数学教师对定义性概念教学的适应性研究[合集5篇]

第一篇：数学教师对定义性概念教学的适应性研究

数学教师对定义性概念教学的适应性研究

摘 要：通过对两位高中数学学科带头人有关异面直线所成的角的概念教学研究发现，有的教师对于定义性概念教学，存在不适应的问题，没有整体把握概念形成的大思路，没有理清概念引入、形成、引出的逻辑脉络.因此，教师在定义性概念教学中，要区分不同的概念类型，开展符合认知规律与数学逻辑规律的针对性教学.关键词：定义性概念教学；适应性；异面直线所成的角

一、问题的提出

（一）研究的背景

实现课程改革目标的关键在于教师.有研究表明，现有高中数学教师的教学思想、教育技能与新课程理念还是比较接近的[1].但也有研究指出，从理论上讲，新课程理念能够为一线教师所接受，但是理念要转化为行为，在课堂实施中不走样，尚需一段时日.如今，阻碍改革顺利进行的问题重心已经从理解“为什么”转到了思考“怎么做”[2].以上研究，大都从宏观的视角，探查了数学教师对课改的适应性，缺乏对于“怎样做”的微观思考.本文基于两位数学教师“异面直线所成的角”课堂教学案例，微观探查教师对概念教学的适应性.（二）主要概念的界定

概念是对一类事物在数量关系和空间形式方面本质属性的简明、概括反映.按照加涅的分类方法，数学概念可以分成具体概念与定义性概念.具体概念指一类事物的共同本质特征，这些特征可以直接通过观察获得.获得具体概念就意味着能识别事物的“类别”.比如，通过对几个三角形的观察，获得“三角形有三条边，三个角，三个顶点”.定义性概念指一类事物的共同本质特征，这些特征不能通过直接观察获得，必须通过下定义来揭示.定义性概念是对属性及属性间关系的言语陈述.比如，三角形的定义是“由三条线段首尾相接构成的封闭的平面图形”.（三）研究问题的阐述

异面直线是高中数学的核心概念[3].为了进一步刻画该概念，必须引入异面直线所成角的概念.异面直线所成的角是定义性概念，定义性概念可以通过概念的形成来教学.定义性概念是怎样形成的？教学环节中呈现的顺序是否符合概念形成的认知规律？是否符合定义性概念定义的逻辑顺序？教学用时能保证这些环节的顺利展开吗？

二、研究的设计

（一）理论基础

数学概念的学习，主要有两类过程，一是概念的形成，二是概念的同化.就概念形成而言（本研究主要涉及概念的形成），其实质是抽象出某一对象共同本质特征的过程.其一般过程包括：辨别、分化、类化、抽象、检验、概括、形成.对于数学概念（或者原理）的学习，可以从以下三个维度进行分析：引入，即为什么、用什么样的情境来引入概念；形成，即如何探究形成该概念；引出，一方面应用该概念解决问题，另一方面，该概念又引出了哪些新概念，如若引出了新概念，则该概念就成为了新概念引入的情境[4].（二）研究对象

2015年上半年，来自浙江省内的30名高中数学带头人聚集一堂，开展主题为“数学课堂教学设计与实践能力提升”的学习与实践.这些教师的概念教学具有代表性.本文的研究对象是两位学科带头人，研究载体是异面直线所成角的概念教学.（三）数据收集与分析

两位教师于同一天，在一所省级重点高中，先后进行了“空间中直线与直线之间的位置关系”一节课的教学.我们进行了视频拍摄，然后将这两节课的视频转录成文字.我们从定性、定量两个维度，分析两位教师的教学.定性的维度是教学环节亦即教学安排；定量的维度是教学环节的用时.三、结果与分析

（一）概念形成的顺序、逻辑

1.教师A概念形成的顺序（教师A概念形成的思路见图1）

教师A：（学习了异面直线的概念后）认识异面直线，有两个维度，一个是不平行，一个是不相交.要认识不平行的话，我们可以去认识平行.同样的道理，要认识不相交，我们也可以从相交开始.同样，要认识空间的几何图形，可以从平面开始.（1）类比得到平行线的传递性

回顾平面中平行线的传递性；引出平行线的传递性公理（公理4）.（2）直观把握等角定理

教师A：以上介绍了公理4的简单运用.理、定理引入的必要性体现得更加自然、顺畅，其对于异面直线所成角的认识更加深刻、本质，对于思想方法的贯彻更加准确、清晰.教师A对于定义性概念教学的大思路，本质上也是对教材的补充与完善.想一想，教材的思路是清晰的：引入公理4，潜在地说明了异面直线所成角的存在性，同时，为证明等角定理提供了铺垫；类比引入、直观感受等角定理；类比平面引入空间异面直线所成的角；思考说明角的唯一性.但是，要理解这样的思路，要把这个思路转化成学习的路径、教学的设计，还是十分困难的[5].这个思路的中间，还有许许多多需要再加工的内容.正如讲一个故事，故事的情节、人物已经有了，但是，要把这个故事整体地联接起来，要把这个故事的“起承转合”处理好，还要下许多功夫.虽然，从公理4开始，是对异面直线这个具体概念、模糊概念的深入认识，但是，教材没有交代清楚.当然，按照我们的理解，要对异面直线这个模糊概念有一个深入的认知，就需从两个维度展开：不平行，从而有夹角，即有倾斜程度（所以，认知不平行就从夹角开始，这也许是对教师A教学思路的补充与完善）；不相交，就有距离（事实上，平行线距离的认知，就是这样开始的.这些观点与梁丽平的观点不谋而合[6]）.由于教材中只介绍夹角，而不介绍距离，因而，如何串联起上述内容，需要大的思路、大的智慧.进一步，公理4是引入了，但是由于教材中没有用这个公理证明异面直线所成角的存在性，也没有用这个公理来证明等角定理，因而，这个公理的作用是潜在的.如何理解并处理这个公理的作用，值得思考.如此看来，在“起”――即引起异面直线所成的角概念，在“承与转”――即公理4的引入与引出，等角定理的引入与引出，公理

