智力障碍儿童的情感特点与情感教育策略

第一篇：智力障碍儿童的情感特点与情感教育策略

智力障碍儿童的情感特点与情感教育策略

永德县特殊教育学校 白占聪

[摘 要]情绪和情感是客观事物或者现象是否符合人的需要而产生的态度体验。作为一种主观体验，它主要通过人的各种活动和认识过程而表现出来。智障儿童活动能力差，对事物认识水平低，往往被正常儿童所排斥，不能参加许多具有社会交往和情感发展可能的集体活动，加上家庭教育不当，或是过分保护、溺爱；或是厌恶、嫌弃；或是家长不能正视孩子智力落后的现实而提出过高的要求。智障儿童由于大脑器官受损，以及不良环境和不合理的教育，使他们的心理和行为出现了种种的缺陷和障碍。针对智障儿童的心理问题，老师和家长要正确认识智障儿童。克服消极的态度，还必须遵循思想性、科学性、实用性、差异性的原则，重点抓好智障儿童生活技能和行为习惯的培养，唤起智障儿童的学习兴趣，帮助智障儿童取得成功。

[关键词]情感 特点 教育 策略

一、智障儿童的情感特点

智障儿童的情感特点的体现是由于他们大脑器官受损，以及不良环境和不合理的教育，使他们的心理和行为出现了种种的缺陷和障碍。在认知方面的表现是知觉速度慢、容量小、不够分化、缺乏积极性。正常儿童3岁时已能分辨红、黄、蓝、绿等基本颜色，而智力落后学生到很大年龄还不能做到，八九岁的孩子都说不出自己衣服的颜色；言语发生晚、表达能力差、词汇贫乏、语法单调、存在明显言语障碍；思维直观具体、概括水平低，缺乏思维的目的性、灵活性、独立性与批判性。智障儿童对各种事物的理解只有与具体事物联系在一起时才能做到，抽象概括能力很低。针对这些心理问题，智障儿童在情感特点方面与正常儿童表现出明显的差异。首先，表现为情绪不稳定，体验不深刻。智障儿童的情绪体验与幼儿差不多，情感不稳定，易变化，破涕为笑，转怒为喜得现象颇为常见。常有教师反映智障儿

愧疚、羞耻等情感体验不深刻有关。其次，还表现在情绪调节功能差。莫名其妙的哭与笑，对沉重的精神打击无动于衷，但有时一些微不足道的小事却能引起他们强烈的情绪体验。若智障儿童当众被批评，他可能没多大感觉，甚至笑嘻嘻的甘之如饴。而当他分到的东西与别人不一样时，他就会哭闹得惊天动地。再次，表现在高级情感产生晚、水平低。智障学生有相当一部分道德感方面表现出无羞耻、不知道难为情、也不懂是非曲直、在理智感方面不知道学习为什么，在学习中只是简单的模仿、没有求知欲和特别的兴趣爱好。第四，高级情感发展缓慢。虽然特殊学校颇为重视对智障学生的思想品德教育，注重培养他们的道德感、荣誉感等高级情感，但智障学生因自身身心缺陷的限制，高级情感发展的程度显然无法与教育训练强度划上等号。如十三四岁的智障儿童仍会因老师奖的食物而无比兴奋，却很少为胸前飘扬的红领巾感到兴奋。第五，社会适应能力明显不足。智障儿童除行为习惯一项外，生活自理能力、言语交往能力、家务劳动能力、时间概念掌握水平、社会化程度等项均与正常学生有显著差异。

二、导致智障儿童智力落后的原因

1、遗传的影响。很多智障儿童在视觉、听觉、运动和认识活动方面的缺陷，都是由遗传因素所致。如先天愚型的儿童，就是染色体的畸形引起的。

2、产程因素。婴儿在母体妊娠期感染某种疾病，或受药物中毒，放射伤害-在分娩过程中引起的脑损伤、颅内出血和缺氧；出生后早期感染如脑炎、脑外伤或其它有高热症状的疾病等均可影响婴儿大脑的正常发育，造成智力落后。

3、家庭对儿童的发展有重要影响。近亲结婚，歧视儿童，父母事业心低，父亲离家，缺乏适当的两性榜样，贫困和不重视教育。、社会因素。由于智障儿童在社会生活环境中经常遭受挫折与失败，周围人常予以歧视和嘲笑，导致他们形成不良的自我概念。同时，由于各种条件的制约，相当多的智障儿童得不到相应的教育。这些也是造智障儿童智力长期落后的原因。

三、导致智障儿童身心发展的影响

1、对智障儿童身心发展的影响。智障儿童的身心缺陷使他们较难觉察自身内在情绪的变化，认识到引发情绪的原因。若得不到正确、适当的教育和引导，智障儿童情绪方面的缺陷就得不到补偿和改善，致使身心发展不协调或不健康，出现情绪失控的情况也就不足为奇了。

2、对智障儿童认识的影响。智障儿童的高级情感发展缓慢，教师在教育和训练中若一味注重思想品德教育和高级情感培养，忽视了情绪教育，就如同在沙地上建高楼，缺乏基础，无法收到预期的效果。例如：教师讲授《让我们荡起双桨》这篇课文时，引导学生体会文中的思想感情，并引导他们说说自己的幸福生活，学生却很难体会，同时也说不出自己过着怎样幸福的生活。原因在于智障儿童体会不出什么是幸福感，因此无法认识理解相应的知识内容。另一方面，在学习的过程中，智障儿童出现情绪失控或失常的情况，不仅影响了教学进度，自己也无法投入学习。

