、对学生发展水平的影响、课程目标的落实情况、教材的运用、学生综合能力的变化、今后教学的影响等方面的思考却不是很多。

二、有效反思的几个要点

要解决好教学反思中存在的问题，首先必须要明确反思的内涵。反思就是对过去教学经历的再认识，但反思不等于回顾，反思需要结合回顾与思考。反思包含对‚失‛的反省，也包含对‚得‛的归纳。教学反思是理性扬弃的过程。

（一）有效反思需‚思之有物‛。

这里的‚物‛，来自于教学实践的过程。经历教学实践后，总会产生一些难忘的感知，或多或少，或得或失，可以通过自问获得。

一问：‚特色‛是什么？教学特色是指教学过程中表现出来的独特风格。独具特色的教学，给人的感受是别样的，给人的回味是无穷的。特色蕴含于教学评价诸多要素之中：在教学理念上，看主体地位的落实，主导作用的发挥；在教材处理上，看教材特点的把握，知识间的沟通与联系；在教学方法上，看教学层次的呈现，实践活动的安排；在教学方式上，看学生参与的程度，知识获取的过程；在教学效果上，看教学目标的落实，创新意识的培养……

二问：‚精彩‛在哪里？精彩的教学片段体现在教学过程的方方面面：如引人入胜的课堂导入、师生互动的课堂氛 围、得心应手的教具使用、画龙点睛的难点突破、出神入化的学法指导、韵味无穷的课尾总结等等。

三问：‚偶得‛有哪些？教学偶得是指教学过程中的意外收获。它往往来自对课堂意外事件的处理：面对学生异想天开的‚发问‛，教师如何应对；面对学生的偏差理解，教师如何引导等等。意外的收获往往来自学生思维火花的捕捉：学生发现问题的独特视角，提出问题的独特认识，分析问题的独特思路，解决问题的独特见解等等。

四问：‚缺失‛在何处？上完一节课后，总会有或多或少的遗憾。哪些内容处理不当；哪个环节安排得不合理；哪个重点不够突出；哪些问题设计得不科学；小组合作学习还需哪些改进；哪句评价语不得体等等。

（二）有效反思需‚思之有据‛。

教学反思有价值还需要思之有‚据‛，可以为教学反思提供‚据‛的主要来源包括三个方面：

一是新课程的理念和课程标准。新课程理念和课程标准是现在教材编写和教学实施的基本依据。教学资源、教学方法的选择都要符合课程标准的要求，离开了这一点教学活动就会成为‚无源之水‛。

二是学生发展。教学的本质是促进学生的发展。教师的教学行为是否符合学生的认知水平，学生是否有所收获并得到发展是我们始终要关注的问题，离开了这一点教学活动就 会成为‚无本之本‛。

三是优秀教师的教学活动。课堂教学是一个理论性知识与实践性知识相结合的产物。优秀教师往往是具有大量实践经验，并能将教学理论与教学实践有机结合起来的表率。以他们的教学活动为依据和参照来反思自己的教学行为，有利于我们更好地理解教育理论和课程标准，并改进我们的教学。

（三）有效反思不可拘泥于形式。

教学反思的价值在于‚思‛的内涵，反思的形式则应该适应并有助于‚思‛的内涵，而不是束缚之乃至损害之。有许多教师之所以会以一种完成任务的态度来对待学校的教学反思要求，一个很重要的原因是对反思的形式在认识上存在误区。一些学校规定了教学反思的许多要求，使许多教师误认为教学反思与教学论文的撰写是一样的，存在畏难情绪。其实教学反思与教学论文有着本质的区别，它更强调时效性，往往刚上完课我们对这节课会有许多的想法和思考，有时候在教学进行过程中我们就会有一些思考，对于这些思考来说，及时的记录就显得十分重要。脱离了时效性的教学反思往往不能把教学过程中清晰地加快起来，反思的价值就会大打折扣。因此，反思的形式应当以便于及时地记录为佳。主要的形式可以包括以下几种：