4、等角定理与所成角的概念的承上启下，在“合”――即与异面直线的距离整合在一起，全面地、定量地认识异面直线的概念内涵，等等方面，教材的处理是有问题的，是模糊的.即教材没有把“异面直线”这个故事写好，教师所需要的剧本存在瑕疵，教师这位导演需要对教材再理解、再编剧，因而，教师要讲好这部分内容就十分困难了.（二）教材编写建议

长方体是学习空间几何最好的载体.教材在介绍等角定理时也是以长方体为载体的（如图5）.为了说明两个角的两边分别对应平行，除了两角相等外，还有互补的情况，于是找了∠ADC和∠A1B1C1.但是这两个角都是90°，可以说它们互补，但也可以说它们是相等，因此不能以此来说明等角定理.我们可以采取另一种方法，仍然以长方体为载体（如图6），添加辅助线A1F1和AF，使得A1F1∥AF，这样∠A1F1B1和∠AFB的两边平行，两个角相等；∠A1F1B1和∠AFC的两边也平行，而这两个角互补.参考文献：

[1]邵婷婷，邵光华.新课程高中数学教师适应性研究[J].数学通报，2005，44（1）：15-18.[2]巩子坤，李忠如.数学教师对新课程理念的适应性研究[J].数学教育学报，2005，14（3）：67-71.[3]马宁.高中数学核心概念及其教学的调查研究[D].西安：陕西师范大学，2015.[4]孙旭花.问题变式：中国数学教材问题设计之特色[J].数学教育学报，2012，21（3）：54-59.[5]MALONEY A P，et al.Learning over time： Learning trajectories in mathematics education[M].Charlotte，NC： Information Age Publishing，2014.[6]丘成桐，等.数学与人文（第一辑）[M].北京：高等教育出版社，2011.

第二篇：投射性认同的概念研究

投射性认同的概念研究[李孟潮]

【摘要】作者回顾研究了1950-1990年代精神分析中投射性认同的概念的发展。

2005年6月1日 施琪嘉

【关键词】投射性认同 精神分析 概念研究

1序言

精神分析的研究范式和精神病学其他分支学科的实证研究范式有很大不同。主要有4方面的原因：(1)精神分析研究的临床现象是一个非线性的混沌系统，现存实证研究方法也许不适合这种系统结构；（2）精神分析学的基础学科进展缓慢，从而使精神分析也仍然停留在经验和理论研究为主的水平上；（3）精神分析师大多为临床工作者，此领域缺乏强有力的研究队伍；（4）精神分析的实证研究耗时长耗资巨大，很难得到足够的研究经费。（Dahl , Kaechele& Thomä, 1993；

Milton, Polmear & Fabricius,2005，施琪嘉、曾奇峰等译)这几方面相互影响，故至今精神分析仍以理论研究和案例研究为主。其中概念研究是精神分析的一大传统基础研究范式。而对目前国内精神分析的概念研究几乎是空白。

投射性认同是当代精神分析流传最广泛的理论概念之一，国际上对投射性认同的概念研究有为数不多的一些，（Sandler，1986）但是普遍存在3方面方法学的问题：

（1）定位偏倚明显。往往只总结自己学派内的观点。

（2）历时偏倚明显。往往只研究到1980年代初期，对投射性认同的前概念史重视不足。（3）结构偏倚明显。缺乏统一的研究著录形式。（4）语言偏倚明显。往往只总结英语文献的研究。

本文作者参考医学领域的QUOROM的研究著录质量标准，就投射性认同的概念研究做一初步尝试。以帮助临床工作者统一术语内涵，促进治疗判断、临床讨论和本土研究。（Moher,Cook&Eastwood,1999）

2方法

电子检索和手工检索结合。包括PEP , OVID , Pro-Quest,EBSCOhost, Omini，CNKI等数据库和部分专业书籍。用“projective identification ”，“identification +psychoanalysis”,“认同”，“投射性认同”分别进行作为主题词和摘要检索。

检索出文献经两位作者独立进行初选略读，根据纳入标准和排除标准选出重点参考文献。纳入标准：

（1）文章摘要、小标题中出现meta-psychology, concept research；（2）临床研究文章中有专门讨论概念发展历史；

（3）文章中在首次提到投射性认同时，专门提出投射性认同的定义；（4）对投射性认同的概念提出有重要影响的作者的专著。

然后在筛选出的文献中进行重点阅读和讨论，遇到有争议的问题通过作者间口头和书面讨论解决。

3结果——投射性认同概念的历史发展 3.1克莱因之前——概念提出前的基础

如克莱因所说，弗洛伊德有关群体认同的观点对她有很重要的影响。其实弗洛伊德已经描述过群体中投射性认同的现象，不过他无法准确地提出这个概念。(Freud,1921；Klein,1955)弗洛伊德提出的自恋性认同也对克莱因有重大影响，克莱因自己也说投射性认同所形成的客体关系是一种“自恋性的客体关系。”（Klein,1946）

弗洛伊德理论中，第三个对投射性认同概念的提出有重大影响的概念就是投射。（Freud,1911,p.66）

另一个有影响的人物是安娜·弗洛伊德（Anna Freud）。她提出的“利他性屈从（altruistic surrender）”，和后来所说的投射性认同有很大的重叠。(Anna Freud，1936,p.20)对克莱因直接影响最大的应该是她的导师费伦奇（Ferenczi），克莱因有关投射性认同的学说基本上可以说都是建立在费伦奇的投射-内投的心理发育学说的基础上的。（李孟潮，2004）3.2克莱因学说——概念的提出

