浅谈教师创新意识在新课程教学改革中的主导地位（共5篇）

第一篇：浅谈教师创新意识在新课程教学改革中的主导地位

浅谈教师创新意识在新课程教学

改革中的主导地位

孙东篱

[摘要]创新是我国新课程课堂教学改革的核心，同时教师的创新意识在新课程教学改革中起到主导作用。从教师角度讲，课堂教学是一个不断通过创新而实现自我生命价值的过程，创新意识和创新能力是教师能否形成独特教学风格的关键因素；从学生角度讲，课堂教学是一个在教师引导下进行自主发现、探究和不断创新的过程。因此，课堂教学应积极引导学生实现学习方式的转变，从被动接受走向自主发现和探究，鼓励学生发表不同的观点和见解，允许进行不同的“解读”，倡导“创读”。在此基础上，实现培养学生的创新意识和创新能力的目标。

[关键词] 教师创新意识 ； 新课程 ； 教学改革 ； 主导地位

江泽民同志在十六大报告中指出：创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，一个民族永葆生机的源泉。发展经济要创新，改革政治要创新，理论要创新，文化要创新，教育也要创新。教育活动能否培养出具有创新意识和创新能力的人才，不仅关系到个体的生存和发展，而且关系到国家和民族能否屹立于世界民族之林，能否肩负起实现中华民族伟大复兴的历史使命。因此，倡导和弘扬教育主体的创造性，关注教育主体的生命价值和意义，让课堂教学焕发出生命活力，成为我国新一轮基础教育课堂教学改革的核心和主题。

一、教师的创新意识——新课程课堂教学改革的理念

在马克思主义中提到：“动物的生存与人的生活都是生命活动的存在方式，但两者的根本区别在于人的生活是一种不断地创造新的意义和价值的高级生命活动”。为顺应知识经济时代对创新人才的目标需求，创新型教师只有具备了强烈的创新意识，才能从根本上摆脱旧的教育思想观念的束缚，变革旧的教学模式，创建新的教学方法，① 1 建立新型的师生关系：只有具有了强烈的创新意识，才能拥有开启创新性思维大门的希望，拥有创新意识和创新能力的基础和内驱力。

(一)课堂教学是教师不断通过创新而实现自我生命价值的过程

陈旧的教学模式中，教师的职责主要定位在知识的讲授和传递，就像是把知识从一个仓库搬运到另一个仓库，这样一来，教师就变成了知识的“搬运工”，教学变成了一种单调乏味、简单重复的机械“操作”，在这种单调乏味的传统课堂教学中，教师体验不到自己职业生活的快乐，幸福，更感受不到自己的生命价值和生命意义。

马克思曾经说过：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”②对于教师而言，课堂教学从根本上来讲是教师不断进行创新和超越、体验生命律动以及实现自我生命价值和意义的过程。因此，教师必须实现从“教书匠”向发展型、反思型和创新型教师的转变，把研究和反思作为自己的专业成长与发展的基本方式，通过自由而富有创新性地对课堂教学进行积极探索和深刻反省，不断地确认自我、提升自我、完善自我，教师的生命价值和生命意义在这种创造性的课堂教学实践中得以体现，从而使自己的职业生活焕发出更加旺盛的生命活力，只有在这样的课堂，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力；也只有在这样的课堂才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质和实现育人的功能。”③

(二)教学中的创新意识和创新能力是一个教师能否形成独特教学风格的关键因素

一名优秀教师与其他教师的区别就在于他具有高超的教学艺术和独特的教学风格，在根本上是因为他具有创新意识和创新能力。一个缺乏创新意识和创新能力的教师，是不可能形成高超的教学艺术和独特的教学风格的。那么，在课堂教学实践中，教师如何才能形成自己独特的教学风格呢？

1.丰富的经验积累和深刻的理论准备。

教学风格的形成是教师大胆实践、勇于探索和创新的结果。马卡连柯曾经说过：“教育学是最辩证、最灵活的一门科学，也是最复杂、最多样化的一种科学。”④因此，要形成自己独特的教学风格，教师必须能够辩证灵活地运用教育科学理论来指导自己的课堂教学实践，而不能死搬教育科学理论中的那些条条框框。教学风格既不会光顾那些对教育科学理论一知半解、自以为是的人，也不会青睐那些不知教育科学理论为何物的“教书匠”。其实我们常听很多优秀教师说：“台上一分钟，台下十年功”，说的就是这个道理。

2.学习、反思与创新相结合。

俗话说，教学有法，而无定法，贵在得法。在课堂教学中，教师应具有反思意识和创新意识，通过反思来认识到自己教学中的不足，通过创新来不断提升自己的教学水平。教师在课堂教学中要敢于“走自己的路”，既要善于虚心向他人学习，博采众长，为我所用，又要能够根据自己的实际大胆探索，努力创新。只有这样，才能形成自己独特的教学风格。

[实例] 我在体育教学中用日常生活中最常用的报纸来进行活动，不拘泥于形式和队形。课的开始，学生跑动进场与教师见面问好，打破师生常规的开场形式，使学 3 生感到愉快、自然。接着我引导学生想象，创造性地用各种方式来玩报纸：把报纸折叠放在头上、肩上、腿上，来发展学生的平衡能力；把报纸展开，手拉着报纸跑一跑，或把报纸贴在胸前跑。把报纸揉成团，用一个个纸团来做抛接游戏。占地盘游戏，通过学生在抢占过程中的抛，发展学生的上肢力量，随着游戏的进行，逐步提高要求。通过地上的限制线促使学生投得更远，统一口令的同方向练习，反馈学生的练习情况。最后进行接龙游戏发展学生的耐久跑能力。整个教学过程集中与分散相结合，练习中给学生选择的权利，让学生自由结合最大限度地调动学生的积极性，不断变换小组成员，与不同对象合作，增强学生间的协作能力。教学中我以启发为主，让学生带着问题去学习，学会在学习过程中寻找答案，实现从学会到会学的转变