3、对智障儿童生活的影响。情绪是生活的一部分，每一个人的生活里永远脱离不了多种情绪的变化起伏。二十一世纪的生活是多元化的，对正常人来说尚且有很多生活压力，必须学会调适情绪去面对。而智障儿童的情绪特点不是令他们的情绪表现与外界刺激的强度不一致，就是令他们产生过激反应而失控，他们又如何面对生活中的各种压力，可想面知，智障儿童的生活情趣、生活质量甚至基本的生存都会出现问题。、对智障儿童适应社会的影响。当今社会的生活节奏快，正常人的情绪都会有较大的起伏波动。何况智障儿童的社会适应能力较常人差，如果他们不懂得缓解自身情绪，不懂解读他人情绪，不懂得如何面对和处理他人的情，那么，智障儿童的人际交往、与人合作等社会适应方面就会出现这样或那样的问题。同样，社会也无法接纳和认同一群智力有问题，情绪又有问题的人。最终，使智障儿童能适应社会，融入社会生活的教育目标就不能真正实现。

四、对智障儿童教育对策

正确认识智障儿童。鲁宾斯坦研究认定：“不管儿童智力落后的原因是什么，也不管儿童神经系统疾病的严重程度如何，他的发展如何落后，但总是在发展”。他还指出在组织得好的教育和教养条件下，“就能消除或减少这些神经过程的机能障碍”。作为家长或教师必须认识到智障儿童有极大的发展的可能性与可塑性，克服消极的态度，积极地去推动这种发展。

1、重点抓好生活技能和行为习惯的培养。智障儿童的智力缺陷限制了他们认识活动与个性的发展，只有结合他们的日常生活，授之以正确的行为方式，使之知道什么可以做，应该怎样做，经过反复实践训练，形成习惯，才能初步适应社会生活。

2、必须从小训练他们多种多样的生活技能，生活自理能力，从事简单劳动的能力，社交技能等。泰尔福特和绍里指出：“很多工作非常简单，使它们很容易被掌握。如果他们懂得敏捷、态度大方、良好的仪表和可信赖的价值，就能没有困难地做好很多工作”。他们强调指出：“发展这些特征所需要付出的社会训练应尽早开始，以便发展那些到成年时将变成自己能应付环境的社会形式”。

3、思想性、科学性、实用性、差异性是进行智障儿童教育必须遵循的原则。思想性是指教育时要注意提高智障儿童的思想认识水

为规范，成为一个社会主义的好公民。

实用性指教育内容要选取与智障儿童关系密切，并与将来社会生活、从事简单的生活劳动有关的内容，在矫正和补偿他们的智力和适应行为缺陷方面发挥积极作用，为他们今后适应社会生活，成为自食其力的劳动者打下基础。差异性是指智障儿童各自的身心特点差异很大，形成智力落后的原因不一。因此，教育时要特别强调根据个体不同的情况因材施教，加强教育的针对性。

4、唤起学习兴趣，帮助智障学生取得成功。智障儿童认知积极性差，抱负水平低，但渴望得到表扬。作为老师，对他们要给予特别的关心与帮助，要看到他们的点滴进步。智障儿童自己没有判断进步大小的标准，对他们来说，走了一步似乎就跨了一大步，教师应及时给予肯定和鼓励。为了使他们对自己的进步结果有真切的感受，对于竞赛优胜者除了出光荣榜，发奖状外，还应发给适当奖品。哪怕是一块橡皮、一支铅笔，价值虽然微薄，但对智障儿童却能其到很大的增力作用。同时，还应提倡把智障儿童带到大自然中去，带到火热的社会生活中去，增加他们的经历，扩大他们的视野，从而丰富他们的感性知识，引导他们去观察和认识自然和社会，激发他们产生了解周围事物的愿望与兴趣。兴趣是最好的老师，只有使智障学生有了学习的兴趣，才有可能帮助他更好地走向成功。

五、培养智障儿童良好的学习方法和行为习惯策略

美国教育心理学家吉诺特博士曾说：“在经历了若干年的老师工作之后，我得到一个令人惶恐的结论：教育的成功和失败，‘我’是决定因素”。通常情况下我们发现，只要教师重视意志教育和学生兴趣爱好的培养，学生才能做得很好。

1、运用信息技术策略，辅助学生学习，激发学生的学习兴趣和探索精神。智力障碍儿童认识迟钝、感觉器管感受能力低，注意范围

教学速度不能过快，要低起点，小步子，大循环。教学用具需直观鲜明以维持智力障碍儿童的学习动机、注意力，教学活动要多变化，使他们多感官参与学习活动，获得知识，形成概念。如：我在进行“会变的影子”一课的教学中，针对学生不善于观察生活，表达能力较差的特点，设计了一节具有自然知识的讲读课，对于学生难以理解的影子长短变化，采用了学生喜闻乐见的动画片的形式在课件中展示出来，使学生在动感的画面，美丽的颜色，优美的音乐中，受到美的熏陶，同时清楚地看到了在日常生活中难以在短时间内观察到的影子从长变短，再由短变长的变化过程。在课上，同学们被这有趣的现象吸引了，产生了想要弄明白的愿望。

2、运用问题情境策略，引导学生参与实践、独立操作，培养社会实践能力，树立学生自信。智力障碍儿童意志薄弱，自我中心倾向严重，缺乏自知与自制能力，有仰仗外助的依赖倾向。智力障碍儿童在生活和学习中遭受过诸多失败和挫折，这种失败经验的积累，挫伤了他们的自信心，所以一事当前，未经尝试，先已期待失败，考虑如何逃避失败、挫折。针对他们这一个性特征，在教学中多设计一些可操作性的教学活动，通过任务分析法，将要操作的内容分解成若干小步骤，找准适合它们的起点，有计划、有系统地逐步练习，使他们有更多的成功的欢乐、成功的感受。