1929年，克莱因提出，为了逃避被死本能摧毁，婴儿的利比多强迫死本能指向外在客体。与此同时，内在的防御（主要是内投、投射、内化、分裂）被调动起来处理死本能。这些早期的防御形成了婴儿的超我雏形。（Klein,1929;Freud,1920）1935年，克莱因提出，从一开始，自我（the ego）就在对好客体和坏客体进行内投（introjection）。通过对坏客体的内投，孩子们在自我中建立起内在迫害者。随后通过投射，对这些内在迫害者进行再次外化（re-externalize）。此称为偏执-妄想态（the paranoid-schizoid position）。此外，孩子还渴望所爱的客体，对所爱客体的内投让孩子产生了对好客体被坏客体以及其毁灭冲动毁坏的担心和哀伤，称为抑郁态（the depressive position）。(Klein, 1935)1945年，她提出，投射和内投的互动“支撑着和现实双亲的关系，以及超我的发展。”(Klein,1945, p.409)

1946年，克莱因提出，在偏执-妄想期（paranoid-schizoid phase），婴儿对母亲乳房的口欲-施虐冲动会逐渐扩展到母亲的身体。此外，来自肛门和尿道的冲动也让婴儿想把有毒的物质排出，并让它们进入母亲。随着排除有毒的物质，婴儿会把自体（self）的坏的部分分割开，投射到另外一个人身上。(Klein,1946)母亲这时候容纳了这些投射出的部分，克莱因说，母亲“不仅仅感觉到自己是一个独立的个人，而且也感觉到是那个坏的自体。”(Klein,1946, p.8)接着，克莱因在历史上第一次用到了投射性认同这个词，她说，“很多针对自体的成分的仇恨现在指向了母亲。这导致了一种特殊的认同形式，它建立起了一种攻击性客体关系的原型。我建议对这些过程使用术语„投射性认同‟”。(Klein,1946, p.8).克莱因认为，母子间互动的认同过程其实包括了两个部分，一个是投射性认同，一个是内投性认同（Introjective identification）。

1952年，克莱因提到，投射和内投的互动能够加强孩子的自我及其整合性。(Klein, 1952a).并强调孩子一开始内投了乳房，然后孩子对客体的印象受到了他自己在投射和内投作用下的幻想的歪曲。(Klein,1952b, p.63)1955年，克莱因再一次讨论了投射性认同。她说投射性认同的过程就是把自己投射到另外一个人那里，控制别人但是同时又没有失去自身的感觉。如果被投射的部分没有被成功再内化的话，投射性认同的过程就会耗尽投射者的心理能量，让投射者筋疲力尽。(Klein, 1955)1957年，克莱因对好客体和病理性的理想化客体进行了区分——在好客体占优势的时候，自我的分裂能够得到整合，并认同客体，憎恨能够得到减轻，抑郁态能得到修通。而病理性理想化客体的基础是病理性分裂，这种分裂不是把好客体和坏客体分开，而是分裂为理想化的客体和极坏的摧毁性客体。(Kelin1957, p.192)1958年，克莱因进一步提出，上述过程中的对外的投射是由死本能支配的，而内投是由生本能决定的(Klein, 1958)。1959年，克莱因开始扩展投射性认同的概念的外延。她写道：“……内投和投射的双重过程对外在因素和内在因素间的互动作出了贡献。这种互动在生命的每个阶段持续存在。内投和投射以同样的方式持续整个生命周期，而且在成熟的过程中被改进……”(Klein,1959, p.250)。到此为止，其实克莱因已经为后来者进一步拓展投射性认同的定义铺平了道路。总结整个克莱因学说发展历史可以看出，虽然投射性认同这个词是她提出的，但是在她本人的学说中，更多的时候其实是使用投射和内投的交互作用来描述投射性认同所描述的现象。投射性认同在她的学说中并不占据核心地位。3.3克莱因之后——概念的发展和争论 比昂（Wilfred Bion）1957年，比昂主要强调的是精神病患者的病理性投射性认同中的攻击性成分。(Bion, 1957)1959年，他提出，通过投射性认同，分析师会感到受到了操纵，不得不在别人的幻想中扮演起一个角色。但是，投射性认同除了是一种幻想外，还是一种一个人对另外一个人的操纵，是一种人际交流模式。投射性认同是个别治疗和集体交流中最重要的互动形式。比昂认为，如果这些投射的成分能够在分析师这里停驻一阵子，它们就会以修正的形式被重新内投。如果分析师不能够接受这些投射的感受，患者就会把这些感受强加到自己身上，这些感受的强度和暴力性都会提高。(Bion, 1959a, 1959b)1962年前后，比昂的术语体系发生了转变，他发明了一对新的术语，容纳者（the container）和被容纳者（the contained）。他认为，婴儿会幻想着把毁灭性冲动投射入母亲中，而母亲接受了这种投射，容纳它，并且修正它，这样它的毁灭性就得到了中和，让孩子可以再次内投所投射的东西。投射性认同代表了母子之间的关系，而这种关系的内化影响到了孩子的认知。

此时，投射性认同概念的内涵发生了重大变化，投射性认同变成了反复发生在两个人——容纳者和被容纳者——之间的一种共生关系。(Bion,1962)这个转变对临床的影响很大。