二、教师要培养学生的创新意识和创新能力——新课程课堂教学改革的主导 江泽民同志在第三次全国教育工作会议上强调指出：“我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度认识。教育在培养民族创新意识和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。必须转变那种妨碍学生创新意识和创新能力发展的教育观念、教育模式，特别是由教师单向灌输知识、以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准，以及过于划一呆板的教育教学制度。”⑤但是，由于长期以来受传统教育思想的影响，我们的课堂教学中缺乏创新性人才的生存和发展空间。这种传统的课堂教学在本质上是一种“继承性”“守成性”教育，严重影响了对学生创新意识和创新能力的培养。传统课堂教学的弊端主要表现在以下几个方面。

（一）在教学观念上，往往持一种狭隘的创新观，认为创新意识和创新能力只是少数天才儿童才具备的，一般的学生则是与创新意识和创新能力无缘的。因此，课堂 4 教学主要是一个掌握基础知识和基本技能以及现成知识和结论的静态传递过程。

（二）在教学过程中，缺乏尊重、鼓励学生创新性思维的民主环境，个体的“另类”思维往往遭到歧视，致使学生不敢发表与众不同的观点和自己的“独到见解”，学生和学生之间没有激烈的“讨论”和“交锋”，教师和学生之间缺乏真诚、平等的“对话”和交流。

（三）在教学评价标准上，以基础知识、基本技能的掌握为核心，着重考查学生对教师授课内容的记忆和再现情况，注重答案的统一化和标准化，没有给学生的独特阐释和创新性理解留下必要的空间。

（四）在学习兴趣上，有强烈的好奇心、丰富的想象力和旺盛的求知欲，表现出出众的意志品质，能够排除外界干扰而长期专注于某个感兴趣的问题。

（五）在学习动机上，对事物的变化机制有深究的渴望，喜欢寻找缺点并加以批判，力求找到疑难问题的答案。

（六）在学习态度上，富有远大理想，耽于幻想，思考问题的范围和领域不为他人所左右。

（七）在学习行为上，能举一反三，灵活运用知识，喜欢出“新点子”，善于标新立异和发表与别人不同的观点、见解，能够运用自己所学的知识解决日常生活中遇到的各种问题，以及喜欢小发明、小制作、小设计等。

我们之所以认为培养学生的创新意识和创新能力是新课程课堂教学的核心任务，主要是基于以下两个方面的考虑。

1.确立培养学生的创新意识和创新能力是新课程课堂教学的核心任务，并无意否 5 认基础知识和基本技能对于学生身心发展的基础性、奠基性作用，而是认为课堂教学不能只局限于基础知识和基本技能的掌握。如果我们的课堂教学只是一味地强调“继承”“守成”和“传递”，而忽视对学生创新意识和创新能力的发掘与培养，这只会造就一批人类精神文化的“搬运工”，那学生生命质量的提升和人类社会文明的进步就只能是一句空话。

2.对于基础知识和基本技能的学习，决不能以牺牲学生创新意识和创新能力的培养为代价，“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，这就要求每个人都有自我负责和实现个人计划的能力。这一目标比其他所有目标都重要。”⑥对于课堂教学而言，我们应当竭力避免传统课堂教学中存在的那种随着知识的增加反而压抑甚至泯灭了人的创造性的倾向和状况。否则的话，“极有可能的是：受教育越多，受束缚也越多。”因此，在课堂教学中，知识应该是激活、唤醒和培养学生创新意识与创新能力的“火种”，而不应该成为“灭火剂”。

为了适应知识经济时代的要求，更好地培养具有创新意识和创新能力的高素质人才，客观上要求课堂教学不仅仅是一个传授基础知识、基本技能的过程，同时也是一个不断地培养学生的创新意识和创新能力的过程，力争做到“水(基础知识和基本技能)涨船(创新意识和创新能力)高”。为了实现这一点，课堂教学必须“要保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。认清这些任务乃是现代心理教育学研究最有成果的智力成就之一。”⑦

三、教师的创新意识就是在课堂教学中引导学生自主发现和不断创新中体现 现代教学理论认为，课堂教学在本质上是一种以提高个体生活质量以及生命价值和意义为旨归的特殊的生活实践过程，是一个学生不断地超越和提升现有的生存状态，从而创造一种更为完满的可能生活的动态生成过程。也就是说，课堂教学是一个在教师引导下学生主动参与、独立思考、自主发现和不断创新的过程，而不是简单、被动地接受教师和教材提供的现成观点与结论。这也诚如古罗马教育家普鲁塔克所说，儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。在课堂教学中，学生的学习一般有三种层次和水平：一是主动接受，二是自主发现，三是意义创造。其中，自主发现和意义创造层次的学习具有动态生成的特征，有助于学生不断地实现自我超越，深刻感受到课堂教学中生命的涌动和成长，从而使课堂教学焕发出生命活力，达到改善学生生活质量、提升学生生命价值和意义的目标。

(一)引导学生自主学习能力，从被动接受走向自主发现和探究

叶圣陶先生曾经说过：“上课，对于学生来说是报告和讨论，不是一味地听讲；对于老师来说是指导和纠正，不是一味地讲解。”展开讨论，畅所欲言，是自主探究学习的一个重要特征，对于调动学生的积极性，促进学生全身心地投入到学习中起着重要的作用。教学过程中，学生往往会遇到一些有深度、有争议的问题，一时搞不明白。这时我就引导学生展开讨论，让学生在讨论中交流，在辩论中明析，相互启迪，共同提高。

