新课程中历史教学的内在价值1

第一篇：新课程中历史教学的内在价值1

新课程中历史教学的内在价值1

培训人高华卫（2012年3月21日）

当前，在新课程理念的指导下，广大中学历史教师积极推进课堂教学改革，在转变教学方式、激发学生学习兴趣、培养学生学习能力等方面，收到了一定效果。然而，在实际课堂教学中我们发现，一部分教师过于追求教学外在形式、方式的转变，而忽视了历史教育本质价值的落实，因而大大降低和削弱了历史教学的有效性。

中学历史课程的学科属性及其教育功能，决定着中学历史教学的基本特征及其价值追求。这就要求历史教师，不仅要遵从一般的教学规律，更要从历史课程的特殊性出发，整体把握历史学科的基本内容，深入挖掘历史知识中内在的教育价值，有效落实历史课程的育人功能，切实提高历史教学的有效性。

一、整体把握历史的发展过程

历史的发展是诸多因素相互作用的结果，学习历史的目的就是为了透过历史上纷繁复杂的社会现象，分析影响事物发展的各种因素及其相互作用的关系，揭示和理解历史发展的规律性和趋向性，从中获取经验，为生活在现实世界中的我们提供参照和借鉴。这就要求教师在实际教学中，要注意把握历史内容的整体性，以整体视角纵览历史的发展过程，而不能盲目地陷入史实的细枝末节，否则就容易造成历史感的缺失，影响上述教育价值的实现。

例如，高中必修Ⅰ“资本主义政治制度在欧洲大陆的扩展”，该目标旨在帮助学生在了解英美两国在确立资本主义政治制度后，对欧洲其他国家所产生的重大影响。教科书以法国和德国为例，叙述了法德两国以前的政治形态，在受到英美影响之后法德等国也发生了转变，但是由于法德两国不同的历史背景，在诸多不同的复杂因素作用下，尽管相继走上了资产阶级民主化道路，结果也有着很大不同，也正因为结果的差异，又直接导致两国以后走上了完全不同的发展道路。这其中涉及到“代议制”这个政治学概念，要让学生在历史课上准确完整地理解并且比较其不同特征，确实有很大难度。对该问题的处理，教师不能偏离“历史”重心，只需以简短浅显的语言介绍清楚，让学生有一个基本了解即可，重点要将“欧美资产阶级代议制的确立与发展”作为一个整体，了解其发展的基本过程，揭示历史发展的统一性和多样性，深刻认识“民主”是历史发展的必然趋势。而有的教师耗费了大量时间，试图通过解读法德两国的宪法内容，从政治学角度比较法德两国“代议制”的差异，出现了“种了别人的地而荒了自家的田”的错位效果。

再如，在讲解科技史时，不可避免地要涉及一些科技领域的知识。在教学中，教师适当地介绍一些科技常识，不仅有助于扩充学生的知识结构，还有助于了解科技文明的进步发展。但是一定要恰到好处，绝不能喧宾夺主。高中必修Ⅰ“物理学的重大进展”，其中许多物理学概念对于专业物理老师来说，让学生在短时间内理解都有很大难度，更不用说历史教师了。听课中发现，有的教师在本课教学中，不厌其烦地引用一大堆公式向学生“全面”解读什么是“相对论”，不仅耗费了大量时间，使学生陷入一头雾水，更使教学偏离了本质价值目标。因为科技史教学的核心和重点应在于“史”，而非“科技”。教师应从历史文化视角，重点围绕科技进步所依赖的社会条件、科学家们的科研方法和精神品质、科技进步对社会的深远影响，及其彼此之间的相互作用关系等方面展开教学。

二、促进学生实现人的社会化

“人的社会化”是社会学概念，是指人从生命最初的“自然人”逐渐发展成为“社会人”的过程。人的社会化过程，是每个人终身都不可缺少的，一方面需要认同社会，接受社会文化规范，一方面需要发展自我，能够有效地参与社会。历史学科作为社会性学科有着特殊的教育功能，中学历史的主体内容是人类社会史，尽管历史远离我们的生活现实，但历史与现实是彼此沟通的，相互映照的，我们需要以历史的丰厚文化财富，促进学生理性地认识社会，提升其心理与智能水平，从而接纳社会，并积极地融入社会。所以说，历史教育有着健康地促进“人的社会化”的功能。

基于这个教育价值理念，历史教师在教学中就不能拘囿于解读教科书上的文字，要有意识的将书本知识与社会现实架起桥梁，引领学生以全面、客观和发展的观点正确认识和理解社会。由于学生的认知能力和心理水平尚待发展，缺乏足够的理性能力，他们对社会现实的分析判断往往是片面的，甚至是情绪化的。例如，在讲到“改革开放”时，教师一般都会展示我国改革开放以后所取得的一系列重大成就，从而鼓舞学生的信心，坚定对党和祖国的热爱。可是在师生交流中，很多学生却不以为然，相反认为改革开放造成了很多人下岗失业，大批官员腐败，社会贫富差距增大，不利于社会稳定，因此质疑“改革开放”是一项伟大的创举。在学习“宋代社会生活”时，学生提出自己愿意生活在宋代，而不愿意生活在现代，也折射出学生对现实的负面情绪。

面对这一问题，教师是不能回避的，也是无法回避的。从根本上说，历史教育也是现实教育，因为认识历史与分析现实，无论其观点还是方法，在本质上都是一致的，我们需要以现实来理解历史，更需要借助历史来认识现在。学生存在的现实认识问题，恰恰是历史教学所需要解决的问题。教师应该直面学生，以客观理性化解学生的消极情绪，转变学生的认识误区。如若将历史知识、社会现实与学生成长三者之间截然割裂，不能及时把握好最佳的教育契机，消除学生抵触社会的心理，那么学生的未来也不可能以积极的态度融入社会，这是历史教育的缺失，也是历史教师职责的缺失。

“自我塑造”是人的社会化的重要内容。中学生正处于自我塑造的关键期，他们开始认识自我，有意识的形成自我和发展自我，渴求通过各种渠道获取有助于自我成长的滋养，更需要了解历史上那些著名成功人士的成长之路，以此作为自己学习和效仿的榜样。历史教师应充分认识到学生的成长需求，通过借助历史伟人的成功案例，对学生进行示范性引领，以促进学生的终身健康发展，这既是历史教育的出发点，也是历史教育的归宿。这就需要教师，必须彻底冲破“知识中心”的思想束缚，准确把握“知识”之于学生教育的内在价值。例如初中学段的“祖冲之和圆周率”，该内容赋予学生的教育意义是多方面的，一是科学研究需要继承与创新，；二是科学研究需要超人的细心与毅力，三是中华民族的伟大智慧力量。如果能让学生对此有所认识，有所感悟，将会对他们逐步树立科学精神、增强意志品质、生发民族自豪感等三个方面，有着直接作用。如果仅将这一内容的教学重心，局限于“成果”的历史意义上，其教育效用显然单薄乏力。