1977年，比昂着重研究了容纳者（container），也就是接受者的体验。他把这种体验描述为“没有思考者的思维（a thought without a thinker）” 也就是说，作为投射性认同的接受者，会感到自己的很多想法不是来自自己的。(Bion, 1977)他的思想的另外一个重要观点就是作为正常心理发育的一个不可或缺的阶段就是孩子感到父母能够让他进行投射性认同。比昂把一种系统的观点带进了精神分析的术语体系，他的投射性认同的概念，与其说是一种防御机制，不如说是对一个两人系统的无意识交流模式的描述。罗森费尔德（Herbert Rosenfeld）

罗森费尔德认为投射性认同是最早期的客体关系类型，精神分裂者从来没有完全走出这种最原始的客体关系，混淆了客体和自体，这种混淆不仅仅是有作为口欲期合并（oral incorporation）的内投性认同（introjective identification）的幻想的影响，也有投射性认同的影响。

罗森费尔德认为投射性认同者把自体或自体的一部分“刺入”到客体中，作为投射性认同的结果，自体和客体之间出现了混淆。（Rosenfeld，1952, 1954)他提出：“……投射性认同和内投性认同通常同时发生。上述这个过程的结果就是造成基本的混淆并且无法区分主体和客体。无法区分现实和幻想，因而也无法区分真实客体和其符号表象（symbolic representation）”(Rosenfeld,1964, p.333)。

罗森费尔德理论的一个特点就是他抓住了主、客体混淆这个特点来描述投射性认同。西格尔（Hanna Segal）

1957年，西格尔（Hanna Segal）提出，符号是从偏执-妄想态开始形成的，孩子此时对母亲身体的利比多和攻击性的灌注制造出了焦虑和内疚，让他不得不把兴趣转移到环境中，并且赋予环境符号（象征）意义。抑郁态时，通过符号的建立，孩子开始使用内在客体来代表丧失的客体，但是两者并不等同。这是一般人的符号形成的过程。

然而，如果符号是通过投射性认同建立的话，符号就不仅仅是代表客体，而是被看作客体本身，从而否认了主体和客体的分离，西格尔称为“符号等式(symbolic equation)”(Segal, 1957)。

1964年，西格尔进一步澄清了投射性认同的概念，她写到：“在投射性认同中，自体的部分和内在客体被分裂开并且投射进入外在客体，接着变成了被投射部分所占有，控制和认同投射部分。”

她认为投射性认同有多重的目的：避免分离，获得对坏客体的控制，投射自体的坏部分，或者保存自体的好部分等。

她同样认为投射性认同是非常早期的防御，在偏执妄想态时开始。(Segal, 1964,p.28)西格尔对投射性认同理论的最大贡献就在于她明确了投射性认同这种机制的使用对言语的形成有何等重要的意义。如果她的假说得到确证的话，投射性认同对认知功、言语功能的损害以及如何处理这种认知缺损就是治疗师们需要认真对待的一个问题。从以后的历史发展来看，这一点的确影响到了临床技术的变更，特别是肯伯格的技术。格林贝格(L.Grinberg)格林贝格的主要贡献是提出了一个概念叫做“投射性反认同”。

投射性反认同指在投射性认同的过程中，治疗师体验到自己完全就像患者的投射性认同所描绘的，他感觉到自己不能够让自己不成为患者无意识中想要让它成为的那个人。也就是说，治疗师认同了患者投射出来的客体表象或自体表象。(Grinberg 1962，1979)马林和格罗特斯坦（Malin and Grotstein）

他们认为，投射性认同有三个基本成份：第一，投射，第二，把投射出去的自体和外在客体创造成一个融合体，第三，再内化（re-internalization）。他们也认为，治疗便是通过投射性认同的过程，调整了患者的内在客体。而解释的作用就在于让患者观察到他的投射是如何被分析师接收到的和反映的。(Malin and Grotstein，1966)不难看出，其实他们的定义实际上是广泛流传的奥格登的定义的前体，而且他们用投射性认同作为主要的视角来观察治疗过程的提法也是现在很多分析师的取向。

奥格登（T.H.Ogden）

奥格登认为，投射性认同发生在婴儿试图感知、组织、管理他的内在和外在体验并且与环境进行沟通的时候。此时婴儿接受到大量的刺激，如果他有一个“恰好的母亲（good enough mother）”(Winnicott, 1952), 就可学会组织自己的体验。在此过程中，婴儿应用分裂（splitting）把好的体验和坏的体验分开，形成了早期的心理组织模型。这种假设似乎在精神分析的历史中是被得到广泛承认的。早在弗洛伊德本人论述分裂时，就提出过类似的观点。(Freud, 1920，Jacobson, 1964，Kernberg, 1976)但是接着上面的假设，奥格登等人提出，为了巩固、丰富这个最基本的早期心理组织，婴儿使用了投射性幻想和内投性幻想(introjective fantasies)两种方式。而这两种方式又进一步促进分裂。

然后，婴儿开始使用投射性认同帮助婴儿把好的体验和坏的体验分隔开，从而保证了自体的安全。

通过投射性认同，婴儿能够感受到他正在感受着，婴儿无法通过言语告诉母亲他的感受，但是通过投射性认同，他在母亲心里诱发了出和他一样的感受。

反复投射性认同让婴儿形成了一种原始的客体关系模式。婴儿和一个仅仅是部分和自己分离的客体进行互动。投射性认同形成的是一种过渡性质的客体关系。

所以投射性认同并不是一个稳定的状态，它必然会引起心理结构的进一步改变。

奥格登认为，在讨论投射性认同的概念的时候，首先要确定投射性认同确实是涉及到两个人的，一个投射者（projector），一个接受者（recipient）。

这两个人投射性认同的互动过程分为三个阶段：（Ogden,1974,1976,1979,1982）第一阶段——

投射者一开始感觉到一种不安全感，这种不安全感是内在的，他会觉得自己内心的某些部分可能会被自己的自体摧毁，或者这些部分可能会伤害到他的自体，为了安全起见，他采用投射这种防御机制，把他内心的这些部分放到其他人那里。第二阶段——