旁注。旁注就是在教案旁边的空白处写反思。旁注一般 记的是教学的‚细节‛所引发的点滴感受：在教学过程中，各个知识点的展开、某一处的操作安排、由某一句开始的诱导提问、某一道练习的设计等等，都是旁注的对象。

点批。点批就是在教学环节的中间处写的反思。点批的重点是教学的‚片段‛：对教学过程中出现的一些令人难忘的东西，如，典型的经验或深刻的教训等，进行深层的剖析。

总评。总评就是在结尾处写的反思，总评教学的‚整体‛。通过对教学过程的回顾，反思教学目标的达成，教学过程的设计等等，从多个角度去透视教学实践。

串析。串析就是在章节设计的结束处写反思。串析的重点是‚归纳‛：对一阶段积累的教学反思进行系统地归类、比较、分析，从多个特殊的现象中梳理出共同的本质。

教学反思在教师专业成长中的作用是毋庸臵疑的，有效的反思需要思之有‚物‛、思之有‚据‛，而反思的形式则可以不拘一格。只有这样才能既提高教师撰写反思的积极性，又使广大教师通过有效的反思获得专业发展。

抓住典型课例

进行深度反思

教师的反思要有载体，而最好的载体就是自己的课例。现在很多学校都开展了‚磨课‛活动或校内研讨课活动，许多教师把这种活动当成了一种负担，虽然在课前进行了认真细致的准备，但课一上完就有种‚一了百了‛的感觉。而笔者觉得，在上完研讨课后，及时地进行深度反思恰恰是教师 获得有效提升的好时机。去年11月份，笔者在完成学校的‚磨课‛任务时，共写了5篇反思，其中有两篇被《新世纪教材》网站引用，有1篇发表在《中国教育报》上。下面具体谈谈我的反思心得，与大家交流。

一、反思教材的处理

合理解读教材，准确领会编排意图，应该是每位教师备课时必须考虑的事情，也是用好教材的前提。在当前多种版本共存的情况下，给教师们提供了更多的比较筛选选的空间。在平时的备课中，我们遵循的是以使用的教材（北师大版）为主，参考其他版本教材（人教版、苏教版）的原则。同一个教学内容，我们备课时往往同时阅读三种教材，比较各种教材的情境创设、练习设计等特点，然后结合自己的风格及学生的实际，进行教学设计。

在确定这次研讨课的开课内容时，我选择了《生活中的比》一课，因为它与以往的教材有较大的改变，以往的‚比的意义‛、‚比的基本性质‛等相应的内容在新教材中均没有出现，也没有专门的例题，新教材更注重引导学生在具体情境中感受‚比‛的意义。于是，我把反思的切入点首先集中在一个问题：我们要有怎样的教材观？并把自己的思考写成了两篇反思。

反思一：《教材的取舍》片段摘录：备课时，面对着连续呈现的四个情境，如果按教材的编排顺序进行教学，则前 面的课时因为没有具体的知识点会显得比较单薄，这样的课很难了解到学生的理解掌握情况，而且一节课设臵了太多的情境，必然会使教学环节显得零碎，学生的思维无法深入。另外，第四个情境‚图形放大缩小‛，其实是要引导学生理解‚比的基本性质‛，虽然教材中并没有揭示这个概念，也没有出现‚比的前项与后项同时乘以或除以一个相同的数（0除外）‛的字眼，但我想还要引导学生发展这个规律，并能用自己的语言进行描述。基于对教材的理解，我决定把第四个情境放到下一节课，选择前三个情境然后引入‚比‛的概念。

反思二：《教材的重组》片段摘录：选定了三个情境后，我重新进行教材的解读，从教材的编排方案来讲，比赛成绩、比较速度、水果价格贴近生活实际，充实体现了北师大版教材以生活为背景的编排特点，也使教学内容变得亲切。但是，还有没有更贴近我的学生的情境呢？带着这样的思考，我重新阅读教材，试图理解教材的编排意图，并结合实际进行了教材的改造与整合。

在第一个情境‚比赛成绩中‛，设计了两个小情境，主要目的是使学生感受到：当比赛场数不相同时，不能只比较获胜场数，而应同时考虑比赛场数和获胜场数两个因素。这时，我想应该尽可能地把自己与学生的实际情况融入到教学过程中。于是，我把‚比赛成绩‛的情境换掉了，用自己‚买 电器‛的情境引入了新课。