三、体现时代的发展潮流

任何学科的教育出发点都是立足当下，着眼未来。历史是时间上的过去，而我们对历史事实的理解和看法总是随时代而发展。这就需要我们必须以时代的视角审视过去，以历史的经验借鉴和把握现实，并依之走向未来。学习历史就是要从既往中汲取滋养，获得借鉴，赋予生活在当下的我们以理性，能够清醒地把握未来的发展方向。这就要求历史教学必须突出时代精神，必须符合时代的发展方向。

例如，当今世界倡导的主题是“和平与发展”，曾经饱受战争创伤的世界人民始终没有放弃对和平的追求。“古巴导弹危机”事件，十分值得生活在和平时期的学生去回顾和思考，该事件属于现代史中震惊世界的重大历史事件。学习该内容时，应通过了解美苏两国因长期对峙而矛盾日益升级，该事件引发了世界各地的军事力量都处于高度戒备状态，战争大有一触即发之势，由于军事科技力量逐步升级，几乎将核战争推到了极为危险的境地。在面临世界性毁灭的危急时刻，如若再去展开大量史实，引领学生去计较谁是谁非、孰优孰劣、孰胜孰败已变得毫无意义。历史教师必须具有时代敏感性，要从既往的意识形态对立的思维中解脱出来，帮助学生充分认识，“世界争霸”只能给和平安宁的世界造成破坏，只能给全球人类的生存带来威胁，从而理解当今世界各国人民之所以积极唱响“和平与发展”主旋律的历史成因，感受邓小平同志曾在联合国向全世界郑重宣布“中国永远不称霸”的政治智慧和宽广胸怀。

再如，我国当前正在加快推进民主化进程，积极倡导现代意义的民主法治精神，以此思想为基础逐步推进政治改革。我国曾长期经历着封建专制统治，“皇权思想”在人们的思想中总不免留有残存。对现在的曲解源于我们对历史的无知，对现在的无知也会导致我们无法准确的认识历史。例如在分析明朝“废除宰相制度”原因时，无论教师还是教材，总是站在“皇权”的立场来分析“相权”存在的诟病，同时又以元末教训和提高行政效率为由，充分肯定皇权集中的正面作用。事实上，“相权”在抑制“皇权”的无限膨胀和辅佐幼主昏君等方面，都曾发挥过积极的作用。

其实，无论“相权”的存废与否，都不能改变其封建专制统治的性质。我们对该问题的分析判断，应跳出非此即彼的思维方式，要站在现代政治文明的立场来审视。最终应使学生认识到，一个国家民族的历史命运，倘若仅维系于少数几个人身上，完全依赖于他们的道德、能力、好恶甚至健康和情绪，这些诸多因素的偶然性和不确定性，必然会导致社会和政权的极度脆弱，必然会影响人类社会的健康发展。尽管该制度在历史上曾经发挥过一定的积极作用，但自封建社会晚期以来已日益暴露出陈腐和落后，对中国社会的进步发展产生了阻碍。所以说，中国历史的必由之路是迈向现代文明，这是历史的必然，是中国人民的智慧选择。以此指导思想来展开教学，不仅有助于学生历史的、发展的认识过去，更有助于学生理解现代民主社会的现实意义。

深入挖掘历史教育的内在价值，增强历史教学的有效性，绝非是“强调学科本位”，而是为了更好地发挥中学历史的教育功能，更加有效地促进学生的健康发展。这不仅是历史教学的起点，也是历史教学的终点。

第二篇：学会欣赏内在价值

学会欣赏“内在价值”

薛晓嫘

有专家指出,评价是实现价值的重要途径,它是以把握世界的意义或价值为目的的认识活动,它要揭示的不是世界是什么,而是世界对于人意味着什么,世界对人有什么意义。因此,评价本身不能创造价值,但评价可以揭示价值的存在。具体到语文学业成就评价实践中,评价所要揭示的就是语文学习结果对于人的价值。值得注意的是,语文学习结果对于人的价值表现在两个方面:一方面表现为学生学习的内在价值,另一方面表现为教师教学的工具价值。长期以来,我们习惯于考查学习结果的工具价值,而忽略了学习经验的内在价值,因此,在实施语文学业成就评价时,往往只是关注对语文学习结果的评价,例如能什么是“内在价值”够认读多少汉语字词,能够记诵多少名篇佳句,却忽略了对学生语文学习体验的评价,例如学生是否养成了良好的语文学习兴趣习惯。杜威认为,“价值”这个术语具有两个含义,一个是“内在价值”,另一个是“工具价值”。所谓内在价值,是指学生的学习经验,它是珍视事物的一种态度,觉得事物本身是有价值的。“价值就是丰富的或完全的经验的名称。在这个意义上,评价就是欣赏。但是,评价也指一种有特色的理智行为———一种比较和判断的行为,估量事物的价值。”因此,内在价值不是判断的对象,不能与其他价值进行比较;就内在价值而言,任何事物都有其不可比较的意义。所谓工具价值,是指与外部目的相联系的价值,“就是所学习的课题所以有价值是因为课题以外的目的”。例如学生考试分数的高低直接影响着能否升入重点学校,或者直接影响着任课教师的奖金多少,这就是学业成就的工具价值。杜威关于内在价值和工具价值的解释,对于语文学业成就评价有着深刻的启示意义。现以作文为例来剖析语文学业成就的内在价值。某中学中考前的一次语文考试,试卷的作文题目是《如果世界没有奇迹》。有一篇作文记叙了考生和同学与校长的一次沟通过程。大致内容是说同学们在学校食堂用餐时吃到了一条虫,于是到校长那里去反映情况,当时他们对校长的处理态度不是很满意,因而情绪有些受影响。没想到第二天下午校长竟然主动到教室来找他们,专门对此事进行解释说明,并鼓励他们努力学习认真备战中考。该作文认为校长专门到教室找学生进行沟通,这简直就是奇迹。这篇作文只得了38分(满分55分),语文老师对该考生的解释是这件事不能算“奇迹”,校长本来就应该与学生沟通交流,这件事情很平常。然而,试想一想,对于一个初中生而言,校长的含义可能更多的只不过是教室里扩音器中的声音,或者学校礼堂讲台上的身影,能够面对面地与校长沟通交流,并不如学生见老师一样平常,更不是每一个初中生都能亲身经历的事情,因而考生将它视为奇迹并写在作文中,是很自然的。从这个角度看,该考生在审题与选材方面应该说都没有发生偏差。语文教师如此评价这篇作文,实际上是忽视了学生真实的学习经验与真切的内心体验,忽视了该作文的内在价值。评价语文学业成就的内在价值,其实就是欣赏学生的语文学习经验,尊重学生的真实体验。例如阅读学业成就,同一个班级阅读相同一篇作品,有的学生记住了自己喜爱的词句或语段,有的学生获得了某种思想的启迪,有的学生也许什么都没记住,但他阅读时感受到了愉快或兴奋,压抑或难过,另外一些学生则有可能做了读书笔记,有的也许并不记笔记,但是他们能够与同学讨论这篇作品,或者向同学推荐这篇作品……所有这些阅读表现,其实都是阅读学业成就的内在价值,都应当受到欣赏和尊重。可是,有的教师可能会更加关注学生在阅读后所记住的词句或受到的启迪,关注学生的阅读笔记或阅读

