《穷人读写结合教学设计

第一篇：《穷人读写结合教学设计

人教版六年级上册《穷人》教学设计

教学目标：

1．有感情地朗读课文。理解课文内容，感受渔夫夫妇的高尚品质和沙俄时代穷人的穷困和悲惨。（教学重点）

2．创设情境，展开合理的想象，学习心理活动的描写方法（教学难点）教学过程：

一、由数学题激趣导入

师：同学们，咱们这堂课是什么课？那我先出一道数学题来考考你们，谁能够非常自信地举手接受老师的挑战呢？ 师：请问你是咱们班数学最好的吗？（不是）没关系，你有信心、有胆量就够了。

师：出示5+2＝？请你自信地告诉老师答案。

师：采访没举手的同学：你为什么不举手？（看来我们对自己要多一点信心，因为机会总是给那些勇敢、有自信的人。）

过渡：今天我们学的课文《穷人》与这个算式有很大的关系，谁能根据课文内容说说这个算式的含义吗？ „„

这就是课文的主要内容，请大家找出桑娜抱回孩子后心理描写的段落。

二、聚焦重点段，体会桑娜心理和品质 1.初解“忐忑不安”。

齐读，谁能找出最能表现桑娜心情的词语？

忐忑两个字都是上下结构，都是心字底，如果从古人造字法来看，它们应该都是会意字，心的上面一个是“上”，一个是“下”，心一上一下地跳动，表示心情非常紧张、不安。那么，桑娜当时忐忑不安地想了哪些事呢？ 2.桑娜忐忑不安地想了些什么事？ 小组交流、汇报。

师：是啊，此时此刻，桑娜忐忑不安地想到了丈夫回来以后会说些什么呢？她还想到了过去“自己的五个孩子已经够他受的了”，她更想到了现在：为什么要把他们抱过来啊？最后她想到了丈夫回来“会揍我的”。像她这样想过

去，想现在，又想以后的心理活动描写方法，我们把它叫思前想后。

小结写法（思前想后）。3.感受桑娜内心的“忐忑不安”。如果按事情的先后顺序，应该是先想什么，再想什么，最后想什么？课文为什么不按这样的顺序来写呢？（思绪混乱，头绪万千，更能表现桑娜忐忑不安的心理。）

4.走进“贫穷”桑娜。

“自己的五个孩子已经够他受的了。”受的意思是什么？（承受）“他”指谁？从这句话里你能读出什么？（贫穷）读1—8自然段，从哪些地方可能看出桑娜家境贫穷？（忙碌、穿着、食物）

贫穷的桑娜家又会是什么样子？请看第一自然段。

（温暖、舒适）从这段中你还能感受到桑娜的什么品质？（勤劳）这个贫穷的家是靠桑娜的勤劳和渔夫冒险打鱼维持的，既然这么艰难，那么为什么还要把他们抱过来啊？

5.想一想，说一说，体会桑娜“善良”。如果把西蒙的两个孤儿抱过来，（）如果不把西蒙的两个孤儿抱过来，（）

小组交流、汇报。师：桑娜想都没想就把孩子抱过来，这是出于一种本能，是什么本能？（母爱、善良）收养孤儿本来就是一件感人的事，可桑娜在自己家孩子多，生活已经十分艰难的情况下，还收养这两个孤儿，这就更感人至深了。

学生配乐朗读，师：听了你的朗读，真是一种享受，真是入情入境。师：这段话没有华丽的词语，没有一句直接赞美的话，而桑娜高尚的品质却被表现得感人肺腑。感情朗读第九自然段。

小结写法（体现品质、性格）。6.关注标点。

师：你们还发现这段话有什么特点吗？

这么多省略号，问号，感叹号交织在一起，让你感受

同学们，把课本合上，眼睛看着老师，老师想请你们把这篇课文背出来。到了什么？（人物复杂的心理）有时为了表现人物的内心，它们是非常好的表达方法。小结写法（巧用标点）。

