「落实“双减”优化作业」“双减”背景下优化“读写互动”设计之思与行

【落实“双减”

优化作业】“双减”背景下优化“读写互动”设计之思与行

统编教材从二年级开始共编排了23次课后小练笔，阅读教学观摩中也经常能看到学生动笔写话的设计。但是，总觉得教材中存在着单元间、单元内的小练笔缺乏关联，以及练笔次数偏少、内容较单一、要求较模糊等值的商榷的问题；观摩中也不乏费时低效、呆板僵死、任意发挥之大作。

面对“双减”的要求，我们怎样才能打破“读写互动”固定的模式，寻找新的生命力，将个性化的解读、感悟流淌笔尖，书写心得和发现，在生长言语的同时积蓄精神生命的源流？本文就此聚焦“读写互动”，论述了在设计课堂练笔时所要遵循的五条原则，可以实施的四条策略，以及需要体现的三层境界。

阅读教学课堂上的练笔写话，如同体操比赛中的规定动作一样，得以很好的重视。这也是对“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的一种极好的回应。统编教材从二年级开始编排课后小练笔，共23次。教材编者关注了读写结合的一体化、呈现方式的情境化，以及能力要求的梯度化。但是也存在着单元间、单元内的小练笔缺乏关联，以及练笔次数偏少、内容较单一、要求较模糊等值的商榷的问题。从各类教学观摩看，虽然我们也常能看见随文练笔的环节，然而遗憾的是：有时候练笔写话变成了模仿课文中的句式、段式、布局谋篇的方法练习写作；有时候设计的写话点脱离文本，读写背离，任意发挥；有时候设计的写话形式单调，以感想式为主，千堂一面……

一个好的练笔写话应该体现由读促写、以写促读的双向共进，应该引导学生融入文本角色之中，寻找新的生命力，将个性化的解读、感悟流淌笔尖，书写心得。一个好的练笔写话是一种指向于学生生成言语的同时，又积蓄精神生命源流的读与写的互动。尤其是在“双减”大背景下，切实优化课堂上的“读写互动”，在阅读教学过程中，提高练笔写话的效率，提升语文素养，是实现“减负增质”的一种途径。

一

读写互动优化原则

古人读书讲究眼到、口到、心到、手到，这既是阅读的方法，又是阅读的习惯。体现着完整的阅读历程：用眼睛去接触文本，用诵读去转换、表现文本，用大脑去思考体验文本，用文字去表达自己对文本的感悟和由此获得的启迪、乐趣。阅读时，需要对文本中字词句段进行圈点、勾画与批注，适时地记录自己在阅读过程中的疑惑，记录下自己的感受和体会。这种阅读方法理应贯穿在整个阅读过程。我们的阅读教学，要重视这一读写互动的过程的达成。在这种互动过程中，我们也须遵循一定的原则，为牧养学生言语生命奠定扎实的根基。

1.整体观照原则

统编教材在内容编排上加强了整合，既注重了人文主题、语文要素各自的螺旋发展，也关注了彼此之间的内在联系，有着明确的读写训练重点。进行读写互动设计时，要紧扣单元人文主题和语文要素的读写训练重点，突出其整体性。

2.支架迁移原则

通常所说的“迁移”，一般是指先前学习对后继学习的积极促进的影响。由阅读向写话的迁移，是一种知能转化的交互迁移。进行读写互动时，教师应充分注意学习对象之间的共同因素，在教学过程中帮助学生发现新旧知识、技能间的内在联系，为学生架起两者间的学习支架，促进学生的迁移能力的发展。知识、方法、兴趣、态度等都可以通过迁移规律来实现。

3.时间适度原则

一节课40分钟，有“读”有“写”，都应有时间限制，要考虑读写的时长。如果贪多求全，必定是蜻蜓点水，浮光掠影，学生疲于应付；如果读的“密度”不够，那么练笔训练，也只是空中楼阁，摆摆花架子。浙江省教育厅教研室在2009年下发的《小学语文教学建议30条》中就明确要求：“课内书面作业时间一般不少于10发展”，同时强调“每堂课的读书时间应保证在10分钟以上”。这两个“10分钟”，很好地平衡了读写互动的动静相宜，也能切实体现“双减”导向。

4.时机适宜原则

学生在阅读中获得的感悟和积蓄的情感，若没有凝结成文字，过不了多久，就会消解、淡化。捕捉这种情感的蓄积点，及时练笔，能将这种情感、感悟沉淀下来，久而久之就能凝结成学生的思想。因此读写互动须讲究时机，让学生觉得有话可说，有感而发，有情可抒。一句话，要趁热打铁，百炼成钢。