心得,而忽略学生的讨论过程与内心体验———这其实就是对阅读学业成就内在价值的忽视。总之,在语文学业成就评价实践中,应当尊重学生在听说读写学业成就各方面的内在价值,这些内在价值,对于学生的语文学习具有鼓励和欣赏的重要意义,可以避免挫伤学生的学习积极性,有利于促进学生语文学业成就的发展。

评价观的取舍

迄今为止,课程评价大致有三种价值取向的评价观:目标取向评价观、过程取向评价观和主体取向评价观。目标取向评价观,在本质上受工具理性支配,它将课程评价视为对照课程计划或学习结果的过程,追求评价的客观性和科学性,将预定目标作为评价标准,因而忽略了过程本身的价值,忽视了学生学习行为的主体性、创造性和不可预测性。例如各种各样的纸笔测试和标准化考试,就是目标取向评价观的主要评价方式。由于目标取向的评价观简便易行,容易操作,在实践中一直处于主导地位。过程取向评价观,在本质上受实践理性支配,强调评价者与具体情境的交互作用,它把学生的具体表现作为评价的主要内容,强调过程本身的价值,主张对于具有教育价值的结果,无论其是否与预定目标相符合,都应当受到评价的支持与肯定。过程取向评价观对人的主体性、创造性给予了一定的尊重。例如近年来兴起的档案袋评价,就是过程取向评价观的典型评价方式。主体取向评价观,在本质上受解放理性支配,关注和尊重学生的自我评价,反对量的评价方法法,主张质的评价。它注重评价者与被评价者、教师与学生之间在评价过程中的交互主体关系,注重评价过程中的民主参与、共同协商、师生交往与沟通。例如新课程实施以来,各实验点所开发使用的表现性评价,就是主体取向评价观的主要评价方式。主体取向评价观具有价值多元、尊重差异的基本特征,倡导对评价情境的理解而不是控制。本人主张主体取向的语文学业成就评价观。因为主体取向的语文学业成就评价观重视学生的评价主体地位,这就使语文学业成就的内在价值能够通过学生的自我评价得以彰显和揭示。同时,主体取向的评价观倡导尊重差异,价值多元,可以避免单一的评价手段和评价方式带来的不足,从而全方位多角度地揭示学生语文学业成就的真正价值。

新的评价工具

实施主体取向的语文学业成就评价,关键在于开发适合学生自我评价的评价工具。以阅读学业成就评价为例,传统的阅读评价方法主要为纸笔测试方式,通常以填空题、选择题、判断题、问答题或论述题等形式检测学生的阅读结果。但这种阅读测试的不足在于难以考查学生的阅读过程和阅读方法,对于学生在阅读习惯、阅读兴趣和阅读态度等方面的学业成就也难以评价,因而应当开发新的阅读学业成就评价工具,以适应主体取向语文学业成就评价观的需要。在美国,教师们正在运用阅读日志来评价阅读习惯。阅读日志从每天日志和每周日志两个方面调查学生的阅读量。教师根据这些阅读日志所提供的数据进行分析处理,就可以获得学生在阅读量、阅读内容和阅读程度方面的频数分布描述,从而了解到学生在校外的阅读习惯,也可以了解到学校文化对于学生阅读习惯发展所提供的帮助。阅读日志又分为学生每周阅读日志和班级阅读日志两种。阅读日志可以记录学生阅读学习的全过程和学生阅读进展情况,从而帮助学生揭示阅读的价值。在我国,也已经尝试开发出一些适合学生自我评价的阅读学业成就评价工具,例如阅读能力核对清单,阅读兴趣、习惯、态度调查问卷等。阅读能力核对清单分别从阅读积累、阅读理解、阅读批评、阅读欣赏、阅读创造等不同阅读能力水平列举出相应的阅读能力特征,学生在完成阅读任务后,根据这一清单逐一核对自己阅读过程中的每一个项目,可以达到自我评价的目的。在评价实践中,教师还可以根据不同的阅读任务,自行设计阅读表现自我核对清单。例如在实施《阅读我身边的建筑》这一主题阅读活动时,可以 运用上表所设计的阅读表现自我核对清单作为学生自我评价工具,评价阅读学业成就。综上所述,在实施语文学业成就评价时,应当以主体取向为评价的立足点,以欣赏语文学业成就的内在价值为参照系。制定评价标准,应当以不损害学生的正当权益为出发点;设计评价内容,应当以学生的原有经验与认知背景为依托;选择评价工具,应当考虑到学生的自我使用与自我价值评判;确定评价内容,应当与学生共同协商。

第三篇：新课程中历史教学行为的变化

如今，素质 教育 已成为全 社会 关注的热点 问题 之一。过去，“死读书，读死书”的状况正在日渐改变，全社会更加注重提高孩子的综合素质，培养孩子 分析 问题、解决问题的能力。因此，在新一轮课程改革中，教师的角色将发生很大的变化。