三、创设情境，牛刀小试

1.说一说，你在想什么？把你刚才的心情告诉大家； 2.练一练，运用今天所学的心理描写方法，恰当地运用一些省略号、问号、感叹号等标点，把刚才的心情写下来；

师：你们看，老师的一个小任务就把你们难倒了，这样吧，老师换一个任务，把你们刚才的心情，利用我们今天学到的方法写下来，好吗？其实写作比背书有趣多了。

3.读一读，展示台展示学生作品；

祝贺这位同学成了我们班的第一个小托尔斯泰。

哪位同学来评一评，看有没有用上今天学到的方法。4.小结：人物的内心活动是丰富多彩的，如果能在习作中恰当运用好心理描写，就一定能起到画龙点睛的作用，同时为你的文章增添无限的色彩。

四、总结全文，延伸课堂

这篇课文作者通过细腻的心理描写，塑造了一个将善良刻进灵魂的桑娜形象。那么渔夫平安回来之后又会做出什么的决定呢？

五、作业布置

1.小练笔：作为两个孩子的母亲西蒙，她在临死之前一定是百感交集，请大家课后用我们今天学到的关于心理描写的方法去描述西蒙临死前的心理活动，注意恰当运用标点符号；

1、推荐阅读：雨果的叙事诗《穷人》

第二篇：读写结合教学设计

读写结合教学设计

教学内容：

《欧也妮.葛朗台》、《金钱的魔力》《刘姥姥进大观园》 教学目标：

1、品味作家笔下鲜活的人物形象，体会作者描写人物的方法，抓住人物动作、语言，和侧面描写理解人物的精神品质的表达方法学以致用。

2、分享孩子们同步阅读的学习内容，学习方法，有效的培养学生的语文素养 教学活动

一、回顾学法，导入新课

上节课我们通过直接动作描写和侧面烘托感受了“刷子李”的技艺高超，今天我们要带着上机课的收获走进《欧也妮.葛朗台》、《金钱的魔力》《刘姥姥进大观园》。

设计意图：回顾学过对人物描写的方法，加深记忆，为方法的灵活运用做好铺垫。

二、试用学法，理解感悟

1、请同学们读欧也妮.葛朗台》、《金钱的魔力》《刘姥姥进大观园》 边读边画出语言和动作和侧面烘托的有关语句，读给小组的同学们听，并说一说从这些语句中你体会出了人物的什么精神品质？并把你的体会写在语句的旁边。

2、通过探究交流，统一意见后，教师明确出有关语言的语句：（1）那个家伙摆出一副非常刻薄的嘴脸，说道：“啊，是吗？哼，当然我也料到了你没有带零钱。我看像你这样的阔人是只会带大票子的。”

他一听这些话，态度稍微改了一点儿，但是他仍旧有点儿摆着架子回答我：“我并没有恶意„„恰恰相反，我们换得开！”

（这句话比较集中地反映了托德起初对“我”的态度。话说得很刻薄，充满了歧视与轻蔑。

抓住“仍旧”“摆着架子”读出托德的“善变”。透过这句话，一个藐视穷人，在穷人面前傲慢无礼的形象跃然纸上。）

他微笑着接了过去，那种笑容是遍布满脸的，„„恰像你所看到的维苏威火山边上那些小块平地上凝固起来的波状的、满是蛆虫似的一片一片的熔岩一般。

（点拨：托德神情的变化：“笑容是遍布满脸的”──“凝结”、“毫无光彩”；通过感情朗读体会比喻的妙用。）

老板望了一眼，吹了一声轻快的口哨，一下子钻进那一堆顾客拒绝接受的衣服里，把它来回翻动，同时一直很地说着话，好像在自言自语似的：

（引导学生勾画有关动作的词语，如“钻进”“来回翻动”“兴奋地说着话”，想象人物的连续动作，体会人物的心情。）

（2）“原是凤姐和鸳鸯商议定了，单拿了一双老年四楞象牙镶金的筷子与刘姥姥。刘姥姥见了，说道：‘这叉巴子比俺那里铁掀还沉，那里强的过他。’„„照样换上一双乌木镶银的。刘姥姥道：‘去了金的，又是银的，到底不及俺们那个伏手。’”

“老刘，老刘，食量大如牛，吃个老母猪不抬头。”