两次反思都是围绕教材的处理，在《教材的取舍》中，我主要写了自己在解读教材时的一些体会及对教材的处理方法；在《教材的重组》中，我主要写了自己重组教材的想法。

二、反思教学的“预设”

课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性，但是，教学不只是单纯的‚预设‛操作，不是原有教案的展开过程，而是课程创生与开发的过程。‚没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生活的课堂是不精彩的课堂，预设与生成二者是互补关系‛。（余文森语）这节课，我在备课时认真解读不同教材，虚心听取同行意见，对课堂上的各种情况也做了比较充分的估计，并且在课后的反思中，针对自己的预设是否收到预期效果进行了反思。

反思三：《除了知识，我们能给学生什么》片段摘录：课后，有位教师对我说：‚你很重视数学文化的构建，这是值得我们学习的。‛在我看来，‚数学文化的构建‛应该是我的课堂教学所要追求的境界，但我觉得‚文化‛对于目前我的教学还是有点遥远。或许我的一些思考有了这样的味道，我不禁有些欣喜，也看到了希望。在备课时，我会思考着：我的教学，除了给学生知识以外，还能给他们什么？有了这样的思考，备课时我关注着知识点，然后以这些知识为载体，寻找能赋予它们的更为丰富的形式。因此，这堂课中有了我的几次尝试。

在出示马拉松比赛的情境时，我先出示了一张厦门马拉松比赛的场景图片，从孩子熟悉的情境入手，谈了自己对马拉松比赛的看法‚重在参与、跑出健康‛。最令我难忘的是在联系生活感受‚比‛的广泛存在时，我把抽象的‚比‛的意义与现实生活中有教育价值的事例联系起来，引入五星红旗和居里夫人的案例，对学生进行爱国主义教育和科学教育熏陶，学生表现得格处专注与投入，当看到学生眼中流露出的自豪与钦佩之情时，我的心里涌上一阵阵感动。

三、反思课改的“热点”

郑毓信教授在谈及当前的课程中提到：‚这次的课程改革到现在，经历了激情—困惑—务实这样三个阶段。‛而实现这个转变，正是专家学者与广大的一线教师能以一种冷静的眼光对课改中出现的问题进行反思，使得课堂教学逐渐从丰富多彩的热闹形式回归到追求课堂教学的实效这一终极目标上来。当前的数学课改热点问题主要有‚情境创设的有效性‛、‚合作学习的有效性‛、‚评价如何真正促进学生发展‛、‚数学化与生活化‛等等。因此，我们的反思也可以围绕这些热点问题进行。在这一次的反思中，我把‚数学化与 生活化‛的问题作为一个反思的切入点，写的教学反思被《中国教育报》采用。

反思四：《数学仅仅有‚生活味‛够吗？》片段摘录：生活离不开数学，数学离不开生活，数学知识源于生活而最终服务于生活。‚生活化‛与‚数学化‛的问题是当前数学教学中探讨的热门话题。

‚生活中的比‛是北师大版教材中的一个内容，教材没有直接给出‚比的意义‛、‚比的基本性质‛这些概念，而用3个课时安排了‚生活中的比‛的内容，是想让学生在充分体验中感受生活与数学的联系。

看‚生活中的比‛的教材图，四个情境充分体现了教材‚以生活为背景‛的特点。比赛成绩、谁的速度快、水果价格、图形变大变小，四个情境无不与学生的生活实际密切相关。这样的教学内容要上出‚生活味‛是很容易的事儿，但仅仅有‚生活味‛够吗？这样生活化的素材，怎样才能上出数学味来？这是我备课时及课后一直在思考的问题。

生活化的数学课堂就是要让学生在‚生活‛和‚数学‛的交替中体验数学，在‚退‛和‚进‛的互动中理解数学。通过‚退回生活‛，为数学学习提供现实素材，积累直接经验；再通过‚进到数学‛，把生活常识、活动经验提炼上升为数学知识。我试图通过情境引导学生退回‚生活‛，再通过自学课本知识理解数学概念及尝试应用引导学生进到‚数 学‛。而最后组织学生寻找生活中的‚比‛，则是引导学生把生活和数学有效结合起来。