一、由重传授向重 发展 转变

传统教学重视对知识的传授，却忽视了人的全面发展。新的课程改革要求教师以人为本，呼唤人的主体精神，因此 历史 教学的重点要由重知识传授向重学生发展转变。

我们知道，学生是一个活生生的，有思想、有自主能力的人，而不是一个有待灌输的“知识容器”。学生在教学过程中，既要掌握知识，又要获得情操的陶冶、智力的开发和能力的培养，同时还要形成良好的个性和健全的人格。从这个意义上说，历史教学过程既是掌握知识的过程，又是一个身心发展、潜能开发的过程。在教学中，对于著名的历史人物如司马迁、霍去病、班超、文成公主等，笔者不是只简单的介绍他们的事迹，而是指导学生阅读有关的书籍，让他们整理相关的材料，然后在课堂上或小组中介绍这些英雄人物的事迹，畅谈英雄身上的优良品质，及对他们当时社会做出贡献，对我们今天的为人处事有那些启发等。通过这些活动，不仅能让学生学到历史知识，更主要的是能让学生从心灵深处激发出对优秀历史人物的崇敬，从而受到历史人物优秀品质的熏陶和感染，以培养学生良好的个性和健全的人格。进入21世纪，市场 经济 的发展和日益激烈的 科技 竞争给教育提出了新的挑战。历史教育已不再是仅仅为了追求记住历史时间、地点、人物、事件，记忆现成的结论，而是为了使人的潜能得到充分的发挥，使人的个性得到自山、和谐的发展；新的教学观关注学生的 学习动机、兴趣以及学习和认识历史的能力，关注学生学习历史后思想感情的变化。历史教学的根本目的是为了提高学生的思想素质，提高学生认识历史和现实的能力。回顾20世纪学校教育所走过的历程，大致可以看到这样一个发展轨迹：知识本位──智力本位──人本位。当代历史教学应致力于发展学生包括智力在内的个性特征和整体素质。

二、由统一规格教育向差异性教育转变

让学生全面发展，并不是要让每个学生、学生的每个方面都按同一规格平均发展。一刀切、齐步走、统一规格、统一要求（复习旧课→引入新课→讲述课文→提问巩固→布置作业），少有变更，这是现行教育中存在的最突出的问题。备课用一种模式、上课用一种 方法、考试 用一把尺子、评价用一种标准。这样做，只能把千姿百态、风格各异的学生“培养”成一种模式化的人。显而易见，“一刀切” 的统一规格教育既不利于人才的培养，也不符合 时代 对教育的要求。在教学中为了避免一刀切、统一要求的弊病，笔者设计了各种问题，让不同层次的学生都能回答，并开展丰富多彩的活动，如历史成语故事比赛、课堂辩论会、模拟历史情景表演、仿古小制作、考察古迹寻找历史等。总之，在教学形式上，综合运用集体授课与活动、分组讨论和交流、自学与辅导、收集资料与 研究 等多种形式，不拘一格；在教学流程上也尽可能灵活多变，每堂课都按教学的实际需要来设计安排，以满足学生各种各样的需要，发展学生各种各样的能力。有人说，黄沙如海，却找不到绝对相似的两粒沙子；绿叶如云，寻不见完全相同的一双叶片。那么我们也可以说，人海茫茫，教海无涯，我们既找不到两个完全相同的学生，也不会有适合每一个学生的教学方法。这就需要我们来研究学生的差异，以便找到因材施教的 科学 依据。

三、由重教师“教” 向重学生“学”转变

一堂课究竟应该怎么上？传统教学是教师牵着学生走，学生围绕教师转。这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。长此以往，学生习惯被动学习，学习的主动性也渐渐丧失。显然，这种以教师“讲”为中心的教学，使学生处于被动状态，不利于学生的潜能开发和身心发展。比如在分析历史事件的原因和 影响 时，教师过多地讲解、分析和说明，学生只是被动地“听”，这种现象产生的原因是教师仍然把自己作为教学的中心，担心学生理解不了课文，于是就包办代替。这种教学方式培养不出有创造精神和实践能力的人才来。新课程倡导，教师的“教” 是为了学生的“学”，教学评价标准也应以关注学生的学习状况为主。正如叶圣陶老先生说的：“最要紧的是看学生，而不是光看老师讲课。”历史教学不能再片面强调知识的传授，而应更加注意与学生情感的交流，应从“以教师为中心”转向师生共同合作完成教与学的任务、注重教学过程中师生信息的交流，更加注重学生在学习中的“主体” 地位，引导学生主动地去追求知识，学会学习。因此，上课时教师要注意学生的反应，而不能只顾自己滔滔不绝地“讲”，而不管学生是否能接受。课后还应对不同层次的学生进行个别辅导．与他们进行个别交流，要把学生适应教帅转变为教师关注每一位学生的发展。要研究如何“启发”学生接受和理解教师教给他们的知识，更要研究如何让学生学会自己去学习历史。

四、由重结果向重过程转变 “重结果轻过程”，这也是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，而忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程上，放在揭示知识形成的 规律 上。让学生通过感知──概括── 应用 的思维过程去发现真理，掌握现津。在这个过程中，学生既掌握了知识，又发展了能力。历史学习是一个认识历史的过程，从感知历史，到积累和理解历史知识，再到对历史现象进行思考（比较、分析、演绎、归纳等），了解历史事件的因果关系，找到历史发展的特征和规律，从而认识历史和现实的过程。历史教学如果只强调“学习的结果”，必然会走到死记硬背教科书知识的应试教育的死胡同里去。而要培养学生学习历史的动机、兴趣和思维能力，单靠教师的“传授”是绝对不行的，必须让学生亲身经历和体验这一过程。特别是历史思维方法的养成，是历史教学最重要的目标之一。如果强调学习的结果，只会把学生的思维引向一个共同的标准答案的方向，而没有什么历史思维可言。

重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示历史知识的发生过程，指导历史知识的思维过程。从而使学生在学习过程中思维得到训练，既长知识，又增才干。在教学中，凡涉及评价历史事件、历史人物，笔者并不重点关注学生是否得出正确结论，而是关注学生怎样得出结论。他们怎样找材料？怎样整理材料？怎样从材料中得出结论？如果没有像这样的学习过程，得出的结论往往是瞎猜的或是抄来的，说明学生没有真正学到知识，能力没有真正提高。