“别的罢了，我只爱你们家这行事。怪道说‘礼出大家’。”

“姑娘说那里话。咱们哄着老太太开个心儿，可有什么好恼的！你先嘱咐我，我就明白了，不过大家取个笑儿。我要心里恼，也就不说了。”

（刘姥姥进了大观园，处处感到新鲜，处处感到好奇，刘姥姥是丑角，但是一位“大智若愚”的人物，为了环境的需要，她不得不装作愚者，以所获得别人的同情，希望得到些恩惠。通过语言描写和侧面烘托刻画出刘姥姥的朴素实在的老农妇形象。）

（3）先是吞吞吐吐，称“有些小小的事得办一办”，连哄带骗；接着是感情拉拢，故作苦相，“牵肠挂肚”，“受罪”；然后是惶恐紧张，“眼光从文书转到女儿，从女儿转到文书，紧张得脑门上尽是汗”；再次是许愿哄骗“要花许多钱”，“按月100法朗”；最后是唯恐女儿反悔，声嘶力竭，“别多嘴”，“一言为定”。当继承权到手后，他是欣喜若狂，热烈拥抱女儿。

这一系列“精采”的表演暴露了他丑恶的嘴脸。

【设计意图：疏通文路是初读感知中较为关键的一环，而对于五年级的学生而言，学生初步了解文章大概，更帮助孩子理解文章人物的特点，既锻炼学生语言表达的能力，又授予概括文本内容的方法，学能得法。】

3、汇报交流：

文中哪些地方给你留下深刻的印象？说说你的理解，其他同学有不同意见及时补充。

（1）先让学生自行画出，并写出自己的体会；（2）再在小组内交流；（3）最后在班内展示交流。

三、诵读品味 回顾三篇文章，相信大家一定有一个个鲜活的人物形象出现在你的脑海里，请同学们带着自己的理解再次找到自己喜欢的段落动情诵读，同桌再次互读体会。

（教学方法：通过抓人物的动作、语言和侧面描写，来体会人物的性格特点。）

四、读写结合

1、根据本节课对人物描写的方法，选择一项内容练习。

（1）炒菜片段：这时，油锅腾起油烟子。————————————————————————————————————————————————

就这样，炒鸡蛋做好了。（动作描写）（2）新来的小邻居

前些天，我家隔壁搬来了一户新主人。小主人是5岁左右的小男孩，可淘气啦！

一天，他轻轻地推开我家的门，“嗨”地一声，把我吓了一大跳。我回过头来，他 ——————————————————-————————，随手将门拉上，噔噔噔地溜回了家。我守在门口，决定等他出来是“报复”。没过几分钟，他哼着谁也听不懂的歌出来了。我拉开门，装着生气的样子，————————————————————，一把抓住他的衣领。他被我突如其来的“袭击”闷住了，————————————————————————看着他这副样子，我禁不住咯咯地笑出声来。这下可好了，他松开我的手扭转身就逃，边逃边回过头来，————————————————————。以后，他再不怕我了，碰到我就——————————————————————。我也喜欢上了他。（神态描写）

（3）下班回来，妈妈就忙着做家务„„她是多么辛苦啊！2、同桌互相交流，修改（注意方法的运用）

【设计意图 ：“阅读教学就是要把‘写’挤进去。”叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子，要使学生能够举一反三，练习阅读和作文的熟练技巧。”我在语文课堂阅读中，注重读写结合，做到读中学写，写中促读，相得益彰。有效地突破了课堂练笔的教学难点。】

第三篇：四季读写结合教学设计

《四季．读写结合》片段教学设计 广州市华侨外国语学校李文霞 教材分析：《四季》是人教版一年级语文的一篇课文。本文语言优美，富有童心，读来朗朗上口，易诵易记，是孩子们说话写话的好材料。利用图画与语句都能激发孩子们对大自然的热爱。

学情分析：一年级的孩子刚学完拼音，会写的字就几个，所以用积累到的好词去说优美的话并借助拼音进行简单的填空式的写话是孩子们写话训练的基础。教学目标：

1、在诵读中感受课文的优美语言，积累词汇“尖尖、圆圆、弯弯”