[实列]我在上立定跳课时，为了让学生更快更好地掌握立定跳远的技巧，我依次让学生模仿小兔、袋鼠和青蛙跳动作，并分别说出感受，再比较分析哪一种动物跳得 7 远一些，为什么会跳得远，让学生相互交流心得体会，说说跳得远的原因，再让学生根据交流、探讨出的方法去实践，教师适时、适当地加以辅导，结果绝大多数的学生能较好地完成动作。然后教师归纳出手臂向前向上的摆动可以帮助身体向前向上跳跃。学生通过自己的学习与实践、思考，很快找到了立定跳远的好方法，学习效果很好。通过自主尝试练习，使学生的自主学习能力和自觉性最大限度地释放出来，让课堂“活”起来，让学生“动”起来，让学生独立思考、积极探究的良好学习习惯得以养成。

在这种课堂教学中，学生通过这种自主探究和展开讨论的过程，获得了一种成功的体验和自我价值感的实现，改善了自己的生存状态和生活质量，从而不断地超越自我，提升自己的生命价值和生命意义。因此，在课堂教学中，教师应积极创造条件，引导学生实现学习方式的转变，从以往被动地接受知识向自主探究和发现知识转变，真正成为学习的主体。

(二)创新能力的培养，允许进行不同的“解读”，倡导“创读”

在课堂教学中，教师讲授的内容和教材实际上只是学生学习的一个“剧本”，是一个个生动的“案例”，对于这些“剧本”和“案例”，由于教师以及每个学生的经历、体验和解读方式不同，从而得出的结论和观点也就有可能不同。因此，课堂教学不应视教材为“圣经”和“金科玉律”，不应停留在对教材本身所传达的文字信息上，而要关注“案例之后”的更为本质的东西，鼓励学生不要满足于已有的观点和结论，积极鼓励学生的奇思妙想，允许学生对“文本”进行不同的解读，大力倡导“创读”。对教师而言，必须从心底里乐于接受学生提出的不同观点和意见。教师只有在课堂上 8 与学生真正地进行了思想和情感的交流，才能给予学生广博的文化浸染，课堂教学才能真正切入学生的经验系统，才能真正成为“教学相长”的过程。

有一位教师在引导学生学习屠格涅夫的作品《麻雀》，当讲到文章的主题是“赞扬母爱”时，一名学生马上提出了自己的异议：课文中并没有说老麻雀是小麻雀的妈妈，它也许而且极有可能是小麻雀的父亲，因为面对庞大的猎狗，父亲的力量会更大，更有希望战胜对手，把小麻雀救出来。这位教师怎么也没有想到，自己教了多年的教材，使用了多年的教参，众口一词的观点和见解，竟然被学生一下子问住了!令人欣慰的是，这位教师并没有以他的“标准答案”来衡量、判断这个学生的答案，也没有因为学生的观点与自己不同而加以歧视、摒弃和否定，而是充分肯定了他的独立思考和大胆质疑的精神。

这种课堂教学无疑将有助于培养学生的创新意识和创新能力，改善他们的学习状态和生活质量，扩展他们的学习和思维空间，赋予其“思想漫步”之自由，使其感受到学习及其成长的乐趣，获得一种自我价值实现的体验，从而不断地实现自我超越，提升自己的生命价值和意义，焕发出其生命的活力。对此，德国教育家克拉夫基曾经指出，“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际上进行的教学是否能尽可能与计划相一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自决能力与团结能力作出贡献----即使是有限的贡献。”⑧

因此，在课堂教学中，教师必须顺应学生学习方式的这种变革，实现自身角色和作用的根本转换一从知识的传授者到知识建构的促进者，从知识权威到创新性思维的 9 启迪者，从文化知识的“代言人”到意义的“对话者”，从领导者到“平等者中的首席”，通过与学生之间的平等“对话”，使课堂教学成为一个教师和学生共同进行知识建构和意义创造的过程，“在未来几十年中，发达国家的师生关系将会发生巨大变化。由于学生积极参与自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威将不再建立在学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，教师的作用就不会混同于一部百科全书或一个供学生利用的资料库„„他更多地是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。”也就是说，在课堂教学中，教师应该与学生建立一种新型的民主平等的师生关系，“从'独奏者'的角色过渡到'伴奏者'的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”

注释：

①江泽明在党的十六次全国代表大会上的报告，中国教育报，2002-11-17，13 ②《马克思恩格斯全集》(第40卷)[M]，北京，人民出版社，1982-6，47 ③叶澜．《“新基础教育”探索性研究报告集》[M]，上海，上海三联书店，1999，231 ④(苏)马卡连柯．《论共产主义教育》[M]，北京，人民教育出版社，1979．238 ⑤江泽民在第三次全国教育工作会议上的讲话[N]，中国教育报，1999-06-16，12 ⑥联合国教科文组织，《教育----财富蕴藏其中》[M]．北京，教育科学出版社，1996，215 ⑦联合国教科文组织国际教育发展委员会，《学会生存----教育世界的今天和明天》[M]，北京，教育科学出版社，1996，118 ⑧瞿葆奎，《教育学文集》，教学(上册)[M]，北京，人民教育出版社，1988．778

[参考文献] [1]《中国教育报》2002-11-17 [2]《信息技术与教育技术》，北京，中央广播电视大学出版社，2003-12 [3]《教育学文集》教学（上册），北京，人民教育出版社，1996 10 [4]《课程与教学论》，马云鹏，北京，中央广播电视大学出版社，2005-04 [5]《现代教育原理》，柳海民，北京，中央广播电视大学出版社，2002-07 [6]《教育---财富蕴藏其中》，北京，教育科学出版社，1996 11

第二篇：新课程教学改革－教师评价中几个问题的探讨

一、学生对教师在课堂上的教学情况是否有评价资格

这似乎是一个最没有争议的问题，因为教师的教育对象是学生，他们是学习的主人，是课堂教学的主人。教师在课堂上的教学情况如何，最有评价资格的当属学生。然而，笔者对此提出异议。众所周知，教育评价本质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环