3、运用赏识激励策略，营造民主、团结、友爱、互助的良好氛围，提高教学效率，陶冶学生的良好品德。智力障碍儿童高级情感发展迟缓，不稳定且调节能力差，缺乏义务感、责任感、集体荣誉感等。因此良好的班级氛围是陶冶学生良好品德不可缺少的重要策略。为了这一良好氛围的构建，教师首先对学生进行了班级责任感的教育，在班集体中，每个学生都有自己的劳动岗位，每天学生都要把自己的劳动岗位打扫干净，每当同学和老师在这整洁的教室中学习时，大家都会

想到，这整洁的环境是每个同学和老师认真劳动换来的，班级中少了谁都不是最好的，只有全班学生在一起才能展现出全班的风采。

4、从学生身上找突破口，培养学生自我掌控能力。智障儿童的行动往往缺乏明确目的和动机，通常情况下，他们的意志品质是在教师严格要求和监督下培养的。但是，“意志是内部意识向外部行为的转化过程，即由观念的认识转化为外部行为的过程。”需要主观愿望和努力参于的过程，所以，意志培养只靠教师的外力是不够的。所谓“关在笼子里的鸟飞不高”、“锁在家里的孩子长不大”。因此教师在培养智障儿童的意志的过程中，要学着从“拉”到“扶”再到“引”慢慢放手培养他们自我锻炼的能力。一是自我检查。首先，要让学生了解、认识自己意志品质方面的弱点。如，在班级中开展找缺点的活动。通过学生自查和老师帮查的形式，让学生认识自己意志缺点，并根据缺点制定改进计划。其次，帮助学生明确目标。在语文学习中，让学生明白自己该做什么，不该做什么，如：上课必须遵守课堂纪律，不能东张西望，做小动作；作业（生字、日记、词语积累）按时按量完成；课前要做好预习等。二是自我监督。为了让智障儿童养成自我坚督的习惯，教师要鼓励学生写日记、记笔记，把一天当中发生的事情记下来；把老师布置的作业、板书或所讲的重点抄写下来。这有利于学生课后复习和检查、监督自己的行为。三是自我鼓励。自我鼓励，就是让学生学会自我打气，自我暗示。用语言激励、暗示自己。“我能行”、“我一定能做好”、“我一定比上次做的好”。预测后果激励自己、暗示自己。如，如果作业按时完成，就能得到大红花；如果作业完不成，就不能玩游戏等。通过这些方法使学生在自我鼓励中，逐渐学会管理自己，做自己意志的主人。

5、创设丰富多彩的文娱活动，并指导智障儿童掌握积极有益的娱乐技能。一方面，可让智障儿童享受到乐趣，放松身心。另一方面，可借机指导智障儿童学习怎样调适、缓解情绪，还可引导他们如何转

移注意力，摆脱消极情绪。如生气时，指导智障儿童干其它事（看电视、听歌、散步等）以转移注意力。

6、严格要求，培养学生自我服务能力。对自我事务的处理，是智障教育的出发点，不管轻度、中度还是重度智力缺陷儿童，都应当在接受教育后，可以自我照顾或较少需要别人照顾。在传授基本知识技能的时候，教师给予学生关怀、慈爱是应当的,但我们不可以对他们一味迁就、容忍。在自我服务能力、习惯养成、道德准则等多方面的教育上，要有严格的尺度，也就是说，一定要把补偿缺陷贯彻在教育活动的始终，该放松的绝不严格，该严格的绝不放松。如果因为学生有缺陷，起了怜悯之心，那么很可能是对学生的不负责任。我们发现，降低学生生活自理能力培养的标准，就会导致学生更加懒散；降低学生习惯养成的要求，就会导致学生混乱„„因此，教师要有正确的学生发展观，在自我服务能力、习惯养成、道德准则等与他们生活密切联系的几个方面，一定要严字当头，不可疏忽。所以课内课外，教师都要耐心启发，循循善诱，深入浅出地反复给他们讲清道理,让他们逐步养成遵循生活准则或规范的行为习惯。从心理教育角度看，越是严格，越是容易培养出学生良好（健康）的认知能力、动机、情感和性格。

六、营造家庭和社会教育环境，共同维护心理健康

家庭教育、社会教育是学校教育的延伸。国内外教育学家普遍认为，如果没有家长的积极参与，智力障碍儿童教育工作不可能有良好的效果。这就要求学校要加强与家庭的联系、沟通工作，为学生健康发展营造更好的教育环境。一方面，我们调查发现，智力障碍儿童家庭的“完好率”比正常儿童要低得多，比如父母离婚、“爷爷奶奶”托管、多人残疾、过于贫困等不利于他们心理健康发展的因素普遍存在。所以，学校要尽量把这些不利因素补充完整，比如成立家长学校开展活动、要求家长常常到校看望子女、扶贫助学等等。另一方面，向家长传授智障儿童教育的基本知识和缺陷补偿矫正方法，布置教育任务，让他们切实承担教育的责任。智力障碍儿童对亲情的依赖与渴望是非常强烈的，家长更多的关心能使他们获得情感的丰富和情绪的稳定，起很好的心理平衡作用。

参考文献：

[1] 陈云英主编《智力落后。儿童教育的研究》[M].华夏出版社，1999.[2]杨晓玲.儿童精神障碍及行为问题的矫正[M].北京：华夏出版社，1995.[3]银春鸣.智障儿童的心理与教育[M].北京：华夏出版社，1993.[4] 银春铭主编：《智力障碍儿童的心理与教育》[M].华夏出版社，1996

[5]华国栋.特殊需要儿童的心理与教育[M].北京：高等教育出版社，2004.