第四篇：弘扬清明节内在文化价值

班

会

策

划

书

XXXXX

二〇一二年四月四日

弘扬清明节内在文化价值

班会任务：

通过本次班会让同学们积极的参与其中，深沉次的了清明节的蕴涵，知道清明节的由来，还有清明节在我国的文化价值和它浓厚的韵味，及它在我们中华儿女心中的地位！班会目的：

经过这次班会，让我们都明白中国的清明节的文化底蕴，及中华五千年的悠久历史！弘扬清明节内在的文化价值！

班会要求：教室整洁，黑板报丰富多彩，主持人使用普通话，同学们积极参与，不乱讲话，玩手机，睡觉。

班会形式：有奖问答，唱歌。班会时间： 班会地点： 班会主持： 班会过程：

1、打扫教室，布置教室，办黑板报

2、考勤

3、清明节的由来

清明节是农历二十四节气之一，在仲春与暮春之交，也就是冬至后的108天。中国汉族传统的清明节大约始于周代，距今已有二千五百多年的历史。《历书》：“春分后十五日，斗指丁，为清明，时万物皆洁齐而清明，盖时当气清景明，万物皆显，因此得名。”清明一到，气温升高，正是春耕春种的大好时节，故有“清明前后，种瓜点豆”之说。清明节是一个祭祀祖先的节日，传统活动为扫墓。2006年5月20日，该民俗节日经国务院批准列入第一批国家级非物质文化遗产名录。

清明节是我国民间传统节日，是重要的“八节”（上元、清明、立夏、端午、中元、中秋、冬至、除夕）之一，一般是在公历4月5号前后，节期很长，有10日前8日后及10日前10日后两种说法，这近20天内均属清明节。

清明节的起源，据传始于古代帝王将相“基祭”之补。后来民间亦仿效，于此日祭祖扫墓，历代沿袋而成为中华民族一个固定的风俗。

4、清明节的寒食传说

相传春秋战国时代，晋献公的妃子骊姬为了让自己的儿子奚齐继位，就设毒计谋害太子申生，申生被逼自杀。申生的弟弟重耳，为了躲避祸害，流亡出走。在流亡期间，重耳受尽了屈辱。原来跟着他一道出奔的臣子，大多陆陆续续地各奔出路去了。只剩下少数几个忠心耿耿的人，一直追随着他。其中一人叫介子推。有一次，重耳饿晕了过去。介子推为了救重耳，从自己腿上割下了一块肉，用火烤熟了就

送给重耳吃。十九年后，重耳回国做了君主，就是著名春秋五霸之一晋文公。

晋文公执政后，对那些和他同甘共苦的臣子大加封赏，唯独忘了介子推。有人在晋文公面前为介子推叫屈。晋文公猛然忆起旧事，心中有愧，马上差人去请介子推上朝受赏封官。可是，差人去了几趟，介子推不来。晋文公只好亲去请。可是，当晋文公来到介子推家时，只见大门紧闭。介子推不愿见他，已经背着老母躲进了绵山（今山西介休县东南）。晋文公便让他的御林军上绵山搜索，没有找到。于是，有人出了个主意说，不如放火烧山，三面点火，留下一方，大火起时介子推会自己走出来的。晋文公乃下令举火烧山，孰料大火烧了三天三夜，大火熄灭后，终究不见介子推出来。上山一看，介子推母子俩抱着一棵烧焦的大柳树已经死了。晋文公望着介子推的尸体哭拜一阵，然后安葬遗体，发现介子推脊梁堵着个柳树树洞，洞里好象有什么东西。掏出一看，原来是片衣襟，上面题了一首血诗：

割肉奉君尽丹心，但愿主公常清明。

柳下作鬼终不见，强似伴君作谏臣。

倘若主公心有我，忆我之时常自省。

臣在九泉心无愧，勤政清明复清明。

晋文公将血书藏入袖中。然后把介子推和他的母亲分别安葬在那棵烧焦的大柳树下。为了纪念介子推，晋文公下令把绵山改为“介山”，在山上建立祠堂，并把放火烧山的这一天定为寒食节，晓谕全国，每年这天禁忌烟火，只吃寒食。

走时，他伐了一段烧焦的柳木，到宫中做了双木屐，每天望着它叹道：“悲哉足下。”“足下”是古人下级对上级或同辈之间相互尊敬的称呼，据说就是来源于此。

第二年，晋文公领着群臣，素服徒步登山祭奠，表示哀悼。行至坟前，只见那棵老柳树死树复活，绿枝千条，随风飘舞。晋文公望着复活的老柳树，像看见了介子推一样。他敬重地走到跟前，珍爱地掐了一下枝，编了一个圈儿戴在头上。祭扫后，晋文公把复活的老柳树赐名为“清明柳”，又把这天定为清明节。

以后，晋文公常把血书袖在身边，作为鞭策自己执政的座佑铭。他勤政清明，励精图治，把国家治理得很好。

此后，晋国的百姓得以安居乐业，对有功不居、不图富贵的介子推非常怀念。每逢他死的那天，大家禁止烟火来表示纪念。还用面粉和着枣泥，捏成燕子的模样，用杨柳条串起来，插在门上，召唤他的灵魂，这东西叫“之推燕”（介子推亦作介之推）。此后，寒食、清明成了全国百姓的隆重节日。每逢寒食，人们即不生火做饭，只吃冷食。在北方，老百姓只吃事先做好的冷食如枣饼、麦糕等；在南方，则多为青团和糯米糖藕。每届清明，人们把柳条编成圈儿戴在头上，把柳条枝插在房前屋后，以示怀念。

5、清明习俗

清明节的习俗是丰富有趣的，除了讲究禁火、扫墓，还有踏青、荡秋千、蹴鞠、打马球、插柳等一系列风俗体育活动。相传这是因为

清明节要寒食禁火，为了防止寒食冷餐伤身，所以大家来参加一些体育活动，以锻炼身体。因此，这个节日中既有祭扫新坟生别死离的悲酸泪，又有踏青游玩的欢笑声，是一个富有特色的节日。

荡秋千

这是我国古代清明节习俗。秋千，意即揪着皮绳而迁移。它的历史很古老，最早叫千秋，后为了避忌讳，改为秋千。古时的秋千多用树桠枝为架，再栓上彩带做成。后来逐步发展为用两根绳索加上踏板的秋千。打秋千不仅可以增进健康，而且可以培养勇敢精神，至今为人们特别是儿童所喜爱。