2、模仿课文第一段进行说话

3、发挥想象完成填空式的写话 重点：

1、模仿课文第一段进行说话

2、发挥想象完成填空式的写话 难点：

发挥想象完成填空式的写话 教学设计

有感情诵读自己喜欢的段落。个人展示读。

你觉得哪个词写出了草芽的可爱？ 向同伴介绍自己觉得特别好的词 模仿课文填空式说话

1、柳叶（），她对（）说：“我是春天。”

2、荷花（），她对（）说：“我是夏天。”

三、自由发挥想象，进行说话

1、月亮（），她对（）说：“我是中秋。”

2、星星（），她对（）说：“我是（）”

3、自己说句子，不给任何提示

四、进行填空式写话（）圆圆，她对（）说：“我是早晨。”（）甜甜，他对（）说：“我是（。)”（）长长，他对（）说：“我是（。)” 反思：本片段教学充分发挥了孩子们学习的主动性，创设了激发孩子们想象的语言环境进行语言训练。由于孩子们也是刚刚开始接触说话写话，所以后面举手回答的孩子常常会说得和前面孩子一样的话，这一是因为他们常接触到的就是那些句子，二是因为他们积累的词汇还少，所以说不出各式各样的句子。这时老师不应该总是强调要说个不一样的，而是要让孩子们把他的那句巧合的话好好说完，再给他一个另外的词，让他变一下再说一次。可以说借个词给孩子，那么等孩子说出来后，要肯定这也是他的句子。这样，孩子们的兴趣和信心就会倍增，他们会想，即使说不好，也不怕，老师会借个词给我呢。其实，借不就是学吗？

第四篇：读写结合阅读教学设计

读写结合阅读教学设计

安徽淮南师范附小 余洪礼

2011版语文课程标准在关于语文学习性质的论述中，这样指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“写”作为语言运用的基本需要和形式，愈来愈受到人们的普遍重视，也必然成为语文学习中的重要任务。

一、阅读教学要与“写”同行

1、主题单元下“写”的缺失

在语文教学中，听、说、读、写一直是最为基本的教学要求。“写”作为非常重要的教学要求，在实际的教学还没有得到充分的重视。行教材，以主题方式编列单元教材，在一定程度上促进追求意境的热闹的阅读教学的兴盛，也同时造成了“写”的缺失。

如何将“读”与“写”这语文教学两方面最为重要的教学要求进行有机结合，已经不是新鲜的课题，读写结合作为小学语文基本的朴素的教学要求早已成为传统的研究课题。可是，在实际的教学中，很多时候，“读”与“写”往往还是相对独立的，甚至是油水分离的。特别是在追求精彩课堂的氛围中，“写”仿佛有被淡化的现象。

2、语言文字运用中要以“写”为重

“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。”以运用为根本目的的语文教学要求，对于“写”有着特别的需要。在听、说、读、写这些运用语言文字的过程中，“写”是一种综合运用，也是较为困难的。这在一定程度上，也与我们对于“写”的关注不够也有联系。语文教学一直以阅读教学为主体任务，理解、体会与感悟作为阅读教学的基本方法，紧紧围绕着内容、情感与思想着眼，关于句法、文法的东西，我们探究得不够，至于动笔练习更是少而又少。从改变语文教学出发，给“写”以应有的关注和位置，我们必然重视语言文字运用之法的学习。语言的内容与形式，从来都是不可分的，只有将两者结合起来学习，才能发现内容的精辟与形式的精妙。

3、提高教学效率需要以“写”促“读”

单纯的以理解内容为目标的阅读教学，造成了语文教学的低效率，已经成为大家共同的认知。那种以提升学生认知与情感为核心的教学，在某些时候是脱离了学生年龄认知规律的体现教师个人能力与水平的表演行为。以语言的积蓄、内化与运用为基础的“写”的教学才是语文教学的奠基工程。理解与表达，读与写，这两者之间的内在联系，也决定了教学中必须很好地把握两者之间的平衡。“知其然，而不知其所以然。”这句话，很形象地概括了只重理解感悟而轻表达写作的做法。读写相辅相陈的道理为很多人所接受，但阅读教学常常陷于无“写”的“盲读”状态。读写结合的方法并不难，但鲜有老师愿意探究其中的奥妙，“写”常常从阅读中被分离了出来。