第二篇：智力障碍儿童生活适应教学内容的特点

学习《智力落后儿童的社会适应》有感

——智力障碍儿童生活适应教学内容的特点

张萌

以智力障碍儿童的现实生活为教学的主线，智力障碍儿童生活适应课程贯穿着个人生活的四个适应过程——个人适应、家庭适应、学校适应、社区适应。

生活适应训练是智力障碍儿童学生学习文化知识和其他技能的前提，以现实、现地、现在的迫切需要和未来可能需要的技能与社会要求为参量。现实生活的各种场景是教育训练学生生活适应的最好课堂，也是教育训练他们学会生活和初步掌握个人生活、社会生活知识与技能的切入点。

现实生活是生活适应教学教育训练的最好内容。由于智力障碍儿童学生在认知、记忆、思维等方面表现出明显的残疾与不足，生活自理能力、生活适应能力较差，不必要求学会许多抽象的理性的东西，而应让他们学会在生活中直接有用处的东西，在开展教学活动时，需尽量选择贴近现实生活的教育内容。

如认识自己身边的事物，明白个人与家庭、学校和社区的关系；掌握个人生活技能（如处理衣、食、住、行的基本问题）；初步掌握处理家庭生活，进入社区生活的技能，并能灵活运用这些技能解决日常生活中遇到的问题，养成有规律的生活习惯等。

在选用现实生活情境中的活动内容进行教学时，学校应创造更多的机会让智力障碍儿童接触和参与生活实践，学习知识、掌握生活的本领，如设立“家政室” “商店”等，例如模拟家庭的情境学习家务劳动、模拟商店的情境学习“买”和“卖”的过程，让学生了解和掌握购物的基本常识。另外，组织智力障碍儿童学生到校外观察自然现象或社会现象，从而获得生活知识或巩固验证已学知识，加强学生与社会生活、自然环境的联系。

为了使智力障碍儿童更好地学会生活适应的知识和技能，还可以选择生活环境中符合功能性和生活年龄的活动与技能，并将教学目标转化为以现实生活为“单元”的教学目标，实施教育方案，如“衣食住行” “健康” “时间管理” “财务管理” “沟通技能” “安全” “休闲娱乐”等，对他们进行教育训练。使其享受或提升生活质量，提高融入社会的能力，促进他们由受助者变成一个自助者，甚至是在一定程度的生产者，提升自身生存和发展的能力。

生活适应教学包含现实生活的四个要素，即环境（自然环境、人文环境）、活动、关系（亲子关系、师生关系、邻里关系等）、规则。

智力障碍儿童的生活适应能力的发展，是在逐步扩大的生活领域中通过与各种社会要素的交互作用而逐步实现的。也就是说，在社区或社会的自然环境中，参加一些与现实生活有关的社会活动，了解社会之间的关系，遵守社会规则，使学生提高生活适应能力。

例如，“学校适应”这一单元，环境是指在学校内；活动是指开展真实情境下的教育实践，如使智力障碍儿童认识学校名称、地点、标志、环境、设施，以及班级、教室位置等；关系是指人际关系，如能说出同学名字，知道班主任和其他任课老师，以及认识校长、主任、其他员工，比较恰当地处理师生、同学以及其他工作人员的关系等；规则是学校的相关规定，如了解并遵守学校的各项常规，以及学会校园生活技能等，使智力障碍儿童知道一日生活活动，做到不迟到、不早退、有事要请假，遵守学校各项规定等。

例如，教师在训练学生烹饪技能时，可以选择专门供训练用的烹饪训练教室，让学生在操作间学习烹饪；也可以将烹饪训练延伸到学生的家庭，请家长协助训练；还可以带学生走进社区，到餐馆的操作间参观，感受厨师烹炸煎炒的娴熟技法，充分体现课堂的开放性。时间的开放是指训练时间不受学校上课、下课时间的限制，根据训练内容，可以适当延长或缩短。例如，训练学生认识五官、刷牙、上厕所、擦拭家具等，可以把时间控制在15~30分钟内，训练学生初步了解洗衣机的用途，并学会简单地使用洗衣机以及清洗水果和蔬菜等内容，就可以安排1~2个小时连续训练，也可以连续半天训练一个内容，不安排统一的休息时间，学生在教师知晓的情况下自由选择休息或参与训练的时间。

例如，对“认识自我——认识自己的相貌特征”的目标，教师可以定为：知识技能目标——能从镜子或照片中指认出自己，会用身体胖瘦、高矮，面色黑或白，脸型长或圆等词汇表述自己的相貌特征；情绪情感目标——能够友善地介绍自己；环境支持与潜能开发——能够向同学介绍自己在不同年龄段的相貌特征（看照片描述）。恰当地选取照片、镜子等辅助训练，充分利用他们最熟悉的“身边的同学”资源，对学生进行综合的训练。

例如，训练学生认识常见水果——苹果，教师可以组织学生讨论：苹果的颜色、形状，品尝苹果的味道；讨论怎样吃苹果，带着学生学习清洗方法，了解吃水果的卫生常识，培养学生具有良好的卫生习惯；还可以设计苹果是从什么地方购买的，认识与苹果相关的字词等。尽管有的学校采用分科教学，但也可以体现各学科之间的内在联系。例如，“认识医院”一课，要让他们认识医院的名称，用“先……然后……最后……”练习说话，并让他们练习叙述病情，了解并体验看病的程序，教给他们礼貌交流的方法等。每堂课都上成一个主题目标渗透多学科知识的综合课，对智力落后学生掌握技能技巧，培养良好的态度、情感，开发潜在的能力具有积极的促进作用。

教学组织形式并不是孤立存在的，教师在训练中要合理安排，可以交叉运用。例如，“对垃圾分类处理”的教学，教师可以先选用集体教学的形式，让学生认识垃圾、了解对垃圾的分类方法；在进行垃圾分类处理时，将学习能力和水平相近的学生分成几个小组，提出训练要求，分组给以指导；再通过小组合作研讨、伙伴助学、个别化指导等方法，满足各类学生的训练需要，增强训练的实效性。