境或自身状况的两种最基本的方式。所谓“事实判断”，是对事物的现状、属性与规律的客观描述，主要解决是什么的问题。所谓“价值判断”，是指根据一定购价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决是好还是差的问题。根据教育评价的定义，“事实判断”不是真正意义上的评价，只有“价值判断”才是真正意义上的评价。教师评价是一件很严肃的事情，来不得半点含糊，因为它直接关系到教师是否被聘任和是否晋升职务等切身利益。由于学生年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉学生，所以，学生对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价是好还是差。

据了解，许多大学曾实行过“挂牌教学”，即两个或两个以上教师开设同样的一门课，由学生自由选听。根据校方的设想，学生选听多的教师，其教学水平一般是较高的；反之，其教学水平一般是较低的。可有时的实际情况与校方的设想出入很大：学生选听多的教师并非教学水平较高，而是对学生要求不严格。例如上课不点名，平时较少布置作业，考试漏题；学生选听少的教师并非教学水平较低，而是对学生要求严格，例如上课要点名，平时布置作业较多，考试不漏题，每次考试都有不少学生未能过关。试想，如果我们当时就凭学生的评价来断定教师在课堂上的教学情况是好还是差，岂不冤枉了这些认真负责的教师?当然，这种情况不是很普遍，但至少说明有时学生对教师在课堂上的教学情况的评价有情绪化和不客观等特点。

我们又必须承认，学生毕竟是学习的主人，是课堂教学的主人，教师在课堂上的教学情况如何，学生的评价意见还是不能忽视的。但考虑到学生的具体情况，他们只能对教师在课堂上助教学情况进行“事实判断”，而“价值判断”的意见可以作为参考。

二、评价指标系统中的因果关系指标和重叠关系指标

评价学的常识告诉我们，评价的指标系统是由一组相互间有着紧密关系的指标结合而成的，但指标系统内的各条指标之间必须相互独立，不能存在因果关系，也不能存在重叠关系。也就是说同一层次的各条指标必须是并列关系，不能从这一条指标推导出那一条指标，也不能这一条指标的内涵包含另一条指标的内涵。原因主要有二：一是如果同一层次的各条指标之间存在因果关系，那么根据评价这一条指标的结果就可以推导出评价那一条指标的结果，这不仅加大了整个评价的工作量，而且使一些评价工作变成多此一举和毫无意义；二是如果同一层次的各条指标之间存在重叠关系，那么重叠的指标被重复进行评分，实际上是加大了它的权重，影响了整个评价的科学性。

在此，笔者举个例子说明我们在对教师评价时所使用的指标系统中，同一层次的各条指标之间有因果关系的指标和重叠关系的指标。

例如，目前比较流行的对教师工作的评价指标系统中，主要是从“德”、“能”、“勤”和“绩”四个方面(或四个一级指标)进行评价的。对教师“德”和“能”方面的评价属于素质评价，对教师“勤”方面的评价属于教学行为评价，对教师“绩”方面的评价属于教学效果评价。事实上，素质评价、教学行为评价与教学效果评价存在着因果关系：我们如果能够准确地评价一个教师的素质和教学行为是好还是差，就可以准确地推断他的教学效果是好还是差；反之，我们如果能够准确地评价一个教师的教学效果是好还是差，就可以准确地推断他的素质和教学行为是好还是差。很难想象，一个素质差而教学行为又不理想的教师，其教学效果是好的；反之，一个教学效果好的教师，其素质是差的而教学行为也不理想。毫无疑问，“德”、“能”、“勤”和“绩”四个方面(或四个一级指标)之间存在因果关系。将具有因果关系的指标视为并列关系的指标进行评价，这种评价显然是不科学的。

三、定量评价方法与定性评价方法在教师评价中的地位

长期以来，我们在对教师评价的方法上，屡次在定量评价与定性评价之间摇摆，常常是从一个极端走向另一个极端。事实上，这两种评价方法各有优缺点，谁也无法独立完成教师评价的任务。但从目前来看，多数人更倾向于采用定量评价的方法。这实际上是步人了教师评价的一个误区，应当引起我们高度的关注。

根据评价学的原理，定量评价的方法具有这么几个优点：(1)能够提高评价的精确性；(2)定量的指标往往是客观化的指标，因而使评价更具有客观性；(3)能够作出明确的等级区分，使奖勤罚懒有据可依。可是，定

量评价方法并非完美无缺，其缺点主要有：往往导致有意或无意地忽视一些很难量化的方面，而这些方面对教育活动来说具有极为重要的影响，离开了对这些方面的评价，对教师的评价就不是全面的。而定性评价的方法的优缺点与定量评价方法的优缺点正好相反，也就是说定量评价方法的优点就是定性评价方法的缺点，定量评价方法的缺点则是定性评价方法的优点。由此可见，定量评价方法和定性评价方法是相互补充的两种评价方法，缺一不可，都具有很重要的地位。

笔者认为，教师的工作具有知识性、专业性、艺术性、复杂性、长期性、示范性、综合性与创造性的特点，其教育对象又具有多变性、可塑性和特殊性的特点，另外，学科教师与学科教师之间，参加统一考试学科的教师与未参加统一考试学科的教师之间，班主任与学科教师之间，教学人员与教学辅助人员之间，教师与职员之间，很难用一个统一的标准来衡量，也很难将教师工作的方方面面都用量化来处理。因此，在对教师的评价中，既要有定量评价方法，也要有定性评价方法，而且应该以定性评价方法为主。因为从提高教育质量来说，定性评价方法的作用往往更大、更有现实意义。例如，我们对某个教师的教学作了评价后，告诉他一个具体的分数。可是这个分数对该教师能提供多少改进教学的信息呢?教育实践表明，这个分数提供的信息是极为有限的。但如果我们能够告诉该教师一些定性意见的话，这些意见就有可能对他提高教育教学质量产生很大帮助。需要提醒的是，教师的工作是一项最具创造性的工作，最需要讲究教育教学艺术。如果对教师的评价过分强调采用定量评价的方法，往往会使教师在教育教学中变得循规蹈矩和战战兢兢，从而抑制创造力的发挥。