二、阅读教学中的读写迁移与互促

强调读写结合，从某种角度上说，是要给“写”找到应有的位置。读写结合的阅读教学仍然是以“读”为根本，在此基础上，才能探究“写”的方法，才能进行写法的练习。

1、“写什么”与“怎样写”。

阅读教学中，“写什么”既是阅读的起点，也是阅读教学的终点。一篇课文的教学从预习时的了解文意，到深入讲读时的分析体会，再到最后的总结提升，其中无不围绕着“写什么”而教学。纵然其间感情激荡，妙境叠现，也都属于“写什么”的范畴。统观一下语文教学各个阶段的任务，夸张一点儿说，“写什么”只是语文教学过程的中前段活动，更为精彩的习作练笔、课外阅读以及综合实践活动等等，则是语文教学更具价值的中后段活动。因此，仅仅热衷于弄懂“写什么”，则是一种避重就轻的省略之法、懒惰之法。

探究“怎样写”是语文阅读教学不可省略和逾越的教学地带。“作者胸有意，入境始为亲”，这其中的“意”绝不只是单纯的情感。作者在写文时关于词句及其文法的各种揣摩，也是“意”的实质所在。“吟安一个字，捻断数茎须。”这其中的苦思冥想，寄托了作者几多的情意呀。不探究“怎样写”，不明白“怎样写”，又怎能与作者达成真正的情感共振呢。

2、以读写迁移提升阅读教学目标

以提升阅读教学目标作为提高阅读教学效率的突破口，是许多阅读教学设计的惯常思维。而这种思维往往局限于对文本的发掘，以期从新的角度来解读文本，体会出更新更深的内涵。这种做法仍然是建立在理解内容基础上的提升，从本质上是难以提升阅读教学目标的。

弄懂“怎样写”能够实现阅读教学的新跨越。以“怎样写”为阅读教学的目标与重点，本身就是对阅读教学目标的提升，而且是以语文能力培养为根本的提升。在探究“怎么写”这个较高目标的过程中，我们自然而然地弄懂“写什么”这一基础性目标。“写”的成果更能够深化文本理解，同时也能够充分展示和交流学习成果。

三、读写结合阅读教学设计的基本策略

读写结合阅读教学设计的基本策略就是发掘读写结合点，并以此为核心生发讲读与习作方法，设计练习过程。

1、“写”的目标的确立 在读写结合阅读教学中，如何确立 “写”的教学目标，是教学设计的突破口和立足点。从实际教学设计看，常态的阅读理解的目标及任务很容易确定。结合文本，结合年段教学要求以及学生的实际需要，恰当定位“写”的目标，则是需要深入研究的。

研究“写”的要求，研究年龄及年段关于习作及练笔的要求，这是首先要做的。低年级的“写”，主要是以说话为基础的写话练习。要求学生写通顺的话，写规范的话，写连贯的话。这其中包括遣词造句、语段练习等。当然，引导学生有意识地观察生活、有兴趣地描写生活，培养动笔习惯，也是低年级关于“写”的重要内容。从这些基本要求出发，对于文本中的新鲜词语、典型句段等，都要给予关注，都可以作为说话及练笔时的仿造例子和素材。读懂这些新鲜词和典型句段，进行说写迁移，这就是低年级的读写结合。

当然，加强词汇的积蓄和运用，学习准确生动的表达方法，是小学各学段都必须坚持的。每个新鲜词语、每个精彩句子的出现，都存在着读写结合的契机。这种以培养语感为基础的读写结合是提升学习写的能力的奠基工程。

在中年级段，随着年级的升高，准确用词、生动用词逐渐成为词的训练重点；以修辞手法为特征的精彩语句的说写成为句子的训练重点。段落结构及其它描述方法，有时也成为读写训练的重点。《全神贯注》一课，作为四年级课文，可以提出人物“四素”的概念，认识基本的写人方法，这也与中年级作文“写具体”的要求是相符合的。当然，抓住人物“四素”写具体的习作能力，不可能通过这一课的练习就能形成，在其它相关的习作练笔还要不断加强。