5.反馈及时原则

练笔不可能像平时答问题那样容易，很有可能一时无从下笔，或下笔也是思路不清，病句较多。我们除了不能操之过急外，还要加强信息的及时反馈，对学生运用语言时出现的错误应引导纠正，发挥榜样作用，使读写互动的效果达到最优化。

二

读写互动优化策略

关注文本的言语秘钥是教师必修的基本功。捕捉文本言语密妙，需要教师带着敏感的心有重点的、有目的地细斟细酌，如文本言语重复处，呼应处，矛盾处……如若在其间选择适宜的策略，施以读写互动，定会起到推波助澜、水到渠成之功效。

1.模仿法

仿写是小学生学习语言表达的重要途径和训练形式，是从阅读到独立写作过程中起桥梁作用的一种有效的训练手段。借助课文指导学生进行仿写，最能激发学生写作兴趣，提高谋篇布局的写作能力，发展创造性思维能力。

如在《只有一个地球》的教学中，教师紧扣关键句，从文本内容的空白处，引导学生进行模仿、迁移、训练，达成有思维的表达。这个单元的语文要素是“借助关键句，把握文章的主要观点”。很显然，这样的语文训练点主要是从理解性的层面出发的，我在积极落实这一认知过程时，先从文本的正面角度出发，紧扣关键句，从文本内容以及内容之前的关系来理解、强化作者的中心观点，即帮助学生做好相应的储备，洞察作者为了凸显中心观点是如何进行选材并用语言文字加以表达的。在阅读中发现作者“举例+转折关联词”的表达特色后，设计了表达对象选择性的模仿练笔：从“水资源”“土地资源”“生物资源”等遭到破坏的现象中，选择一种你最有感触的内容，模仿课文三四自然段写一段话。这样的设计，先确立一个表达的观点，然后模仿课文中的写法，围绕一个中心片段展开合理选择，最后尝试进行遣词造句的训练，在典型素材上发掘丰富的语言表达细节点，在学以致用的过程中强化学生的内在认识。

2.想象法

想象是指人们对已感知的事物的表象进行积极思维，把这些表象以不同的方式组合起来，创造出形象的过程。这里提出三种常用方式：

第一、情节扩展式。

课文中有些内容作者仅用简短的词句带过，具体内容要由读者去领会，我们可以让学生展开想像，通过写话把它还原成具体可感、触手可及的鲜明形象，以便学生从另一个侧面深化对文本的理解。

如《伯牙鼓琴》一课中，在“高山流水遇知音”板块教学中，以读“鼓琴”，懂其音；想“琴音”，知其心走进伯牙和子期的内心世界，在一鼓一听中感受相遇与相知。然后，设计一个基于情节扩展的想象练笔（如下图）。

第二、填补空白式。

从作者创作的角度出发，文章中常常留有“空白”，达到“意在言外”的表达效果。从读者阅读的角度出发，即可运用“空白”的艺术，丰富阅读体验，而且这样的阅读体验往往带有“个性化”。教学这样的课文，要找准“空白”，可以让学生去填补，对全面完整地把握内容，披文入情，具有重要意义。

如《女娲补天》一课，文中写女娲为了补天先从各地捡石，再用神火熔炼，最后修补窟窿，处处充满着神奇的想象：“捡石”“熔炼”“修补”，每一处都留给学生无限想象的空间，学生通过小组合作的形式，发挥各自的想象写话，把女娲补天的过程讲得更生动，散发神话神奇的魅力。这样的空白补充写话，充满了学生的情感需求，实现了阅读空白的召唤，是课堂练笔的有效手段。

第三、插图解说式。

统编教材的插图，可谓是匠心独运。这些插图除了有直观理解、形象教育、激趣诱情、美感熏陶等功能外，还是极好的读写互动的媒介，极佳的课程资源。如《两茎灯草》一文插图，画的是诸亲六眷问候临死前的严监生的情景。相比于原来人教版教材的插图，这一幅上的人物更加生动，画者生动刻画了每个人物的“手指”，极具故事感。课堂上，引导学生体悟了严监生的吝啬之后，教师顺势而导，指着板书引读：临死前的严监生拼劲全力，伸着的那两个指头不是为了（两个亲人），也不是为了（两笔银子），更不是为了（两位舅爷），而仅仅是为了那（两茎灯草）！此时此刻，大侄子、二侄子、奶妈才真正明白了他的心思。看到这一切，他们会怎么想呢？请看看课文的插图，选择其中一个人物写一写，可以想象人物当时的神态、动作等。