蹴鞠

鞠是一种皮球，球皮用皮革做成，球内用毛塞紧。蹴鞠，就是用足去踢球。这是古代清明节时人们喜爱的一种游戏。相传是黄帝发明的，最初目的是用来训练武士。

踏青

又叫春游。古时叫探春、寻春等。三月清明，春回大地，自然界到处呈现一派生机勃勃的景象，正是郊游的大好时光。我国民间长期保持着清明踏青的习惯。

植树

清明前后，春阳照临，春阳照临，春雨飞洒，种植树苗成活率高，成长快。因此，自古以来，我国就有清明植树的习惯。有人还把清明

节叫作“植树节”。植树风俗一直流传至今。1979年，人大常委会规定，每年三月十二日为我国植树节。这对动员全国各族人民积极开展绿化祖国活动，有着十分重要的意义。

放风筝

也是清明时节人们所喜爱的活动。每逢清明时节，人们不仅白天放，夜间也放。夜里在风筝下或风稳拉线上挂上一串串彩色的小灯笼，象闪烁的明星，被称为“神灯”。过去，有的人把风筝放上蓝天后，便剪断牵线，任凭清风把它们送往天涯海角，据说这样能除病消灾，给自己带来好运。

6、传承弘扬清明节文化底蕴

清明节对于个人来说是重要的祭祀节日，同时也是一个传统的节日。在这个节日里，我们不只是祭祖，也不仅是扫墓，更多的是通过这个节日唤起我们后人对祖先的追思和敬慕，体现感恩祖先，传承家族荣誉的文化传统，从而不断增强凝聚力，确保民族优良文化和共同的记忆，得以代代相传。

清明节对于国家和民族来说，承载的是一种道德、一种文化，时代越是变化，清明节越要寄托我们炎黄子孙崇敬先人、仰慕先贤的情怀，越要起到延续中华年族血脉相连，薪火相传精神的作用；越要表达对先人的感恩，以及对先贤先烈风范的缅怀和景仰。

因此，今天的我们过清明节就是一次对中华民族优秀文化感悟和认同的过程，是一次对中华民族传统习俗的温习和体验过程。

过一次有意义的清明节，就是要让我们通过学习先烈获得精神的洗礼，通过敬仰先贤获得思想的升华，通过追忆先人获得灵魂的熏陶。

7、活动空间

凡是不回答者，将要继续活动，另外还要表演一个节目哦！（表演内容：唱歌，讲故事、笑话）

8、才艺表演

让有才艺的同学上台自由表演！（附加奖励）

班会总结：经过今天班会，使我们明白了什么是清明节，清明节的由来，清明节的文化内涵，及中华文化的独特魅力！

本次班会谢谢同学们的支持，取得圆满的成功！

第五篇：幼儿教师职业内在价值的探究

幼儿教师职业内在价值的探究

http:///e/20090712/4b8bcc71c711c.shtml

一、论题的缘起

（一）我的经历

将毕业论文选题定在“教师研究”这一领域，首先跟我的个人成长经历有关。因为母亲是一名小学教师，从小我就生活在校园环境中。教师们都是妈妈的同事，经常和她们的亲密接触，使我从小到大对教师没有一般学生会有的那份“怕”和“敬畏”，而只有一种自然而然的亲切和喜爱。妈妈是一位小学毕业班的数学老师，几十年如一日兢兢业业地奉献在教育岗位上，送走一批又一批学生。对于妈妈来说，学生的成才、家长的尊敬、教学的成绩已经让她很满足。作为一位好教师的妈妈给我的影响是很大的，让我懂得了什么是责任，什么是追求。而我读小学、中学遇到的教师大部分都对我的学习和成长帮助很大，这些都使我逐渐热爱上教师这一平凡而又伟大的职业，这也成为我高中毕业报考师范院校的原因之一。在大学里我学的专业是“幼儿教育”，因为是调剂到这一专业的，刚开始很不情愿。我小时候没有上过幼儿园，只上过学前班，对学前班老师的印象也很模糊，凭感觉幼儿教师的地位比小学、中学老师低。虽然我很喜欢小孩子，但总觉得读四年本科去幼儿园工作太不值，那样的话还不如当初读中师当个小学老师好。后来在理论学习和实践（去幼儿园见习和实习）中，我对幼儿教师这一职业有了比较深入的了解。尤其是一个多月在幼儿园的实习生活，更加切身地体会到了幼儿教师这一劳心又劳力的工作的艰辛和不易，同时也体会到了做一位合格的幼儿教师所必须具备的耐心、爱心、童心和责任心。大学毕业后我在一个经营幼儿家庭教育产品和服务的公司做编辑，仍然没有离开这一领域。也许我与幼儿教育这一行是有缘的，一年后我考上研究生，研究方向就是幼儿教育。自然而然地，幼儿教育、幼儿以及幼儿教师就成为了我关注的焦点所在。

（二）现实触动

现代社会对儿童早期教育的重视，幼儿教师的地位和作用日显重要。关于幼儿教师，人们脑海中也许会浮现出一副美丽的画面：面带微笑，和一群天真活泼的孩子们在阳光灿烂的、像童话世界的幼儿园里，一起游戏、一起歌唱„„她们应该是清新的、温柔的、快乐的、健康的、耐心的，对于每个孩子学习、生活各方面的问题都能够给予很好的处理；幼儿园没有升学压力，孩子所学的是一些粗浅的知识，在人们眼里，幼儿教师的工作应该是轻松的、愉快的、简单的。

然而，由一位幼儿教师的丈夫在网上发的帖子所引起的争鸣，使我们对幼儿教师生存状态以及她们在自己职业中的感受有了更多的了解（摘选其中十条）[1]：

A.我是一个幼师的老公，我老婆天天早上6点多起来上班，说是五点半下班但经常是六、七点才回来，一天十几个小时在幼儿园是常事。一个月还要交一大堆的论文、教案，还要回家写这写那、做教具，双休日加班当饭吃。现在家没人管了，小孩也没人管了，回家争吵多了。说来说去还是因为幼儿园工作压力太大了。现在我就是为了帮她写教案找资料。唉！做幼师的老公好累。

B.作为一名幼教工作者，你的幼师妻子的忙碌辛苦我真的是有很深切的体会。幼儿园的工作的确比较繁琐，如果仅仅是为了孩子们忙碌我觉得还是很值得的，因为孩子们是那么的天真可爱、纯真无暇，和她们在一起感觉自己的心永远都是年轻的。可是我们现在到底在忙碌些什么呢，可能更多的是笔头工作，得应付上级领导的检查。这些形式上的、繁重的工作到底对孩子有多少帮助呢？为什么不减轻我们一点我们的压力，把更多时间放在孩子们身上呢？