应该说，在‚退回生活‛与‚进到数学‛这对矛盾中寻找平衡，是在考验一名数学教师解读教材与驾驭课堂的智慧。这节课我做了些思考，也进行了尝试，但觉得还很肤浅，希望能得到大家的指点。也许只有‚退‛与‚进‛之间，我们才能真正理解数学教学生活化的含义，才能真正把握数学教学生活化的真谛。

四、反思要及时“发表”

许多教师撰写反思，只是附在教案后面，以备学校领导检查，未加整理、未加提升，这不能有效地提高反思的效果。我认为，撰写的教学反思要及时‚发表‛，当然这并不仅仅指在刊物上的发表，现在的发表渠道有很多，比如可以拿到教研活动、备课组活动进行口头发表，听取同事的意见，有时能在他人的启发下重新开始不同的思考。而我现在已养成在教育博客上撰写教学反思的习惯，每当有了比较深刻的感悟、困惑，我总是及时在地博客上写出来。尽管文字比较粗糙、思考比较肤浅，但却成了自己日后深入思考加工提炼的原始素材。更为重要的是，发表在博客上，使得自己足不出户就能与全国各地的同行进行交流，得到专家的引领，使自己的反思更有深度，有效地拓宽了教学反思的内涵。例如，在我的反思《除了知识，我们能给学生什么？》发表于博客 后，作为学科带头人培养对象的陈景发老师写了以下的留言：读完你的‚生活中的比‛系列教学反思后，我很受感动！你对课堂教学的观察与思考，对课堂人生的真诚与追求再次打动着我！现提出几个问题与你探讨：

1、为什么孩子会提出‚为什么要学习‘比’‛呢？如何让孩子感受学习‚比‛的意义的本源性问题是什么？如何引导学生在数学现实的北景中抽象出‚比‛的意义，经历数学化的过程，感情数学‚再创造‛的快乐与魅力呢？而我做了如下的回复：谢谢陈老师提出了两个值得思考的问题。确定在让学生感受学习‚比‛的必要性时，我觉得有点困惑，似乎‚比‛是教师或教材强加给学生的。但思考了很久，认识到这些比较是学生不需要运用‚比‛的知识就可以解决的呀！思考没有结束。陈老师的留言促使我再次思考。

在反思《教材的取舍》、《教材的重组》中，我主要撰写了自己改变教材的前因后果。应该说，作为一种尝试，我大胆地改组了教材。这次对于教材重组的尝试，尽管在课堂上收到自己的期望的效果，但还是心怀忐忑，于是把这些反思发表在博客上，以求与更多的同行进行交流。很多教师积极参与了交流，北师大版教材编写组的任景业老师把这两篇教学反思推荐到《新世纪小学数学网》，并在我的反思后面作了如下评论：李玲玲老师的文章《重组教材》我已看了三遍，我很赞赏她对教材的处理。我一般不赞成教师改教材。创造 性使用教材也好，用教材教也好，并不是不要教材，要在理解教材编写意图上做出取舍，可以取其意图，舍其形式，但有时没有十分充足的把握，形式也最好不要舍弃，有的教师换的形式实在让人不敢恭维。有的教师把精力放在创设与别人不一样的情境上，而对教材的编排不去推敲，不去揣摸，这当然是舍本逐末。看李玲玲老师的教学处理，你会发现她对教材是反复研读的，是在理解了教材的意图后再做出设计的。这才是创造性的工作，这样对教材的二度开发才有价值。

在反思的过程中，陈老师的留言，既有鼓励，又有启发；而任老师的留言，则让我忐忑的心踏实下来，从而更加坚定了自己进行教学思考与实践的信心。

当然，比如学生的错题、课堂的提问、教学的语言，等等，都可以成为教师进行深度反思的切入点。只有做到反思常态化，并真正做实做深，才能让教师在反思中得到有效提升，体验到反思的价值与快乐。老师们，让我们一起反思，共同成长！