四、奖惩性教师评价模式与发展性教师评价模式在教师评价中的地位

目前主要有两种教师评价的模式，即奖惩性教师评价模式与发展性教师评价模式。奖惩性教师评价模式注重发挥评价的甄别和监督的作用，即用某种统一、外在的标准来衡量每个教师的工作绩效，然后通过奖和惩的方式为学校管理者对教师做出聘任、晋级、降级、增薪或增加奖金等决策提供有说服力的依据。发展性教师评价模式注重发挥评价的指导和激励的作用，即依据一定的教育价值观和符合每个教师个性的多样化评价标准，在注重教师自我评价的前提下衡量每个教师的工作绩效，特别是着眼于教师的未来发展和全面发展来判明教师潜能中的强项和弱项，并采取各种有力措施使教师扬长补短地不断发展自我和完善自我。

过去，我们对教师评价的模式主要采用的是奖惩性教师评价模式；现在，多数人似乎更倾向于采用发展性教师评价模式。令人遗憾的是，我们在实际工作中，仍然无法摆脱这个误区，即从一个极端走向另一个极端。毫无疑问，发展性教师评价模式克服了奖惩性教师评价模式评价内容狭窄、评价标准和方法机械以及忽视教师的自我评价等弊端，它强调尊重教师的人格和多样的个性，强调教师的自我评价，强调教师的未来发展和全面发展。但是，发展性教师评价模式也有不足之处，例如过于注重评价过程而不太注重评价结果；过于强调教师评价标准的多样化，使得教师的奖惩不免有失客观公正，从而难以真正调动教师工作的积极性；过于注重教师的自我评价，容易出现教师评价的报喜不报忧现象。尽管奖惩性教师评价模式的缺点很明显，但其优点也很明显，例如它使教师的动态配置有客观依据，能够通过合理的奖惩调动教师工作的积极性，有助于杜绝不合格的教师站在讲台上误人子弟的现象，有助于学校管理者对教师进行适度的监督和控制，从而提高教育教学质量。

笔者认为，正是因为这两种教师评价模式各有千秋，所以，在对教师评价过程中，要将这两种评价模式有机地结合起来，发挥各自的优点：既重视他律又重视自律，既重视他人评价又重视自我评价，既重视对教师要求的一致性又重视对具体教师要求的多样性，既重视形成性评价的作用又重视终结性评价的作用，既重视教师过去的表现又重视教师未来的发展，既重视教师在教学方面的有关考试成绩又重视教师在育人、科研、协作方面的绩效。而且也惟有这样，才能更全面、更准确地评价教师的各项工作。《中小学校长》

第三篇：初中物理教师在物理实验教学中的主导地位

[关 键 词]新课程标准教育目标物理实验学生心理特点教师角色变换

[内容摘要]物理实验在中学阶段物理学习中具有不可获缺的地位，而在这一重要领地中，物理教师如何发挥其主导地位就显得异常重要，本文就物理教师在物理实验中应处的角色进行了探讨。

引言

物理学由实验和理论两部分组成，物理学实验是人类认识世界的一种重要活动，是进行科学研究的基础；物理学理论则是人类对自然界最基本、最普遍规律的认识和概括——《物理课程标准》

“做实验不如讲实验，讲实验不如背实验”。一时间，这句话成了物理教学中的“经验之谈”，也成了部分教师放弃实验教学的“理论依据”。更有高级一点的教师则通过Flash 动画“做”实验，却绝不动手或亲手做演示实验或指导学生进行实验，理由是“实验有风险，可能测不出理想的数据”，而Flash 动画则不然，一切尽在掌握之中，数据要多理想有多“理想”，画出的实验图像要多好看有多“好看”。省时、省力、省心，三省在手，何乐而不为乎？以上种种，究其原因，却是“教育目标”的丧失，或者至少是对当前新《课程标准》规定的育人目标的不理解。

“初中阶段要求学生掌握必要的文化科学知识和基本技能，具有一定的自学能力、动手操作能力，以及运用知识分析和解决问题的能力，初步具有实事求是的科学态度、掌握一些简单的科学方法……”

而初中学生心理特点也决定了科学实验在这一阶段学生中所处的重要地位。

初中生正处于从经验型抽象逻辑思维向理论型抽象逻辑思维的转变过程中，经验型抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，仍然需要由直观的形象来支持。学生通过亲自实验，就能通过眼观手动获得他们所需要的经验。

鉴于此，初中的物理课程，应在小学开展的一些基于现象的探究活动基础上，开展教师指导程度不同的具有一定认知能力要求的实验探究活动，这有助于逐步促进学生认知能力和科学探究能力的进一步发展。

可见，物理实验课程是符合学生身心发展规律的，物理实验教学的成功于否，直接关系到学生能力的培养和物理教学的质量。

当然，初中生在实验中还存在种种问题，如尽管大多数的初中生对实验有浓厚的兴趣，也乐于动手实践，在实验中表现得积极主动，但总体上来说，由于受到各方面因素的制约，再加上初中学生实验能力较低。因此初中物理实验教学质量往往并不理想。这也是很多教师不愿做实验的主要原因之一。

如何充分发挥教师的主导地位，让实验课堂充满生机和活力，成为学生能力发展的推进器？就是我们需要多思考的问题。

一、做导游，引导明确目的，弄清原理和方法

导游的任务是为游客提供服务，向导服务、讲解服务、处理团队中的突发事件等，我们这里的导游任务也大同小异，是为学生提供指导，指导学生明确实验目的，弄清实验的基本原理和基本方法。

指导学生明确实验目的，是让他们做好学生实验的第一步。所谓“明确实验目的”即要使学生清楚本实验要解决什么问题及要达到什么目的。如果实验目的不明确，不能根据教材要求很好地理解它，则会在实验时面对眼前的仪器束手无策，此次实验活动必然“收获无几”。也只有明确了实验目的，才能使自己成为实验的主人，为实现真正的科学探究打下坚实的基