C.我是一所幼儿园的园长，是从教师角色走过来的，也曾饱受过苦、累、烦。不过我认为幼师社会地位低与该职业的技术含量低也有关系。电视不是报道过下岗女工办幼儿园的新闻吗？连下岗女工都能做的事，能有多少技术含量呢？因此我认为，我们要加强学习，钻研业务，通过做课题写论文提高自己的教学技能和水平，把写论文变成自己的内在需要，而不是完成任务。这样就不觉得累，反而有成就感、有乐趣了。心情好了，家庭生活质量也提高了。

D.我想请问上面的这位园长，您所说的技术含量是指什么？理论能力强、会写论文就是技术含量高吗？但我觉得要做好这行，首先需要的是超出其他行业多得多的敬业精神和责任心，其次就是不断实践、不断反思、不断跟随新的教改形势更新自己的教育观念。而现在很多老师就是为了应付笔头的工作而不得不花费相当的精力，有很多不能不说只是表面文章，是做给“上面的”人看的。但我们的工作价值、意义究竟在何处？是为了看到我们的文采日益见好？还是为了我们的孩子实实在在地得到发展、愉快地生活？要做到这样，真的是随随便便的一个下岗女工就能行的吗？有时我们会洋洋得意：到底是幼儿园教师，唱、跳、画、弹哪样不行，什么废旧物品到我们手里也能变成玩具，这些是下岗女工随随便便就能做到的吗？相信您不会和有些社会上的人一样认为我们只是带带孩子的吧？那位幼儿教师老公的话能引起这么多的共鸣，说明我们的烦恼不是值得引起全社会重视的一种现象。毕竟我们面对的是祖国的未来，需要有良好的、积极的心态。

E.我在幼师这个工作岗位上已经工作了三年。其实我算是个很随心所欲的人，我很喜欢国外那种为了自己的兴趣而工作着的人们，但是我们中国人却不得不为温饱、生存而工作着，这也许就是为什么每个人谈到自己的工作都比较不满意的原因之一吧！但是话说回来，我认为既然干了这一行，还是开开心心的干下去吧！至少现在我每天起床，看到灿烂的阳光，想到自己还要急着上班，还有一些小家伙等着你，那感觉真的是很幸福！工作着就是美丽的！

F.每当别人羡慕我是一名幼儿教师的时候，我从一开始的辩论慢慢地转成了苦笑，谁能理解呢，包括自己的亲人！同事之间经常感叹，什么叫不堪重负？什么叫有苦难言？干了这行你就知道了！我们每天忙忙碌碌，究竟有多大的价值？我们为什么忙？为什么上级没人下来了解一下？

G.我也是幼儿园老师，为了修改论文，深夜了我还在找资料，无意之中看到各位的话，实在是说出了我的心声。更头痛的是各项比赛，比如幼儿运动会、绘画比赛、广播操比赛、六一文艺汇演等等，难道不是对教师、对孩子的折磨？孩子们成了教师们争名夺利的工具，你不折磨自己，你不折磨孩子们（无休止的练习），哪来的成绩？

H.教师们认为幼儿园这份工作就像“鸡肋”，食之无味、弃之不舍，不舍是因为孩子们是可爱的。我干了一辈子幼教，我喜欢幼儿园的孩子，但我不喜欢幼儿园的工作气氛，它太压抑。而且一个指导老师带7、8个孩子是最适宜的，在中国平均一个老师带20多个孩子，怎么会不累，但是幼儿园为了生存、为了创收，必须得收更多的孩子，这是社会问题，是整个中国大教育环境所趋。我认为教师的困惑是国内教学观念落后以及畸形的社会竞争环境所致。

I.幼师工作有苦有乐、有悲有喜。当今竞争时代谁没有苦，谁没有压力，关键看你是怎样去理解这些问题。要迎难而上，变压力为动力，实现自己的人生价值。人活在世，是要有理想和追求的，有奋斗目标的，但是光靠自己的努力是不够的，还需要幼儿园园长、同事、社会、家庭的共同协作和帮助支持。因此，希望幼师们能正确理解园长的目标与压力与你们的目标与压力之间的辨证统一关系，在目前教育环境下，大家携手共创一片蓝天，在压力中寻找快乐，寻找人与人之间相处的真谛，感受工作和家庭的幸福。

J．我是一个从教10年的幼儿教师，从未厌烦过自己的职业，因为我想不出如果不当幼师，做什么职业会比现在更得心应手，更有收获感，更有安全感，在我没找到答案之前，我一点都没有理由去厌烦它，虽然我也有工作的压力，但我很快乐。心态平和，就是快乐的前提。

以上教师的心声中有牢骚和抱怨，有骄傲和得意，也有理性的思考，它让我们看到了幼儿教师职业生活中的一些方面。反观我的大学同学（幼儿教育系），23人中有8人做了幼儿教师这一行，她们中一开始就在沿海城市机关幼儿园工作的比较稳定，其他的因为待遇、环境的问题后来也都逐渐跳槽到了沿海。她们平时很忙，双休日难得放松一下，可是有的为了文艺汇演的任务加班加点排练节目，有的去做美术、弹琴、珠心算等方面的家教来贴补一下收入，有的为了完成园长布置的科研论文的任务绞尽脑汁。有机会在电话里聊起她们的工作，出现最多的两个词就是“烦”、“累”，其中一个每次说话的声音都是嘶哑的。这些现状引起了我的一些思考：

第一，现实中存在这样几种状态的教师，她们的职业生活的状态也是不一样的：有些教师的工作只是为了谋生，只感受到了工作的苦、累和没劲，丝毫感受不到工作的快乐和幸福；

有些教师虽然很苦很累，但为了可爱的孩子们，为了职业良心，依然奋斗在岗位上，唯一的成就来自孩子们的进步和成长；还有些教师以主人翁的姿态，把工作当作一种经营，全身心投入，既创造了职业的育人价值和社会价值，又实现了自己的人生价值，达到了“双赢”。第二，社会对幼儿教师这一职业缺乏正确的理解和认识：一方面，社会和家长们往往提出一些不切实际的要求，强调教师应具有奉献精神，把教师“神圣化”、工具化的同时却忽略了教师作为普通人的一面，忽略了教师自身的各种需要，一些不考虑教师工作承受量的任务成了异化的劳动，加重了教师的身心压力；一方面，还有人认为幼儿教师的工作只是一种简单劳动，一种保姆式的劳动，是“下岗女工也能干的活”。这些认识反射到幼儿教师身上，严重影响到她们对自己职业的认同度和满意感，她们发出了“理解万岁”、“呼唤自我”的心声。