第三篇：智力障碍儿童康复训练方法

智力障碍儿童康复训练方法

1、感知能力训练（视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等范围）要求：借着感觉能力，了解事物的外形，分辨声音和颜色，然后作出反应，并能将对外界的体验应用于日常生活中，以便更能适应环境。

2、运动能力训练，包括大运动训练和精细动作训练 大运动（如俯卧、抬头、竖颈、翻身、仰卧、爬行、独坐、独站、行走、跑步、跳跃等）训练要求：能逐渐做到感官与机能配合，动作协调，适当地控制运作的力度和速度，操纵物件和运用工具。精细运动（如大把抓、手指捏、穿珠、写字等）训练，是康复训练中必要的训练领域。要求：能逐渐做到依据视觉指示作精细而准确的动作。精细技巧训练时必须由大到小，由易到难，逐步加深。

3、语言与交往能力训练 要求：能逐渐做到会用目视、点头、摇头、微笑、动作等表示理解他人的说话，并能用别人能理解的声音、单词、句子、问题来表达自己的愿望和要求。

4、认知能力训练 要求：能逐渐做到利用视和听认识外界事物，懂得生活常识、自然常识等，并作出正确反应（语言或动作均可）。

5、生活自理能力训练（主要包括穿衣、进食、个人清洁、入厕等自理能力），应根据每个孩子的实际发育水平选择时机，训练越及时，效果越明显。要求：能逐渐做到会运用基本的生活自理技巧和步骤，照料个人每天的起居饮食及个人卫生；并能配合环境，运用已有的自理常识，应付生活上的需要。

6、社会适应能力训练 要求：能逐渐做到与别人友善合作，建立和维系良好的关系，掌握一般社会认可的行为，以便适应社会。

7、通过游戏进行训练和学习。“游戏”是儿童学习的媒介，它能增进儿童身体的发育；增加受教育的机会；启发儿童的想象力和创造力；协助儿童的心理发展和社会化发展

第四篇：智力障碍儿童的教育与教学复习重点

《智障 复习重点》

第一章 智力障碍概述

一、智力障碍的定义 ●我国的定义

①1987年：智力残疾，是指人的智力活动能力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍。

②2006年：智力残疾，是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到限制，需要环境提供间歇、有限、广泛、全面的支持。●美国的定义

① AAMD（1983）第八版：智力障碍是指一般的智力功能明显低于平均水平，同时存在适应行为方面的障碍，并发生在发育时期。

②AAMR（1992）第九版：智力障碍是指个体现有的功能存在真实的局限，其特点是智力功能明显低于平均水平，同时伴有下列各项适当的适应技能中两种或两种以上的局限：交往、自我照顾、居家生活、社会技能、社区运用、自我管理、卫生安全、实用的学科技能、休闲生活和工作；智力障碍发生在18岁以前。

③ AAMR（2002）第十版：智力障碍是一种障碍，其特征是在智力功能以及适应性行为两个方面有显著限制，表现在概念性、社会性和实践性适应技能方面的落后；障碍发生在18岁以前。

二、智力障碍出现率：3%

三、智力障碍分类 ⑪级别

①轻度（四级）②中度（三级）③重度（二级）④极重度（一级）⑫支持程度

①间歇的：零星的、视需要而定（失业、生病）

②有限的：经常性、短时间（语言沟通、人际关系、学习数学、短期就业训练）③广泛的：持续性、经常性（在工作、居家生活中需要得到长期的支持服务）④全面的：持久性、需求度高（各种环境，或终身需要）

四、智力障碍教育发展历史 ⑪起源 伊塔德：第一个采用个别教育的方法对特殊儿童进行教育，在课程设计上以儿童的需求为中

心，被誉为“特殊教育之父”。⑫发展

塞甘：1837年，在法国巴黎创立智力障碍儿童教育学校，这是世界上最早的智力障碍教育专门机构之一。1846年，出版《智力障碍以及其他障碍儿童的精神治疗、卫生保健和教育》，这是最早的有关智力障碍儿童教育训练的论著。

蒙台梭利：将塞甘的感官训练方法加以修订成为蒙台梭利教材教具。第二章 智力障碍成因探讨

一、出生前的原因

⑪遗传因素：唐氏综合症、苯丙酮尿症 ⑫先天获得性异常

二、智力障碍的预防

⑪一级预防：婚前保健、孕前保健、孕期及围产期保健、健康教育 ⑫二级预防：产前筛查与诊断、随访与监测 ⑬三级预防：新生儿筛查与诊断、早期治疗

第三章 智力障碍儿童的发现与鉴别

一、常用筛查工具

⑪丹佛发育筛查测DDST（0～6岁）

由104个项目组成，分为：个人-社交能区、精细动作-适应性能区、语言能区、大运动能区。⑫画人测验

（6～12岁）⑬瑞文测验

（5～75岁）

一般可团体施测，对于幼儿智力障碍者以及不能自行书写的老年人可个别施测。⑭团体儿童智力测验

（9～17岁）

与韦克斯勒儿童智力量表的结构与内容相似，由语言量表和非语言量表各五个分测验组成。

二、智力结构理论 ⑪因素分析理论 ⑫结构理论 ⑬信息加工理论 ⑭多元智力理论

三、智力测验（筛选）

常用的智力测验工具（坚定）⑪比西智力量表与智力年龄

盖塞尔发展量表

⑫斯比智力量表与比率智商

韦克斯勒学龄前儿童智力量表 ⑬韦斯智力量表与离差智商

四、适应行为评定 ⑪比较普遍的观点：

①适应行为是指个人保持生活独立并承担一定的社会责任的行为； ②适应行为具有年龄特征；

③依生活条件、文化背景的不同，社会对儿童提出的适应行为的要求也有所不同。

⑫适应行为与智力的关系

①适应行为与智力的不同之处

⒈适应行为主要涉及个体的日常生活行为，智力被认为是抽象思维能力及某些认知能力。⒉适应行为强调个体生活中的非学业方面的表现，智力更侧重学业方面的能力。⒊适应行为强调某些能力的运用是否恰当，智力更强调个体是否具有这些能力。⒋适应行为具有相对性和波动性，智力比较有稳定性和一致性。②适应行为与智力的相似之处 ⒈一些学者认为，智力的实质就是适应。