础。

实验原理和实验方法是指导学生完成实验的根本依据，若不能很好地掌握实验的原理和方法，做实验时就没有了可遵循的原则，当然也多半会在实验中“事倍功半”。

此过程中，教师作为引导着学生徜徉于知识海洋的导游，既要告诉学生知识的要点，也要让学生有自我发现的乐趣。既有有组织的指导预习，也应让学生自主学习与本实验有关的知识和方法。

二、做工程师，精心设计实验，细心选取器材

实验的设计和选材，可是关系到本节实验课的效率是否高的关键因素之一，如何在不长的一节实验课上尽可能收获更多的细节，实验前的精心设计是不可或缺的一步。这就需要作为物理教师的你作一个非凡的工程师，精心设计学生的实验过程，并根据实验细心选择适合当下学生需要的实验器材。

实验的设计包含的要素较多，①注重实验方法；②尽量减小实验误差；③设计的步骤科学可行；④符合初中阶段学生的认知规律等。

器材的选择往往被部分教师所忽视，其实：它是实验设计过程中的异常重要的一环，有时甚至能左右实验的成败。

以笔者教学《熔化与凝固》一节为例，其中的一些经验与教训很能说明问题。

课前，先确定本节的主线为利用对比法探究晶体与非晶体的熔化、凝固过程中的区别与联系。先在10班上时，师生共同学习了熔化、凝固定义后，很自然过渡到熔化、凝固过程中的吸放热关系及温度变化规律的探究上来了，共同讨论实验方法时，同学们都认识到物体吸放热不均匀有可能影响本实验，不失时机推出“水浴法”及通过不停搅拌等手段来使吸热均匀。然而“百密一疏”，在冰的选择上，我采用通常的碎冰（即用锤子将冰块一一敲碎）装入大试管，进行实验，结果却并不理想。小结如下：①缺少冰在低温吸热升温而物态不变的过程发现；②冰在熔化过程中，虽经不断搅拌，即温度却仍有小幅振荡；③熔化过程过短（3.5min），不足以在学生中产生强烈印象……

痛定思痛，在3班再上本节课时，我对实验的器材作了根本改变：①变贮冰保温瓶单层为“双层”，在夹层中装入—10℃的20%酒精，从而可控制实验时碎冰的初温达—6℃左右，可让学生发现晶体固态物质在未达熔点前吸热升温 而物态却并不变化的过程；②变碎冰为霜，使颗粒更细小，受热更均匀，甚至无需搅拌；③变水浴为空气浴，即通过冰从空气中吸热给冰“加热”，使冰得以缓慢吸热。实验中，经4~5 min后，冰温度达到了0℃，此后经历了“漫长”的15min的熔化时间，这期间学生们还发现这些细冰熔化后形成的一个个气泡在冰水中缓慢上升这一以前老师也未见过的过程，收获到了许多意外之喜。学生们充分理解了“盘中水冰，冰化水水温不升”这句话的含义。

怎么样，工程师的地位不可或缺吧！

三、做主持，启发思维碰撞，引来百花齐放

学生实验时，应创造一个相对开放的环境，对其探究内容不过统得过死，否则可能会扼杀了学生的创造性。而开放实验的结果必然会带来百花齐放的局面，此时的物理教师更应是一个激情澎湃的主持人，为这一伟大的思维碰撞时刻推波助澜。以笔者去年上的一节公开课《光的折射》为例，即可见一斑。

我给每位同学准备了一杯热水（热水的水雾可用于显示光在空气中的光路），一只激光手电筒，一张硬白塑料片，一只空塑料杯，一只长吸管等，让学生在学习了光的直线传播及光的反射的基础上，结合自习，自主探究光的折射规律。得到的结论比平时单纯由老师演示得出结论要好得多。

实验讨论时，我作为“主持人”，让同学们广开言路，各抒己见，结果呢？经统计，本节课，学生探究后，共提出了这样一些有意义的探究结论参与实验后的总结交流：①、光从空气中斜射入水中，改变传播方向，且偏向法线；②、增大入射角，折射角也随着增大；③、光从空气中垂直射向水中时，不改变光的传播方向；④、光从水中斜射入空气中时，光的传播方向改变且偏离法线；⑤、在④结论中，当入射角增大到一定时候，没有光线进入空气；⑥、光线在水中也是沿直线传播的；⑦、光斜射到空杯底某点，慢慢加水后，点向法线方向靠近；⑧、斜射入水中的吸管看上去向上弯折了；⑨、竖直放的吸管从上面看上去在水中的部分好像变短了，而从旁边看过去，好像变粗了……

在这百花齐放的时刻，听课者情不自禁为这些可爱的学生的探究精神所感动，相信我们大家都体会到了有一种东西在发生着质的升华吧！

四、做导师，纵论实验得失，升华实验成果。

实验的及时总结，可以说是至关重要的。此时就是作为学生学习上的导师发挥作用的时候啦！

实验中虽有百花齐放之乐，却也需“去伪存真、去粗取精”。导师此时的作用可谓“画龙点睛”，不失时机的点评实验的得与失可加深对实验结论的理解和掌握。必要时，你这位导师还应采用更为直观的方法来帮助学生找寻实验数据间的联系。图像法就是一个不错的选择。

用图像法来描述物理过程具有形象直观的特点，通过图像的比较，学生能够较容易的理解物理过程发现物理规律，这种直观印象有时能透过事物的本质，诱使人们做更深入的探讨，利用图像法思路清晰可以使得物理问题简化明了，能起到一般计算法所不能起到的作用，可以使物理概念得到进一步拓展，而且图像法能将物理学科和其它学科有机地结合起来，启迪学生的创新意识，培养创造能力，提高学生的综合能力。而这些都是学生通过自学不可能达到的啊！