接受者会感觉到投射者传递过来的压力，产生相应的感觉，并会根据投射者的投射幻想采取相应的行动。

奥格登认为，没有投射者和接受者的互动，投射性认同的过程就不可能完成，所以他把投射性认同的第一，第二阶段称为诱导期（induction phase）。

第三阶段——

在这个阶段接受者体验到自己有一部分变得像投射者的投射性幻想，但是接受者同时以一个和投射者不同的人的身份来体验、修正这些投射过来的情感和观念，(Langs, 1976；Bion, 1959a)。

也就是说，在接受者处理投射过来的感受的过程中，如果接受者处理这些感受的方式和投射者不同，就会有一些新的感受产生，这些新感受既包括了原来投射过来的情绪、想法、表象，也包括了接受者自身的感受，在治疗中，如果这些新产生的感受对自体和客体以及表象都不具有威胁性的话，就可以说治疗师对投射过来的感受得处理比较成功(Little, 1966)。当然，这些新感受中有时候还包括了接受者（治疗师）自身的病理性成分。而投射者又把这些修正了的东西再次内化。奥格登认为，投射性认同的功能在于4个方面：

(1)作为一种防御，能够让人们远离自体的不想要的或者是有危险的部分。同时通过幻想让自体的某些部分存活在另一个人那里。（2）投射性认同是一种交流模式，投射者通过这种交流模式，让另外一个人体验到压力，体验到和投射者类似的情感，从而接受者能够理解投射者的内心情感。

（3）投射性认同是一种原始的客体关系形式，一种客体联系的类型，其中投射者体验到接受投射者是一个独立的程度能够达到容纳自我的某些部分的客体，而这个投射的客体的未分化的程度有能够达到维持投射者的幻想发现，让投射者能够幻想着彼此能够分享投射出的情感。

（4）投射性认同是一种心理改变的通路。通过投射性认同一个人的情感能够被另外一个人体验到，然后，投射者认同接受者对投射出的情感的处理方式。(Odgen,1974)奥格登的概念是最全面，临床运用最广泛的概念，但是其对第三个阶段的描述及投射性认同和心理发育的关系的描述其实是不准确的。

迈斯讷（W.W.Meissner）

迈斯讷认为，应该废除投射性认同这个术语，有七点理由：(Meissner，1980)第一，投射性认同本来的含义是指幻想排除自体的某些部分，并把它们侵入到他人。早期克莱因学派的学者们根本就没有提到投射性认同包含了现实的心理过程，也没有把这个过程和元心理学联系起来。

第二，投射性认同本来的含义是指一种精神病性的幻想，在这种幻想中包含了对自体某些部分的排除，包含了通过控制客体体验到丧失的自体部分，所以客体会变得和自体认同，这是通过内投的认同(identification by introjection)。这些过程至少有一部分意味着自我界限的丧失(loss of ego boundaries),自体凝聚力的丧失（loss of self-cohesion）, 自体和客体表象的失分化（dedifferentiation of self-and object representations,）以及自体-客体分化的丧失。第三，和投射性认同这个概念相关的内化过程更多是合并（incorporation），而不是认同。(Meissner, 1971, 1972)第四，无论是在个人内心，或者是在家庭、组织的互动中，投射性认同的原始定义及其在人际关系范畴中的扩展都没有超出投射和内投的互动这个过程。

第五，在人们使用投射性认同这个概念的时候，一个常见的倾向是把它简化成一个认知过程，通常仅仅把投射性认同简单地用来指称某人自体的体验或感知及某人对客体的关系。这种倾向没有看到我们是在说精神分析学中的内化过程，这个过程必然会对内在的心理结构产生影响，而不仅仅是对认知、体验、表象产生影响。(Meissner, 1973)第六，在应用投射性认同的时候，有一个潜在的假设，这来源于克莱因学派的背景，这个假设关注本能冲突的本质，特别是机体最早时期对这些本能冲突的处理。

第七，投射性认同概念的不准确造成了应用上的混乱，很多时候投射性认同是被作为一种比喻在使用。一个典型的例子就是比昂把投射性认同转换为容纳者/被容纳者（container/contained）的比喻，然后又把这个比喻扩展到所有可以用容纳/被容纳比喻的关系中。

综上所述，迈斯讷认为，投射性认同这个术语的概念混淆了幻想和过程，混淆了比喻和机制，从而无法对精神组织和功能的形式和水平进行区分。所以，这个术语基本上是可以放弃的。至少应该严格限制这个术语的使用范围。迈斯讷的确指出了投射性认同概念上的不足，但是仅仅因为概念不完美就放弃概念本身其实是因噎废食。肯伯格（Otto Kernberg）

肯伯格提出投射性认同的定义是“主体把不能承受的内在精神体验投射到客体，和他所投射的东西保持共情，要试图控制住客体，以产生可以持续防御不可忍受的体验的效果，而且，潜意识中和客体保持现实的互动，导致客体能够体验到所投射到他那里的体验。”（Kernberg，1987）

他认为投射性认同是边缘性人格组织的患者的原始性防御之一，正是这些患者强烈的投射性需要和普遍存在的自我的虚弱，让他们在投射攻击性的时候自我的边界变得模糊。（Kernberg，1967，1975)肯伯格认为，不能简单地说投射性认同就是精神病性的防御机制，以投射性认同为基础的客体关系就是精神病性的。只有在客体关系中出现和自体表象和客体表象的混淆，自我和他人之间缺乏区分的时候，才能用到“精神病性”这个词。而投射性认同的基础不一定就是自体和客体的混淆，虽然投射性认同会让边缘性人格障碍的患者的现实检验能力降低，但是投射性认同的结果不见得就是会引起自体和客体表象的失分化。