⒉适应行为量表分数与智力测验分数之间存在显著的相关。

五、适应行为评定量表

⑪婴儿-初中学生社会生活能力量表（S-M量表）（6个月——14岁的儿童）⑫适应行为诊断量表

（DABS）（4——21岁）⑬儿童适应行为评定量表（3——12岁儿童）⑭3～7岁儿童社会适应行为评定量表

⑮儿童适应行为量表

（3——12岁儿童

韦小满）

第五章 智力障碍儿童的认知发展

一、感知觉与注意（例子分析）⑪感知觉发展的特点 ①加工速度慢 ②辨别能力低

知觉特点：

1、知觉速度缓慢、容量小

2、知觉不够分化，联系少（知觉分化性：颜色视觉发展缓慢。听知觉分化水平低，如对于脚步声的辨认，知觉联系少，不易在不同物体之间建立联系）

3、缺少知觉积极性【感知物体时，缺乏应有的好奇心。不能或不善于对存在条件发生变化的事物进行比较和识别（知觉恒常性差）】

4、感知图画的特点

• • • 不深刻、不全面

不能正确感知画面所表达的主体图象或图画中的景物

不能正确理解图画中人物、景色，以及人物和景象之间的关系和联系，把握不住图片中的主题，造成看图说话十分困难 ⑫注意发展的特点

①无意注意和有意注意的发展

②注意特性的发展：注意广度、注意稳定性、注意分配与转移

注意发展特点

1、注意的发展水平低(注意力容易分散。无意注意占优势，不易受预定目的支配，外界的无关刺激对他们往往有很大的吸引力。)

2、注意的稳定性差

3、注意的广度狭窄

• 影响：反映迟钝，学习速度慢，动作笨拙

4、注意的分配差

• 他们很难根据任务的改变把注意从一个对象转移到另一个对象，但却容易根据自己的兴趣及外部刺激的变化转移注意队形，很容易分心。• 常常顾此失彼，一边听一边写有困难。

二、记忆的信息加工过程 ⑪感觉记忆 ⑫短时记忆

唐氏综合征 特点：①广度小②不同识记材料的记忆广度有所不同③个体间差异大

智力障碍儿童的记忆特点

1、识记缓慢，容量小，保持差，再现不完整2、2记忆的编码加工过程不完善（智力落后儿童缺乏记忆的主动加工过程，只是机械地重复，输入的信息多数只能停留在“短时记忆系统”）

3、记忆目的性欠缺，有意识记差

4、意义识记差，机械记忆相对较好

▲往往只能记住事物或现象的纯粹外部的某些特征 ▲“白痴学者”，如南京有个男青年被称为“活日历”

三、语言的发展 ⑪语言理解 ①词义理解

②句子理解：随着智龄的增长，智力障碍儿童对句子理解的能力逐渐提高，但发展速度缓慢，较难理解复杂的句子。⑫语言表达 ①语音发展 ②词语发展

③句子发展：发展顺序与正常儿童基本一致（陈→疑→被→否→被疑），但发展速度缓慢。④语用发展

四、思维的发展

⑪定义：思维是指人脑对周围事物概括的、间接的反映。儿童思维能力的发展，主要通过对概念的掌握、对事物的理解和对问题的分析、推理等方面表现出来。

皮亚杰对儿童思维发展的阶段划分

感知运动阶段（出生到2岁）：主要是靠感觉和动作来认识周围的世界。前运算阶段（2—

6、7岁）：认知开始出现象征或符号功能，不能形成正确的概念，还没有

运算的可逆性和守恒性。

具体运算阶段（6、7—

11、12岁）：具有运算的知识，思维已具有可逆性和守恒性。形式运算阶段（11、12—

14、15岁）

智力障碍儿童的思维发展特点

1、思维直观具体，概括水平低

 在学习和理解概念时，往往局限在自己经验范围之内的、与概念相联系的个别具体事物和具体情景上，常常把具体事物的形象当作概念来使用；  思维的具体化过程发生困难，即不能在大脑中把抽象概括出来的理论或原则应用到具体事物上，也不会用来解决实际问题；

2、思维缺乏目的性和灵活性

 “弱智儿童只知道做，不会想．”