高年级在篇章结构和习作主题等方面成为重点。阅读中结合重点语段的理解，体会突出重点、强化中心的写作要求；结合对于文意的深入理解，体会观察生活、描写生活的视角。这其中，精彩的细节描写、自然的抒情议论等等，也都是高年级读写结合所关注的。《桥》这一课，通过环境描写来体现人物品质特点的方法极为典型。阅读教学中，着力突显这一特点，引导学生入情入境地朗读想像暴雨山洪的凶猛，体会危急时刻老支书的镇定如山、党性如山、父爱如山的品质。随后，在体会老太太前来祭奠情景中，引导学生想像情境，融入写的训练。认真研究各年段对于学生习作教学的要求，我们才能清楚地研究文本在语言及表达方面的特点。可以这样说，学段要求与文本特点的交集，就是我们我们要寻找的读写结合训练点。

2、“读”的基本要求

深入挖掘文本，阅读教学可以承载的任务是极其丰富的。从学生的实际需要出发，我们才能够从纷繁的文本内涵中找到真正有意义的教学内容。同样，从“写”的实际需要出发，才能够从多彩的“读”的教法中找到真正有意义的教学策略。在保证年段阅读教学的基本任务的基础上，简化“读”。与单一的理解感悟式的阅读教学相比，读写结合就要在课堂上分出一部分时间和精力给“写”。因此，简化“读”就是一种必然。保证基本的阅读教学任务，一是包括字词教学、读顺文句等；二是包括单元主题以及文本内容的理解等。在有了这些保证的基础上，就可以紧紧围绕“写”的需要，去最大可能地简化“读”。

在承载习作练笔的读写结合点上，优化“读”。文中具有“写”的可借鉴意义的文字，承载着读写迁移的任务，这些文字，就是读写结合点。读写结合点的文字要优化“读”，首先要深读语言内容，要读懂文字的表里意思，充分咀嚼文字内涵，感受文字的内在美。其次是研读语言形式，体会词语的准确、句法的独特、文法的精妙，感受语言形式与内容之间的和谐统一。第三，在语言内容与形式之间进行多层次交替地读，做到读中悟写，悟写促读，使“读”与“写”在文本层面上达到水乳交融，让读法与写法自然迁移内化。

最近各级“十二五”规划课题陆续申报，大家的积极性都很高，我想就小学语文类给大家提供一些课题研究的方向，在制定课题时可以参考：

1、小学语文教辅资料开发、编制、使用研究；

2、小学语文校本课程开发研究；

3、减轻学生作业量和课业负担的研究；

4、提高学生学习语文的兴趣和教学质量的研究；

5、小学语文因材施教、培优扶差的教学策略研究；

6、小学语文与其他学科整合的研究；

7、小学语文课堂教学水平、质量的评价研究；

8、小学语文校本教研和教师专业发展的研究；

9、小学语文教师基本技能和科研能力发展研究；

10、小学语文幼小、初小教学的衔接研究。

以上可以说比较大的研究，以科组为单位研究的力量比较大，成数较高，推广价值大。

11、小学语文课堂教学中，教师肢体语言对教学效果的影响研究；

12、小学语文课堂教学有效提问的研究；

13、小学语文课前一分钟内容的序列研究。

第五篇：读写结合阅读教学设计

读写结合阅读教学设计

安徽淮南师范附小 余洪礼

2011版语文课程标准在关于语文学习性质的论述中，这样指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“写”作为语言运用的基本需要和形式，愈来愈受到人们的普遍重视，也必然成为语文学习中的重要任务。

一、阅读教学要与“写”同行

1、主题单元下“写”的缺失

在语文教学中，听、说、读、写一直是最为基本的教学要求。“写”作为非常重要的教学要求，在实际的教学还没有得到充分的重视。行教材，以主题方式编列单元教材，在一定程度上促进追求意境的热闹的阅读教学的兴盛，也同时造成了“写”的缺失。