从发展心理学的角度，肯伯格认为，人类的心理发展中，首先出现的是投射性认同，其自我（ego）结构基础是分裂（splitting）或者说原始性分离(primitive dissociation），然后进化到投射，其自我结构的基础是压抑（repression）。所以自我的核心防御是分裂还是压抑决定了所使用的防御机制究竟是投射性认同为主，还是投射为主。

肯伯格对投射性认同的研究其实集中在对临床的处理上，对其概念的元心理学研究并没有超人之处。格罗特斯坦（J.Grotstein）

Grotstein提出，“投射性认同是一种心理机制，在其中，自体体验到把自身或自身的一部份的位置改变到客体里去的无意识的幻想，为了探查或防御的目的。”

他提出了正常的投射性认同，正常的投射性认同是共情的一部分。（Grotstein,1981)他的研究在于注意到了投射性认同的正性作用和治疗作用，而且概念仍然泛善可陈。汉弥尔顿（N.Gregory Hamilton）

1986年，Hamilton 又提出一个新概念——正性投射性认同（Positive Projective Identification）。

正性投射性认同是指把自体好的部分投射入另一个人，同时部分地体验到这些被投射的表象是自体的部分。和正性投射性认同相联系的驱动力是力比多，虽然在这个过程中也被用来分裂愤怒、嫉妒和其他情绪，但是Hamilton主要强调的是力比多和整合。

他提出，文献中把投射性认同看作是把自体“坏”的部分投射出去的看法是不够充分的，投射性认同中也有“好”的品质。他建议把投射性认同分为正性和负性两个成分。这样的划分也能让我们更容易地注意到精神病患者虽然在客体关系中存在明显的敌意，但是仍然存在建立良好客体关系的能力。Hamilton说，实际上，好的部分能够被投射，用来消除攻击性行为引起的内疚和不安。“在这种情况下，正性投射性认同用来服务于攻击性驱力。同样的，对坏的部分的投射可以用于服务于让攻击冲动最小化的目的，从而保护好客体。”（Hamilton,1986）

汉弥尔顿的概念的提出，让投射性认同的概念具有了辩证的特性。也更加符合临床的观察。波特（Michael S.Porder）

1987年，Michael S.Porder提出投射性认同最好被理解为一种妥协形式，其主要部分是“和攻击者的认同”或者“变被动为主动”,其中有两层移情/反移情结构。

表层是常见的移情/反移情结构，即分析师作为强有力的父母，患者作为无助的孩子，更深一层的结构是，患者无意识地“与攻击者认同”,扮演了支配性的父母的角色，而分析师体验到了患者作为孩子体验到的情绪。通常患者的这种防御模式也是其有心理障碍的父母使用的。

Porder说：“我把它（投射性认同）看作一种变被动为主动（turning passive into active）的方式，并且是一种妥协形式（compromise formation），是用来调整所有心理性欲发育期的父母和孩子之间过度的冲突的。”(Porder,1987)Porder的理论的一个特点是他认为投射性认同在心理发育分期上不见得就是生命最早期的冲突的产物。这几乎和所有理论家的说法都不同。

他认为投射性认同中的冲突可以起源于心理发育分期的任何时期，如口欲期，肛欲期，青春期，俄狄浦斯期等等。投射性认同的共同特点就是上述的双层移情/反移情结构，其核心是“与攻击者认同”，或“变被动为主动”。但是，Porder强调，投射性认同不仅仅是个防御机制，而是妥协形成的一种形式，这种妥协形成有多种功能，表达本能，满足超我，对抗移情等等。正如Brenner提出的，妥协形成有用一种防御来对抗对移情的恐惧的功能。(Brenner, 1982)可以看出，他的投射性认同的定义中更多强调了其中适应和满足超我需求的一面。他的这个定义其实比较符合防御的基本概念，即防御结构是一种妥协形式，这个概念一开始是Brenner提出，后来由Abend，Willick以及Porder本人得到发展。(Brenner，1981 ；Abend，1981；Willick，1983；Abend, Porder, and Willick, 1983)他的概念无疑造成了投射性认同概念的新一轮的混乱，特别是在心理分期方面。而其定义中把投射性认同中的认同和与攻击者认同混为一谈其实是偏移这个术语的本义的。

4讨论

结合临床讨论的经验，作者认为，符合中国临床工作者使用的投射性认同的概念可以包括以下几个要件：

（1）投射性认同是发生在投射者和接受者两者之间无意识交流的基本形式之一，其本质是两人系统中循环发生的外化-内投过程；

（2）投射性认同根据功能划分为顺行性投射性认同和退行性投射性认同。顺行性投射性认同是正常发育过程中不可缺乏的认同形式，出现在原始性认同之后，自恋性认同之前，在心理发育中，投射性认同进行操作，有两个前提条件，一是必须具备符号化能力，二是必须能够意识到自我和他人的区别。根据神经心理学、发育心理学的研究和婴儿观察的结果，而这两个能力是在15个月的时候才达到的(Stern, 1985)，故顺行性投射性认同的时间不可能早于此时。而退行性投射性认同是指在遇到应激时，人的心理退行到发育早期刚出现投射性认同的时候。