此时的写话给了学生将感悟凝结下来的时机，学生从几个侧面人物神态、动作的描绘将严监生吝啬的形象集中地树立起来，形成了文字，形成了思想中的一个稳固的人物印痕。

3.感想法

有些课文的内容能给学生以强烈的感染力，让学生在情绪亢奋状态之下写写体会，则会有水到渠成之妙。如执教《有的人》一文，在“回环，体验鲁迅”这一环节中，当再次齐读第1小节后，教师特意追问：人活着，怎么说是死了呢？人死了，却怎么说还活着？（并相机板书：“活”和“死”）面对这一活一死，你有什么感受呢？请把你的感受写下来。

写话交流后，课件出示：有人说——在黑暗的旧中国，他曾擎起熊熊的思想火炬，照耀过人民前进的道路。他的思想并没有随着生命的逝去而减弱光芒，却被时间磨练得愈来愈亮。然后师生朗读，教师结课——他就是鲁迅，他死了，不，他还活着。学文后，引导学生就感受最深的地方写自己的体会，学生乐于表达，愿意动笔，对鲁迅的敬仰之情溢于言表，对生和死的理解更为深刻。

4.批注法

这是与阅读教学最紧密而又最实用的写话形式，让学生一边读一边在有感有思的地方做上批注，或理解性的，或鉴赏性的，或疑问性的。统编教材四上册第六单元安排了“学习用批注的阅读方法”这一语文要素，在单元的“交流平台”中对批注阅读的方法进行了归纳和整合。读写互动的批注侧重于“批语”能力的提升，同样可以聚焦于文本写得好的地方、有疑问的地方、有启发的地方等，批语的方式可以精炼的一个字、一个词，也可以是一句话，甚至是长长的一段话。

批注这一阅读方法，对于学生阅读素养的提升有事半功倍的意义，而且可以伴随学生未来的阅读，成为重要的阅读方法和阅读习惯。如四下《“诺曼底号”遇难记》一课中，先是自主聚焦一个印象深刻的场景，围绕关键词句，尝试批注人物阅读感受；然后对比阅读《小英雄雨来》的对话，抓住语言描写，尝试批注文本表达特色；最后四人小组合作选择其中一个感兴趣情节进行批注阅读，既可以是写写阅读感受，也开以是评价表达特色。

苏霍姆林斯基说学习语言一定要让“词深入到儿童的精神生活里去”，“使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量”，“成为他们意识中带有深刻内涵的东西”。课堂批注，很好的落实了课堂教学“言”和“意”的达成。

三

读写互动的三层境界

读写离不开“互动”，究竟怎样“互动”？应该着力体现这样三层境界：第一层是读写对接，教师在教学预设的过程中要善于捕捉读写互动的对接点，意在感悟写作意图，积累语言范式，进行情感积蓄；第二层是读写转换，通过续写、括写、补写、改写、批注、仿写、悟写……把文本的人文意义、文本的语言范式、学生的学习兴趣、学生的个性解读这几点结合在一起；第三层是读写交融，阅读作用于写作，写作也反作用于阅读；更是言语作用于生命，生命反作用于言语。如果脱离这三层境界，机械的练笔只是“练笔”，这一切“策略”都将毫无意义。

如执教《书戴嵩画牛》一课，抓住了“笑然之”这个读写互动的对接点，然后围绕读写转换，进行了这样的预设：

在学生写话之后，通过“演一演人物对话”的方式，进行分享交流；然后聚焦课文中“谬”的注释，通过批注，进一步推进对“笑然之”的理解。如下：

至此，学生是否已然得“笑然之”的真味了呢？曰“非然也。”紧接着，教师通过让学生欣赏《斗牛图》，阅读画上乾隆的两首题跋的小诗，拓展背后故事，继而产生新的疑问，引发学生更深层次的思考，提升学生思维的思辨性。

这三次动笔，不断丰富对单元人文主题和语文要素“艺术之美”的认知与体验。这样，“读”和“写”定能够和谐地统一在“语文”这个大家庭里，为学生言语生命的激扬服务。

承认现实生活中的不足之处，并通过自己的努力去弥补这种不足。这是《论语》告诉我们对待生活缺憾的态度。这同样也是我们对待读写缺憾的态度，让学生在阅读文本过程中得到言语的滋养，滋养言语的色彩，言语的声音，言语的神情……滋养的目的是写作时的唤醒，倾吐。从读走向写，再从写回到读，这是一个“语文人生”的完美历程，这也是一个“言语生命”的守望生辉。