教师的这些角色变换，使教师从单纯的知识传授者变为学生学习的促进者、组织者和指导者。而教师也可以在参与指导的过程中吸纳新知识，成为学生的学习伙伴，和学生探索新知，建立了新型的师生关系。同时面对新的课题、新的要求，将不断激励自己刻苦钻研，提高自身的专业水平和研究能力。相信到那时，师生们均可在这一和谐氛围中共同进步，共同成长。

参考文献：

［1］物理课程标准第一版北京师范大学出版社 2001

［2］廖伯琴 张大昌物理课程标准解读第一版 湖北教育出版社 2002

［3］项红专物理学思想方法的研究第一版浙江大学出版社2004

［4］孟进物理教学问题辽宁师范大学出版社 2000年

第四篇：在竞争中培养创新意识和团队精神

在竞争中培养创新意识和团队精神

新的时代需要新的人才。要与国际形势接轨，要在竞争激烈的现代社会步向领先，高素质的现代化人才是必备的人力资源。创新意识和竞争意识的培养是素质教育中一再被强调的重要环节，同时，人是社会动物，必须在群体中体现自身价值，而且只有将个体的力量联合起来才能实现工作目标，也才能最大限度地发挥个体的潜能，这就需要人们常说的“团结”，也就是“团队精神”。所以，怎样将“创新意识”、“团队精神”和“竞争意识”结合起来贯穿于各个教育环节中，是一个很值得研究的课题。经过多年的实践经验，我觉得有效的方法是，在竞争中培养学生的创新意识和团队精神。

一、竞争教育可以培养学生的创新意识

当我们的社会一步一步走向现代化，知识和信息的多元化要求有不同个性和专长的人才，层出不穷的意念将之赴诸实践，竞争成了选拔人才的必然形式。人们越来越认识到从小培养孩子的创新意识是促使他们成才的必由之路。

我们相信，每一个孩子都有其独特的潜力、才能及先天限制。他们都有机会成为一个杰出的、有思考力、觉察力、创造力的有价值的人。竞争教育便是在教育各环节中以比较的方法，通过引发学生的好胜心和表现自我的欲望，激发他们观察、思考、尝试、创新等能力。在与同龄人的比较中孩子们可以感知周围环境的平均水平，知道自己的优点和不足，从而产生提高自己的欲望。更有价值的是，与因教师或家长的要求而产生的学习欲望相比，学生因希望在竞争性的学习中取胜而产生的学习欲望更具有自发性，因而学生也更容易在其中表现自己的个性和创造力。只要教师在设计和实施竞争教育的具体形式、措施时，确实发挥重视实践能力、确保良性竞争的指导作用，学生表现自我的勇气以及创新的意识和能力就一定能得到比传统教育方式更大的锻炼。

二、在竞争教育中同时培养学生的团队意识

曾经有人觉得在教育过程中强调和重视竞争会与我们一直提倡的团结精神相矛盾。其实任何层面单一的教育形式都是不完善的，一种健全的竞争教育模式不单应该包括学生个体与个体间的竞争，更应包括群体和群体之间的竞争。利用校、级、班、组等不同的组别，开展集体间的竞争不但是竞争教育的形式多样化，还可以更好的利用资源，提高教学效率。要在竞争中培养学生的团队精神，首先要巩固他们心中的集体观念，更具体的办法就是尽量让学生参与班级管理，让他们在老师的指导入帮助下真正地当家作主。在让学生自我管理的过程中，应注意分工明确、群众监督，力求让集体中的所有学生都找到自己在集体中的地位。同时要在思想品德教育中渗透求同存异的思想。现在的小学生多数都是独生子女，在家里都是被照顾、被包容的珍宝。特别有一些家庭环境比较好或有家庭问题的孩子，由于有优越感或对周围的人缺少信任感，更不容易做到宽容待人，团结同学。竞争并不是攀比，更不是抬高自己、轻视别人。在竞争教育过程中我们必须让孩子们认识到集体中各人有各人的长处和缺点，只有取长补短、团结合作才能取得最好的成绩。慢慢地学生学会了接受不同个性的同伴，也更能接受自己不同于别人的特点，更好地发挥自己的想象力和创新能力，对集体也自然而然地产生一种归属感和自豪感。当自己的集体要参与竞争时，就会把尽自己的一分力当作是理所当然的事。让集体更具向心力和凝聚力，让集体中的成员自觉、有效率地合作解决问题、完成工作，这正是团队精神的实质所在。

三、竞争教育中创新意识和团队精神的结合和互相促进

竞争教育中创新意识和团队精神又可以结合和互相促进，形成一个积极的循环。首先，在民主的学习气氛和个体与个体的竞争中，学生往往在不自觉中表现、发挥出他们的创新能力，这是对于个体来说的创新。当个体作为集体的一分子参与集体间的竞争，他们个人的智慧会集中起来，完成从个体创新到集体创新的过程：个体意念+个体意念——集体讨论——反馈个体——集体调整或个体调整——得出集体意念。在这个过程中个体思考水平又同时得到提高。再进一步看，集体之间的竞争、比较使集体各成员有更多机会合作、切磋，反过来又促进了集体内团队精神的巩固。

四、在竞争教育中培养创新意识和团队精神的一个小实践

在新学期的第一节班队课上，我让学生做了一个游戏：把全班同学分成四组，老师收集各组同学的生日。游戏的要求是同组同学按生日的顺序排座位，按怎样的顺序由自己组决定，可以从小到大，也可以从大到小，可以按年月日，也可以只算月日，看哪一组最快完成，但重点是在游戏的过程中不可以发出声音，否则就丧失参加游戏的资格。

结果有的组很快就排好了，有的组却手忙脚乱，不知所措。游戏有结果后我让优胜的组介绍一下他们的方法，再让其他同学回忆自己的做法，与之比较。发现，很快达到目标的组都有一套方法，有的看嘴型，有的用笔写。我接着让他们回忆这种方法是怎样产生的。发现都是其中一两个组员想到的，这种情况的组有两个。最后我请同学思考为什么同样的情况下，其中一组会优胜呢？原来这组的同学都很有秩序地听从一位同学的指挥，按顺序坐好，而另一组有的同学只顾手舞足蹈地表达自己的意思，反而影响了排位的速度。然后，我让全体同学想一想，通过这次小比赛，能不能说出怎样才能又快又好地完成一项工作。最后得出结论：要高效率地完成一项工作，必须有以下的条件：科学、创新的方法，有力的领导者和团体协作的精神。