（3）投射性认同发生有三个阶段。顺行性投射性认同的三阶段是，第一，投射者（婴儿）把利比多或攻击性投射到接受者（照料者），第二，照料者根据对投射过来的感受进行推测，并根据推测做出相应的反应；第三，婴儿认同照料者变得像照料者一样。退行性投射性认同的三阶段是：第一，投射者（患者）把模糊的自体表象或客体表象投射到接受者（治疗师），第二，接受者对接收到投射过来的自体表象或客体表象做出一致性反认同或者互补性反认同，在此过程中，投射过来的模糊的表象变得更加清晰；第三，投射者再次认同经过接受者处理的表象。在治疗过程中，退行性投射性认同的三阶段不一定能够完全进行，如果治疗师能够及时领悟到这个过程的第二阶段并通过治疗师的自我功能进行处理，本来无意识的交流过程便逐渐意识化，从而患者通过认同治疗师的自我功能而得到康复。

（4）根据精神分析学中的焦虑分级。和顺行性投射性认同相对应的焦虑是被害焦虑和部分的分离焦虑，而和退行性投射性认同相对应的焦虑除被害焦虑外，尚可出现分离焦虑，丧失客体的爱的焦虑以及阉割焦虑等。其中分离焦虑占到很大比重。

本研究的不足在于：

（1）仍然存在语言偏倚，德语、法语、西班牙语等其他语种的文献没有总结。

（2）可能存在引用偏倚。因为其实在很多情况下，研究投射、共情的文章也可能提到投射性认同。

（3）广义的定位偏倚可能仍然存在。除精神分析外，其它学派的术语如“皮格马利翁”效应，“自我实现的预言”实质上也描述了投射认同的现象。这方面文献并未纳入研究中。（4）可能存在的发表偏倚。

这些不足有待将来的研究进一步修正。目前有关投射性认同的研究的中文文献几乎没有是我们值得注意的问题，除概念研究外，国内工作者进行有关投射性认同的实验研究和单一案例研究也许是未来此主题研究的值得关注的方向之一。

第三篇：定义性概念有理数的教学目标与过程设计

定义性概念有理数的教学目标与过程设计

Gain attention of learner 让学生分小组思考、讨论，生活中哪些是有理数，再比赛，看正确率

Inform learner of objective 给出学习目标，什么是有理数，学习有理数的概念 Stimulate recall of prerequisite 举例说明学生之前讨论的哪些是有理数，哪些不是 Present stimulus material 分类数的名称

1，2，3，4„„叫做正整数；

－1，－2，－3，－4„„叫做负整数； 0叫做零；

2，2.5（即2）叫做正分数；

321

211823

12−2，−，-2.5（即-2）叫做负分数； 正整数、负整数和零统称为整数； 正分数和负分数统称为分数。Provide learning guidance 给出题目，让学生解答，教室解惑 Elicit performance 教师提问，什么是有理数，学生回答，教师归纳总结 Provide feedback 整数和分数统称有理数。Assess performance 教师用ppt给出题目，学生做 Enhance retention and transfer 让学生简单定义有理数，教师补充，最后教师给出准确定义。

第四篇：新课程改革对高中生物老师适应性影响研究

新课程改革对高中生物老师适应性影响研究

曲靖市民族中学 陈 敏

[摘 要] 目前，云南高中生物教师对新课程的适应状况仍然存在一些问题和困难。其中既有来自外部的客观原因，也有来自教师自身的主观原因。为此，有关部门应调整新课程培训内容，加强培训的层次性和针对性；同时应切实保障和改善新课改实施的外部资源条件。

[关键词] 新课改；高中生物；教师；适应状况

为了顺应时代和社会发展对基础教育课程体系改革的现实需要，国家教育部于2001年6月颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，并于同年9月正式启动了基础教育课程改革进程。其中，新一轮高中生物课程改革作为其中的一个重要部分，于2004年9月率先在山东、广东、海南、宁夏四个省、自治区进行实验。2009年，按照教育部和云南省基础教育课程改革的整体规划，云南省也开始了普通高中生物新课程改革。

高中生物新课程相对于传统生物课程发生了巨大的革新，教师必须做出相应的改变和调整以适应这一变革。事实上，作为课程实施者的高中生物教师对新课程的适应状况如何，直接决定了新课程的实施成效。然而，以往在高中生物新课程实践中，我们关注和探讨的多是技术层面上教师应该怎样，而对于高中生物教师在新课程中的适应状况，却鲜有论者加以关注。本文以笔者所在城市的高中为中心，对新课改进程中云南省高中生物教师适应状况进行一些探讨，并提出三点建议。

一、对高中生物教师适应新课改情况的调查与分析

首先，虽然高中生物教师在思想上能够普遍认同新课程，但在实践中，许多教师仅局限于知道新课程“是什么”，对具体“如何做”“为何做”还存在顾虑和无所适从，从而表现出对新课程的适应困难。从笔者对所在城市的高中生物教师所做调查和访谈情况来看，教师普遍接受并认同高中生物新课程。多数教师认为高中生物新课程所倡导的“以学生发展为本”教育理念、模块式课程设计、探究式教学方法很有必要。但部分教师对高中生物新课程新理念落实尚有差距，表现出对实践的可操作性心存顾虑，无所适从。一些教师对笔者倾诉道：“我很想按照生物新课程所提出一些好的教育思想、教学思路和要求去做，却不知如何去做。”具体来看，绝大多数教师认为在教学中要注重学生的全面发展和终生发展，认同生物教学中倡导探究式教学，但一部分教师对于这一理念的可操作性尚存在顾虑，他们感到探究式教学在实际中难以操作，困难重重。例如，生物课时少，而探究活动却要占用一上午或者一下午的时间，在课时上难以保证。此外，一个高中教学班少说50人，多则近70人，探究活动难以组织。对以模块方式设计生物课程，一些老教师心存顾虑。长期以来，在传统的生物教学模式下，他们已经形成了固有的生物教学的思维定势。要改变长期形成的思维定势，难免会出现担忧和困惑。