 做事情或回答问题时常会产生思维的不连贯性和分散性．

 思考问题和解决问题时，倾向于固守特定的情景联系，形成的心理定势不易改变，行为方式难以修正．

 思维刻板、僵化，影响学习迁移。

3、思维缺乏批判性和独立性

对自己的行为缺乏自我评价的能力，不会把自己的行为和思想与现实要求进行比较，也不会检查自己的行为结果是否符合预定的计划和目标。

⑫智力障碍儿童的思维发展特点

①智力障碍儿童的思维发展顺序与正常儿童一致，但速度较慢。

②智力障碍儿童的思维发展最终达到的水平低，无法发到与正常儿童相同的发展水平。总的来说，智力障碍儿童的思维普遍表现出以具体形象思维为主。

第六章 智力障碍儿童的情绪行为与社会适应

一、⑪常见的情绪问题 ①抑郁 ②害怕 ③易怒

⑫常见的行为问题 ①社会性问题 ②注意力问题 ③攻击性为 ④强迫行为与怪异行为

⑤轻度智力障碍儿童特有的行为问题

离家出走、偷东西、戏弄他人、破坏公物、玩火、多疑 ⑥中、重度智力障碍儿童特有的行为问题

自我刺激、自我伤害、侵犯或破坏行为、爆发性行为

二、智力障碍儿童情绪与行为问题出现的原因及其矫正 ⑪生物学因素（药物治疗）⑫认知因素

（心理治疗）⑬环境因素

（行为干预）

三、智力障碍儿童社会适应能力发展的特点 ⑪社会适应能力水平低

⑫社会适应能力随年龄的增长而逐渐提高 ⑬社会适应能力发展不平衡 ⑭社会适应能力个体间差异大

四、智力障碍儿童社会适应能力的培养 ⑪训练内容

●社会行为技能： ①自我调节 ②社会举止 ③参与群体活动 ④自我意识

⑤关注自己的外貌 ⑥性别行为

●社会适应课程： ①个人适应 ②家庭适应 ③学校适应 ④社区适应 ⑤职业适应 ⑫训练方法

①真实情境教学

②任务分析法:是一种把特定的、复杂的学习行为或技能分解为一个一个简单的步骤或步子，然后根据一定的顺序进行教学的方法。基本的理论假说：儿童的学习是一种累积性行为，学习任务能够被分解为一个个特殊的行为。

第七章 智力障碍儿童的早期干预

⑪概念

是对学龄前有发展迟缓或有发展迟缓风险的儿童及其家庭提供服务、教育与支持的过程。⑫作用 ①减缓婴幼儿发展迟缓状况，促进儿童在各发展领域上的进步，包括生理、认知、语言、社会适应及生活自理等方面；最大限度地独立生活。②预防并降低衍生的障碍。

③降低教育成本，减轻社会负担，最大限度地降低学龄阶段对特殊教育的需求。④提高家庭的能力，以满足孩子的需要。⑬原则

①生活化原则 ②个别化原则 ③兴趣原则 ④合作原则 ⑭形式

①以家庭为中心 ②以机构为中心 ③融合教育(5)目的

 增进家长照顾障碍儿童的知识和技能

 促进障碍儿童身体发育、认知、沟通、社会或情感以及适应等方面的发展，减轻障碍或迟缓的影响  减少社会依赖

 减少儿童就学后对特殊教育与相关服务需求的程度，降低教育成本。（6）对象

学龄前智力障碍儿童、发展迟缓儿童、可能发生智力障碍的高危儿童。

第八章 智力障碍儿童的义务教育

一、智力障碍儿童的教育安置

智力障碍儿童教育安置的基本格局：以普校随班就读为主体，以特殊学校为骨干，以特殊教育班为补充。

⑪普通学校的随班就读1～2人：1986年《法》 ⑫资源教室

⑬普通学校的特殊班8～15人

益处：①方便智力障碍儿童就近入学，在普校享受特殊的教育服务。

②充分利用普校的教育资源，开展更广泛的教学训练。

③有利于智力障碍儿童与正常儿童的融合，有利于智力障碍儿童的教育回归。⑭特殊学校

班额8人，入学年龄：中、重度智力障碍儿童入学年龄与普通儿童相同，最大不得超过9岁。

⑮送教上门：重度、无法进入学校

二、2007年《培智学校义务教育课程设置实验方案》 中度智力障碍儿童的教育目标 ⑪培智学校应全面贯彻党的教育方针，体现社会文明进步要求，使智力残疾学生具有初步的爱国主义、集体主义精神。

⑫具有初步的社会公德意识和法制观念。⑬具有乐观向上的生活态度。

⑭具有基本的文化科学知识和适应生活、社会以及自我服务的技能。⑮养成健康的行为习惯和生活方式，成为适应社会发展的公民。

三、针对智力障碍儿童教育的课程组织形式 ⑪发展性课程

⑫功能性课程

⑬生活经验性课程 ⑭生态课程

四、智力障碍儿童教育的课程结构

⑪《方案》充分考虑了智力障碍儿童的需求和特点，构建了由一般性课程和选择性课程两部分组成的培智学校课程体系。

⑫一般性课程体现教育对学生素质的最基本要求，着眼于学生适应生活、适应社会的基本需求，约占课程比例的70%～80%。

⑬选择性课程着眼于学生个别化发展需要，注重学生潜能开发、缺陷补偿（身心康复），强调给学生提供高质量的相关服务，体现学生发展差异的弹性要求，约占课程比例的20%～30%。

⑭新的课程结构特点

①以儿童生活为核心而设计的课程。

②明确了潜能发展和缺陷补偿的具体科目和课时，为智力障碍儿童的个别化教育提供了学科依据和课时保障。

③沿用了九年一贯的课程设计方式，整体建构低、中、高三个学段的课程，保证了培智学校义务教育阶段课程结构的整体性和连贯性。

④分科课程与综合课程相结合，基础课程与潜能发展课程、缺陷补偿课程相结合。

五、中度智力障碍儿童课程设置的原则 ⑪一般性与选择性相结合 ⑫分科课程与综合课程相结合 ⑬生活适应与潜能开发相结合 ⑭教育与康复相结合

⑮传承借鉴与发展创新相结合 ⑯规定性与自主性相结合

第九章 智力障碍儿童的教学

一、针对智力障碍儿童的教学原则（结合儿童身心发展特点为什么适用于这种原则）

教学原则：是教学工作必须遵循的基本要求，是根据教育目的和教学过程的规律制定的，也是教学工作实践经验的总结和概括。①科学性原则 ②功能性原则

③补偿性原则：指智力落后儿童的教学工作应有计划、有系统地补偿学生的身心缺陷，促进其康复和适应社会生活

④直观性原则（形象化原则）：教师在教学中要借助于形象性的教具如利用图画、图表、实物、模型、幻灯、投影、电视等去帮助学生加深对教材内容的感受和理解，从而使学生更好地掌握较抽象的知识和技能。（直观教具：实物、模型、图形图表、语言动作直观）