如何将“读”与“写”这语文教学两方面最为重要的教学要求进行有机结合，已经不是新鲜的课题，读写结合作为小学语文基本的朴素的教学要求早已成为传统的研究课题。可是，在实际的教学中，很多时候，“读”与“写”往往还是相对独立的，甚至是油水分离的。特别是在追求精彩课堂的氛围中，“写”仿佛有被淡化的现象。

2、语言文字运用中要以“写”为重

“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。”以运用为根本目的的语文教学要求，对于“写”有着特别的需要。在听、说、读、写这些运用语言文字的过程中，“写”是一种综合运用，也是较为困难的。这在一定程度上，也与我们对于“写”的关注不够也有联系。语文教学一直以阅读教学为主体任务，理解、体会与感悟作为阅读教学的基本方法，紧紧围绕着内容、情感与思想着眼，关于句法、文法的东西，我们探究得不够，至于动笔练习更是少而又少。从改变语文教学出发，给“写”以应有的关注和位置，我们必然重视语言文字运用之法的学习。语言的内容与形式，从来都是不可分的，只有将两者结合起来学习，才能发现内容的精辟与形式的精妙。

3、提高教学效率需要以“写”促“读”

单纯的以理解内容为目标的阅读教学，造成了语文教学的低效率，已经成为大家共同的认知。那种以提升学生认知与情感为核心的教学，在某些时候是脱离了学生年龄认知规律的体现教师个人能力与水平的表演行为。以语言的积蓄、内化与运用为基础的“写”的教学才是语文教学的奠基工程。理解与表达，读与写，这两者之间的内在联系，也决定了教学中必须很好地把握两者之间的平衡。“知其然，而不知其所以然。”这句话，很形象地概括了只重理解感悟而轻表达写作的做法。读写相辅相陈的道理为很多人所接受，但阅读教学常常陷于无“写”的“盲读”状态。读写结合的方法并不难，但鲜有老师愿意探究其中的奥妙，“写”常常从阅读中被分离了出来。

二、阅读教学中的读写迁移与互促

强调读写结合，从某种角度上说，是要给“写”找到应有的位置。读写结合的阅读教学仍然是以“读”为根本，在此基础上，才能探究“写”的方法，才能进行写法的练习。

1、“写什么”与“怎样写”。

阅读教学中，“写什么”既是阅读的起点，也是阅读教学的终点。一篇课文的教学从预习时的了解文意，到深入讲读时的分析体会，再到最后的总结提升，其中无不围绕着“写什么”而教学。纵然其间感情激荡，妙境叠现，也都属于“写什么”的范畴。统观一下语文教学各个阶段的任务，夸张一点儿说，“写什么”只是语文教学过程的中前段活动，更为精彩的习作练笔、课外阅读以及综合实践活动等等，则是语文教学更具价值的中后段活动。因此，仅仅热衷于弄懂“写什么”，则是一种避重就轻的省略之法、懒惰之法。

探究“怎样写”是语文阅读教学不可省略和逾越的教学地带。“作者胸有意，入境始为亲”，这其中的“意”绝不只是单纯的情感。作者在写文时关于词句及其文法的各种揣摩，也是“意”的实质所在。“吟安一个字，捻断数茎须。”这其中的苦思冥想，寄托了作者几多的情意呀。不探究“怎样写”，不明白“怎样写”，又怎能与作者达成真正的情感共振呢。

2、以读写迁移提升阅读教学目标

以提升阅读教学目标作为提高阅读教学效率的突破口，是许多阅读教学设计的惯常思维。而这种思维往往局限于对文本的发掘，以期从新的角度来解读文本，体会出更新更深的内涵。这种做法仍然是建立在理解内容基础上的提升，从本质上是难以提升阅读教学目标的。

弄懂“怎样写”能够实现阅读教学的新跨越。以“怎样写”为阅读教学的目标与重点，本身就是对阅读教学目标的提升，而且是以语文能力培养为根本的提升。在探究“怎么写”这个较高目标的过程中，我们自然而然地弄懂“写什么”这一基础性目标。“写”的成果更能够深化文本理解，同时也能够充分展示和交流学习成果。