其次，目前高中最权威的教学评价方式仍然是学生的高考成绩。一些教师谈到，虽然高中生物新课程改革很好，真正为了学生的发展，但是面对高考的指挥棒，我们是不敢轻举妄动的，只能是抱着观望的态度。在实际教学中，从学校、教师，到家长，最关注的还是学生的学业成绩。因此，从整体上来看，大多数教师在教学实践中所体现出来的仍是传统的生物教学评价思想，并没有将生物新课程评价思想渗透到教学活动之中，造成教学评价观念与实际生物教学行动的背离。

第三，目前云南省高中生物课程选用的是云南科学教育出版社版《普通高中课程标准实验教科书•生物》（以下简称新教材)作为教材。对于新教材内容的难易程度，多数一线生物教师还是基本认可的，认为新教材的难易程度基本适合学生的认知发展水平，但是，仍有部分教师对新教材的内容提出质疑，认为新教材在现实教学条件下，不容易操作，生物教学目标难以实现。这其中的原因很多，通过深入的调查笔者得知，新教材内容多，而课时不够是多数教师普遍反映的问题。新教材中很多探究内容，需要用很长的教学时间才能完成，而教学时间却很有限。一些教师谈到“课时不够用，没有时间讲练习题。”“新教材在每节课中都设计了问题探究，但是如果每节课都以这个问题探究来引入，有时会显得课时很紧张，如果不处理又担心学生会提出其中的问题。”“新教材量大，内容多，受课时限制，部分内容只能蜻蜓点水而过。

二、对高中生物教师适应新课改影响因素的分析

高中生物教师对新课程的适应状况并不像预想中的那样乐观。在实践中，一线生物教师对新课程的适应受到了现实中各种因素的影响和制约，其中既有来自外部的客观原因，也有来自教师自身的主观原因。

首先，新教材较以往发生了显著的变化，内容多而新，实验内容及其他活动多，对教师教育教学能力的要求比以往有了较大的提高。而有关方面组织教师进行培训的时间过短，培训思路单向化，只是把教师放在被培训者的位置上，忽视了教师在培训中的反思和自主建构，不利于培训者自身素质的提高。同时，新教材培训方式比较单一，主要采用报告或讲座、讲授等简单易行的方式，重理论，轻实践。校本培训更是没有真正形成和发展起来。

其次，教师的教育理念和知识储备有待更新。部分教师自身对新课程改革的认识不深入、不透彻，没有树立与新课程改革相适应的新的教育理念，或者对新课程改革持怀疑态度，在具体教学中自然不能很好的将新课程改革落到实处。新课程的实施对教师的知识结构和各方面能力提出了更高的要求，但很多教师表现出不适应，知识更新较慢，能力准备不完善，在教学中常常感觉捉襟见肘。许多教师没有形成课后反思的习惯，未能及时的将自己在教学中的所感所想记录下来，不利于教学水平的提高和教学经验的积累。

第三，相关的实验仪器、设备、场地等不能满足新课程标准的要求，导致许多重要的实验无法开设。与新课标教材相配套的参考书、教辅资料的缺乏。课程资源的不足阻碍了学生活动的开展，给教育教学任务的实现带来了一定困难。

三、相关对策与建议

首先，有关部门应调整新课程培训内容，加强培训的层次性和针对性。

现代的培训理念倡导重视受训者已有的经验和认知基础。教师丰富的教学经验可为其接受培训提供广泛而坚实的基础，也为学习的迁移应用创造条件。因此，培训必须重视高中生物教师原有的认知基础、教育观念、教育经验以及教育经历等背景，将他们的经验当作培训的资源加以利用，并削弱经验积累的负面效应。做好高中生物教师培训前的需求调研、沟通交流，深入分析他们的实际需求与期望，在培训内容上根据其内在需求来设置，并在实施过程中根据实际情况不断加以调整，激发其学习的积极性和热情，提高培训的针对性和培训实效。

在培训中，应针对新老教师制订两套培训方案。一套方案注重对老教师进行新课程理念和发展科研能力的培训。老教师往往凭借多年的经验去理解和实践课程，习惯从经验开始讨论问题。因此，在新课程培训中，不仅要用定义和原理系统完整地阐释课程理念，还应该能用具体的案例来解说课程问题。同时，也要指导老教师力图超越具体经验，学习使用概念和原理去解释课程经验，要通过实际的教学设计活动尝试将新课程的基本理念转化为可能的教学行为。另一套方案则应注重对新教师日常教学工作的指导和提高与学生沟通能力的培训、实践，使新教师在实施高中生物新课程中专业化成长，在专业化成长中完成新课改。

其次，切实保障和改善新课改实施的外部资源条件。

云南省教育厅颁布的《云南省普通高中<生物>新课程实验实施意见》规定：“各级有关教育部门、学校要重视生物实验室的建设，增加、更新必要的实验设备、器材，增加实验经费的投入。”各级政府教育主管部门和学校应落实这个指导意见，加大对生物教学的教育经费投入，建立与新课程相适应的能满足实际教学需要的生物教学设备和设施，如对必要的生物实验室、实验仪器、实验材料的经费投入，购置生物课程改革的有关图书资料，使实施生物新课程的教学条件得到改善，提高进行新课程的可行性，从而增强高中生物教师对新课程的适应性。

第五篇：化学概念教学的研究

化学概念教学的研究

1.概念的界定

概念是知识的细胞。人类在历史发展的过程中对知识的总结和归纳

2.概念教学的功能与价值

做中学，学中做科学。在概念的自我建构过程中与知识对话，体会知识的产生，形成和发展。

3.概念教学的案例分析