第三，职业生活的质量与人的职业自我意识和价值追求相关。教师们的这些话语说明她们也在对自己的职业价值进行反思和追问：“我们现在到底在忙碌些什么呢？”“我们的工作价值、意义究竟在何处？”“我们每天忙忙碌碌，究竟有多大的价值？”“当今竞争时代谁没有压力呢？关键看怎样去理解这些问题。要变压力为动力，实现自己的人生价值。”教师职业不仅有服务社会、促进儿童发展的外在价值，还有使教师享有一定的权利、待遇、地位以及自我发展和自我实现的内在价值。教育的关键是教师，教师能否体验并享受到自己职业的价值，这关系到她们是否会安心本职工作，关系到教师自身的发展，也关系到这一职业对于其他社会成员所具有的吸引力。

二、研究价值及概念界定

（一）研究价值

1、从历史和现实来看，对教师职业价值的认识一直停留在教师的作用即外在的工具性价值层面，而很少关注和理解职业对于教师自身的价值所在。把研究视角聚焦到幼儿教师这一特殊群体，她们的工作对象、工作内容和方法、工作任务都有其特殊性，本研究旨在关注她们的生存现状和内心世界，引起大家对幼儿教师职业生活质量的关注，从而提升教师生命价值，最终提高幼儿教育质量。愉快教育、成功教育、幸福教育的所指不仅仅是儿童愉快地学、获得成功和幸福，也应该意味着教师愉快地教、在职业活动中确认自己的价值，体会生命的意义，收获创造的满足。

2、理查德写道：“没人聆听教师，是因为她们不说话，她们不说话，是因为她们是文化的一部分，而在这种文化中，一系列的压制性机制如超负荷工作，社会地位地下和外在界定的一个业绩标准等让她们保持缄默。”[2]幼儿教师是教师中的一个特殊群体，本研究给她们言说自己的机会，打破教师的失语状态，让公众了解幼儿教师的实际工作状况以及她们对工作的真实感受，挖掘并认识隐含在其言行中的职业价值，由此展开我们对幼儿教师职业内在价值的理解和重建。

3、本研究能丰富幼儿教师理论，推动幼儿教育基本理论和相关学科建设，为研究幼儿教师师资队伍的建设提供突破口。还能为教育主管部门制定教师管理政策，高师院校开展教师培训，幼儿园开展教师管理等提供理论依据和指导。

（二）概念界定

1、职业。是指“个人进入社会的物质生产或非物质生产过程后获得的一种社会位置，个人通过这一社会位置加入社会资源的生产和分配体系，并建立相应的社会关系”。[3]职业生活在人的一生中占了三分之一的时间，职业是人类生存和生活必不可少的重要环节，在某种程度上是个体生存意义的决定因素。个体对于职业内容的每一细小环节都可能有不同的需要，从而引发不同的价值评判。从职业特性的表现形式来说，有些比较外显，有些则相对内隐，正因如此，美国职业心理学专家施恩将职业分为内职业和外职业。

2、价值。从哲学层面来理解，包括知识价值、道德价值、审美价值，具有真、善、美等多种形式。哲学层面的价值是指客体对于主体的积极或消极的意义，即正价值和负价值。价值不是一种实体，而是一种相对关系，“即客体以其自身的属性满足主体的需要以及主体的需要被客体满足的效益关系。价值总是涉及两个方面，一方面是主体的需要、欲求和兴趣，另一方面是客体的某种结构、属性，两者缺一不可。”[4]

3、职业价值。就是指“职业能够满足人和社会需要的程度，即职业对人的发展、生存和生活以及社会进步所具有的积极意义”。[5]简言之就是职业对于主体的意义，它体现了职业的属性、功能对于主体需要的满足关系，具有涵盖内容丰富，表现形式层次化，个体体验存在差异的特点。

4、教师职业价值。是指教师职业这一客体对于主体的意义，主体包括社会、群体和个体（包括教师群体和个体）。“教师职业价值不仅包括职业外在价值层面，也包括内在价值层面。前者指的是教师作为一个教育工作者所承担的社会责任、义务、使命以及实际的社会贡献，这是教师职业所以存在的根本依据和实现自身主体价值的根本途径；后者指的是教师这一职业对于教师这一主体的价值和意义，是教师在社会系统和职业体系中享有的各种权利、待遇、地位以及自我发展和精神上的自由程度。它有一个层级体系，包括维持生计的实用价值、满足社会性需要的精神价值以及独立进行创造而获得的内在尊严与快乐的生命价值。”[6]

5、幼儿教师。主要指在幼儿园中从事幼儿教育实践工作的人员，包括教师、保育员和园长。

6、教师职业价值观。是教师依据自身和社会的需要对待职业、职业行为和工作结果的，稳定而具有概括性和动力作用的一套信念系统：它是个体一般价值观在职业生活中的体现；它不但决定了人们的择业倾向而且决定了工作态度；它是个体在长期的社会化过程中所获得的关于职业经验和职业感受的结晶；它是属于个性倾向范畴的概念。[7]

三、研究现状及相关论点

（一）关于教师的研究

对近10年我国关于教师领域研究成果的不完全统计，关于“教师”的研究文章有600多篇，著作也很多。90年代以前，关于教师领域的研究更多是从理性的视角，关注教师应然层面的存在，如“教师应该具有哪些职业理想、职业道德、职业素养、职业技能和能力”等问题，忽略了教师职业生活的实然状态。90年代后，研究领域开始关注教师职业专业化、教师教育。进入二十世纪，开始关注教师的职业压力、职业倦怠、教师工作生活质量等问题。在国外，教师研究主要侧重于从心理学、社会学角度进行，具体研究内容包括：教师专业成长、影响教师工作满意感的因素等问题。近两年，国内有研究者（檀传宝、刘次林、束从敏等）关注到教师的职业幸福感问题。

关于“幼儿教师”的研究，94年到03年，在期刊网上按关键词来搜索，有三百多篇，但真正关注教师自身的不多。研究趋向和教师领域的情况差不多，集中于探讨幼儿教师的素质要求和培养问题，近4年开始出现关注幼儿。