三、读写结合阅读教学设计的基本策略

读写结合阅读教学设计的基本策略就是发掘读写结合点，并以此为核心生发讲读与习作方法，设计练习过程。

1、“写”的目标的确立 在读写结合阅读教学中，如何确立 “写”的教学目标，是教学设计的突破口和立足点。从实际教学设计看，常态的阅读理解的目标及任务很容易确定。结合文本，结合年段教学要求以及学生的实际需要，恰当定位“写”的目标，则是需要深入研究的。

研究“写”的要求，研究年龄及年段关于习作及练笔的要求，这是首先要做的。低年级的“写”，主要是以说话为基础的写话练习。要求学生写通顺的话，写规范的话，写连贯的话。这其中包括遣词造句、语段练习等。当然，引导学生有意识地观察生活、有兴趣地描写生活，培养动笔习惯，也是低年级关于“写”的重要内容。从这些基本要求出发，对于文本中的新鲜词语、典型句段等，都要给予关注，都可以作为说话及练笔时的仿造例子和素材。读懂这些新鲜词和典型句段，进行说写迁移，这就是低年级的读写结合。

当然，加强词汇的积蓄和运用，学习准确生动的表达方法，是小学各学段都必须坚持的。每个新鲜词语、每个精彩句子的出现，都存在着读写结合的契机。这种以培养语感为基础的读写结合是提升学习写的能力的奠基工程。

在中年级段，随着年级的升高，准确用词、生动用词逐渐成为词的训练重点；以修辞手法为特征的精彩语句的说写成为句子的训练重点。段落结构及其它描述方法，有时也成为读写训练的重点。《全神贯注》一课，作为四年级课文，可以提出人物“四素”的概念，认识基本的写人方法，这也与中年级作文“写具体”的要求是相符合的。当然，抓住人物“四素”写具体的习作能力，不可能通过这一课的练习就能形成，在其它相关的习作练笔还要不断加强。

高年级在篇章结构和习作主题等方面成为重点。阅读中结合重点语段的理解，体会突出重点、强化中心的写作要求；结合对于文意的深入理解，体会观察生活、描写生活的视角。这其中，精彩的细节描写、自然的抒情议论等等，也都是高年级读写结合所关注的。《桥》这一课，通过环境描写来体现人物品质特点的方法极为典型。阅读教学中，着力突显这一特点，引导学生入情入境地朗读想像暴雨山洪的凶猛，体会危急时刻老支书的镇定如山、党性如山、父爱如山的品质。随后，在体会老太太前来祭奠情景中，引导学生想像情境，融入写的训练。认真研究各年段对于学生习作教学的要求，我们才能清楚地研究文本在语言及表达方面的特点。可以这样说，学段要求与文本特点的交集，就是我们我们要寻找的读写结合训练点。

2、“读”的基本要求

深入挖掘文本，阅读教学可以承载的任务是极其丰富的。从学生的实际需要出发，我们才能够从纷繁的文本内涵中找到真正有意义的教学内容。同样，从“写”的实际需要出发，才能够从多彩的“读”的教法中找到真正有意义的教学策略。在保证年段阅读教学的基本任务的基础上，简化“读”。与单一的理解感悟式的阅读教学相比，读写结合就要在课堂上分出一部分时间和精力给“写”。因此，简化“读”就是一种必然。保证基本的阅读教学任务，一是包括字词教学、读顺文句等；二是包括单元主题以及文本内容的理解等。在有了这些保证的基础上，就可以紧紧围绕“写”的需要，去最大可能地简化“读”。

在承载习作练笔的读写结合点上，优化“读”。文中具有“写”的可借鉴意义的文字，承载着读写迁移的任务，这些文字，就是读写结合点。读写结合点的文字要优化“读”，首先要深读语言内容，要读懂文字的表里意思，充分咀嚼文字内涵，感受文字的内在美。其次是研读语言形式，体会词语的准确、句法的独特、文法的精妙，感受语言形式与内容之间的和谐统一。第三，在语言内容与形式之间进行多层次交替地读，做到读中悟写，悟写促读，使“读”与“写”在文本层面上达到水乳交融，让读法与写法自然迁移内化。