⑤小步子原则

⑥个别化原则：教师在教学中，要从每个智力落后学生身心发展的实际水平出发，采用不同的方法，设计不同的课程内容，进行不同的教育训练，使每个智力落后学生都能在各自原有基础上得到充分发展。（个体间差异：程度、形成原因、学习能力、神经活动类型、需要兴趣）

⑦巩固性原则

⑧情境性原则：在教学中教师要结合教材内容，采取多种教学手段如图片、音乐、语言描述、动作演示等，运用一切可能的教学条件，积极创设教学所需的情景，并引导学生参与其情境中，从而使学生在特定的情境中不仅获得大量生动、形象的具体表象，而且受到特定气氛的感染，收到良好的效果（思维固化、刻板、不利于迁移）

⑨激发兴趣原则：在整个教学过程中，教师要采取各种手段，运用一切可能的教学条件，激发和保持学生对学习的兴趣和学习积极性

⑩充分练习原则（也称过度学习原则：指在智力落后儿童的教育教学过程中，尤其是智力落后儿童心智技能和动作技能的形成过程中，要细心指导，反复练习，从而使学生对知识、技能的掌握达到熟练和运用自如的程度。（记忆方面原因）

二、针对智力障碍儿童的教学方法

⑪任务分析法: 是一种把特定的、复杂的学习行为或技能分解为一个一个简单的步骤或步子，然后根据一定的顺序进行教学的方法。基本的理论假说：儿童的学习是一种累积性行为，学习任务能够被分解为一个个特殊的行为。

⑫谈话法 ⑬演示法 ⑭模仿法 ⑮参观法

⑯巩固练习法

⑰情景教学法: 教师依据教学内容在课堂上设置教育场景，并将学生置于该场景之中，通过组织学生完成情景中的具体任务来帮助学生掌握知识和技能的一种教学方法。（或定义：在日常生活、学习、工作的人、事、物中实施教育、教学）

⑱伙伴帮助法 ⑲个别指导法

⑳游戏教学法：利用游戏来向智力落后的儿童传授知识、培养技能、矫正缺陷的一种教学方法。

作用：促进身体发育；激发学习兴趣，强化学习动机，促进道德品质与个性的形成和社会性发展，扩大其生活范围，建立良好的人际关系。

内容：智力为主的游戏教学（文字游戏、图画游戏、角色游戏、数学游戏等）和发展体力为主的游戏教学（竞赛性游戏和活动性游戏）

通过游戏活动培养学习兴趣，掌握知识技能，养成良好的个性品质。

（10）康复教学法

（11）单元教学法

一种按照教学内容单元的划分，来组织教学过程和进行教学的方法，他打破了传统的分科的教学模式，把智力落后儿童需要学习和掌握的各种知识和能力综合成一个学生感兴趣的特殊课题（单元）

单元教学原则

• • • 学生的需求为依据

参考学生家庭、社区、社会的需要 建立在学生已有的知识经验和兴趣上

（12）多重感觉教学法

也叫视-听-动-触教学法，一种充分调动和利用学生的各种感觉器官，使学生通过多种渠道和途径，从多方面感受教材，接受信息，以获得最佳教学效果的方法 理论依据是：人类对客观事物的认识的起点是感官对该事物的知觉。如词汇教学：写——读——抄写——组词、造句和作文练习

第五篇：情感教育

情感教育 经典名著

《情感教育》是法国作家福楼拜的第二部以现实生活为题材的重要小说，小说的副标题是“一个青年的故事”，作于1865—1869年。主人公莫罗是外省中产阶级家庭子弟，他在巴黎求学期间，爱上了一个画商的妻子，但未能得到夫人的爱情。后来他又与一位交际花媾合，有了一女。同时与各种有政治倾向的人物交往。后得到叔父遗产，重返巴黎。为挤进上流社会，追求一位大银行家的妻子，失败而返回家乡。小说在他回忆无聊的一生中结束。作者风采

居斯塔夫•福楼拜(1821-1880)，生于法国北部卢昂的一个世族之家。曾在巴黎攻读过法学，后因病辍学，从事写作，以朴实、严谨、用词精当成名，被誉为“文学”，是法国名扬后世的批判现实主义作家。《包法利夫人》是他的第一部长篇小说，第二部为《萨朗波》，描述公元前迦太基发生的雇佣兵和民众的起义。第三部《情感教育》是一部政治性很强的小说，是革命的1814年的形象编年史。此外，他还发表了以宗教传说为题材的《圣安东的诱惑》、《三个故事》和最后一部长篇小说《布•华尔和贝居舍》(未完)。银屏再现

影片《情感教育》根据19世纪法国著名现实主义作家福楼拜的同名小说改编。

影片描写了1840—1867年间的法国现实生活，着力刻画了主人公莫罗从青年到中年的个人机遇。他出身于外省一个中产阶级家庭，中学毕业后去了巴黎一所大学学习法律。在船上邂逅画商阿尔努夫妇，对阿尔努太太一见钟情，到巴黎后想方设法与她交往，随后又认识了妓女罗莎妮，从此陷入了双重爱情中不能自拔，致使学业荒废。虽然他有得天独厚的资历和种种美好憧憬，但经历一番风雨后，爱情、事业的美梦都如泡沫般破碎了，终至孑然一身。

影片为我们展现了一幅错综复杂，跌荡起伏，瑰丽宏伟的社会画面。