这个小竞赛看起来只是游戏，但它的可操作性很强，学生在愉快的实践中领会到比较抽象的道理，又体现了以学生为主体，培养创新能力、思维能力的教学方向，同时也显出团队精神的重要性。

竞争教育在比较中触发学生的学习欲望和自主能力、创新能力、与别人协作的能力，当学生意识到一些以前是老师、父母为他们决定的事情原来自己也有能力决定和处理时，自信就会提高，会让他们更乐于自发地学习，这样正是达到了素质教育所要求的低负担、高效率。

第五篇：新课程中教师创新行为的变化

《新课程中教师创新行为的变化》心得体会

任桥小学 马国珍

（一）注重营造教学的创新环境

教师在教学时，态度必须和蔼可亲，保持幽默，这样学生上课如沫春风，必然勇于表达，相互激动，必可开出创新的花朵。心理学研究和实践证明：自由宽松安全的气氛可以使人的智慧得到最充分的发挥。那种不民主的、压抑的教学气氛是窒息创新火花的主要因素。在数学课堂教学中对于学生积极主动地参与教学的行为，教师要做到三点：一是爱护和保护。教师要善于发现学生的所有潜藏的积极因素，并加以热心的爱护和保护，包括他们的好奇心、求知欲、探索精神和创造性的品质。二是帮助和培养。帮助学生自主学习，独立思考，培养学生的创新思维。例如：“已知1个数的几分之几是多少，求这个数的应用题”，教学时，可以设计几个问题帮助学生自学：怎样画线段图？把谁看作单位“1”是已知的还是未知的？设谁为“x”？等给学生创设环境，让学生思考、探索，使教育水到渠成。三是开发和扶持。当学生在对一项数学活动感兴趣并非常高兴时，要允许他们按照自己的步调活动，让学生开动脑筋想办法，不反对猜测。教师要把记忆性教学变为思考性教学，在教学中不断创设情境激发学生主动探索知识的欲望，使学生由被动式学习向主动式探索转变。

（二）充分挖掘教材并合理灵活运用

传统的教学观认为，教材是教师实施教学的依据，又是学生学习的依据，在课堂教学中必须“忠实于教材”严格按照教材的程序组织教学。在这种思想下，教师很少对教材加以合理的处理加工，更谈不上创新了。其实，教材是教学的基本材料，尊重教材并非意味唯教材，提倡教师在深入钻研教材的基础上，发掘教材中所蕴涵的创新原理，精心构建教学中实施创新的体系，围绕“以学生发展为本”这个主题，把学生终身可持续发展作为数学教学的根本目的。如，在对“两位数除法笔算”的新授课时可以对教材作如下处理：“整十数笔算，接近整十数，中间数试商，商中间和末尾有零”，各一课时其中穿插适当的练习课加以巩固，这样为学生开展数学综合实践活动获得充裕的时间。对教材的加工处理一般从下面几个方面入手：结合学生现有生活实际和现代社会的发展需求合理运用教材；结合学生的思维训练和能力培养处理教材；深挖教材中孕伏的数学思想方法加工教材；着眼于为学生提供自主活动空间调整教材。

（三）积极训练学生的创新思维

教师的创新行为在教学中以发散性问题为出发点，恰到好处地激发创新思维和提出创新思维的要求。课堂上，让学生动脑思索，动手操作有利于培养他们的思维。例如：有一教师在六年级复习近平面知识图形的周长和面积时，设计了一个开放性练习：给学生一根长31.4厘米的绳子，把它围成一个长方形、正方形、圆，你认为它们的周长相等吗？哪个图形的面积最大？学生对此问题非常感兴趣在猜测过程中，许多学生通过计算证实了自己的猜想，圆的面积最大，激动之情溢于言表。问题是数学的心脏，学生能够提出问题是敢于和善于揭示自己认知上的矛盾冲突，积极探索未知的心理需求的具激发学生质疑，促使思维处于高度活跃状态。在教学中师生共同展开多向思维，鼓励创新，如运用“一题多解、一题多问、举一反

三、以一贯

十、逆向解题”等方法，可以有效培养发散与收敛、变式与求异等思维习惯。

（四）开展独立尝试与合作交流的学习方式

学习数学知识是学生主动建构的过程，只有通过学生自生主动参与探究才能有效实现建构。即使就同一数学内容的学习而言，不同的个体也完全可能由于知识背景和思维方式的差异而具有不同的思维过程。在创新行为中充分注意到每个学生的个性，放手让学生自己决定自己的探索方式，选择适合自己的方法进行独立探索，体现学生学习的“自主化”。在独立探索基础上展开合作交流，既可增强学生的合作意识，又拓宽了信息交流面。学生通过了解彼此的见解和反思，丰富自我，使他们对知识的理解更全面。在运用该策略时需注意运作的顺序和时间两个问题，合作交流有利于对问题思考的互补，使探究解决问题更全面。一般的当问题的思维力度不太大的按先独立后合作的流程进行；对于思维力度大的问题，可采用先合作后独立的方式进行。强调主体的自主学习就要努力构建良好的课堂学习方式，把思考的空间和时间交给学生，让每一位学生都有较充裕的时间去思考、探索。

总之，创新行为，要求教师充分调动自身的因素，以创新精神对待教学，运用科学的教学方法与教学策略，培养学生的创新意识、创新思维、创新能力。作为一种新的理念，其方法不是一成不变的，它因教育对象、教学内容、教学目的等不同而是千姿百态，并随教师的素质的提高而发展，有待我们教师去探索和实践。