关注数学教学目的中的隐性目标

第一篇：关注数学教学目的中的隐性目标

关注数学教学目的中的隐性目标

仪陇县初中数学名师工作室 何 直

新课程标准中学数学教学目的中,除规定了具体的数学知识和基本技能外，还规定了“进一步培养学生的思维能力、运算能力、空间想象能力、解决实际问题的能力，以及数学创新意识；进一步培养良好的个性品质和辩证唯物主义观点”。就数学课程来说，数学的具体知识和能力要求可通过教材得以体现，是教学要实现的重点目标，是显性的；而后者不易被具体的数学知识所表示，是隐性的。隐性目标是指“数学思想和数学方法、学习的兴趣、信心和毅力、科学态度和探索创新精神以及欣赏数学的美学价值。”

实际教学中,我认为教学目标通常分为三个层次：一是知识目标,即本课时所要讲授的具体的数学知识，包括定义、定理、公式法则以及怎样运用这些定义、定理、公式法则解题。二是能力目标，即本课上的概念教学和解题教学中所涉及的技能技巧，这些技能技巧的运用即为数学能力。三是隐性(素质和价值)目标，如果把新课标中的内容细化，可分为思想方法及价值观目标、德育目标、数学人文目标，即以数学知识为载体，以数学思想方法、数学思维品质为突破口去揭示事物的本质属性(可上升到哲学层面)，重视数学教育对学生的全面发展所起的作用。

应试教育与素质教育的区别就在于前者只关注显性目标，而后者关注两种目标的统一。

数学教学中隐性目标的意义有：一是突出数学思想方法对理解数学知识、解决数学问题的指导作用（具有方法论意义）；二是体现数学作为一种文化的特点，把数学中具有文化共性的内容、思想、方法揭示出来，让学生感悟到数学在人类进步中所起的巨大作用。

一、注重数学思想方法的渗透，使学生成为会归纳、抽象和善于类比的人。

数学思想是人们对数学内容的本质认识，是对数学知识和数学方法的进一步抽象和概括，属于对数学规律的理性认识。而数学方法则是解决数学问题的手段，具有一定的可操作性。同一数学成果，当用它去解决别的问题时，就称为方法；当论及它在数学体系中的价值和意义时，则称为思想。要将数学思想和数学方法区分开来是困难的，于是我们把它们统称为数学思想方法。课堂教学中既要重视它的解题功能，也要重视它的文化功能。

如整体思想贯穿于数学教学的全过程，从小学加减法中的加数合并到一起，减数合并到一起到初中的合并同类项、解方程（不等式）的换元法、各种代（变）换等。这种思想折射到电子技术中便有集成电路，折射到管理学中便有1+1>2，通俗地说：“团结就是力量”。这些可看作是数学中整体思想在社会生活中的运用。

数学思想方法的重要作用是让学生学会解决数学问题，这是目前师生对数学思想方法感兴趣的主要原因。若教师对问题的分析鞭辟入里，学生则觉得这样的解题思路是合情合理的，即使是特殊的解法，也是智慧的结晶，体现了数学思想方法的重要性。不重视数学思想方法的数学教学，常被异化为解题“训练”。学生只知其然，不知其所以然。必然会影响学生学习数学的主动性和积极性。

数学教学中，不仅要把一些解题规律和程式化的做法，归纳提炼成思想方法，还要善于把数学思想类比到日常生活中，在教育上的作用是使学生能数学地思考问题，使数学教育的文化价值得以体现。这就要靠老师恰当的点拨与引导，也是提高学生数学素养的根本方法。数学思想方法在教学中出现频率高、实用性强，因此教师应不失时机地抓住教育机会。

二、注重德育教育的渗透，把学生培养成求真务实的人。

陶行知先生说：“学校教育千教万教，教人求真”。数学学科中德育教育的主要内容有：辩证唯物主义、美育、爱国主义、人格教育。其目的在于运用数学知识，使学生能初步运用辩证唯物主义观点认识世界。通过古今数学成就的介绍，培养学生的爱国主义思想、民族自尊心和自信心。通过数学问题的发生和解决过程的教学，培养与锻炼学生知难而进的坚强意志，败而不馁的心理素质，一丝不苟的学习品质，勤于思考的良好学风，勇于探索的创新精神，实事求是的科学态度。数学课中有丰富的素材可用于对学生进行情感价值观教育和德育教育。

坐标轴的平移是教育学生思想解放的好机会。在此之前学生已习惯于平移图象（曲线），是以坐标轴为参照系，现在要平移坐标轴，岂不是“太岁头上动土”？坐标平移不仅是技术问题，更是思想观念问题。不突破平移图象的旧思想的束缚，就不敢想象能提出坐标平移问题。在分析平移前后的位置关系中，学生发现：图象向左（右）移相当于y轴向右（左）移，图象向上（下）移相当x轴向下（上移），它们的相对位置没变。这里的变与不变揭示了事物的运动规律,学生由此可加深对唯物主义辩证法的理解。

由此可见，教育学生对待传统的做法，当我们感到它在某些方面有些不便时，可以想到用别的办法来试试，如果成功了，就是一种创新。关键是我们要敢于去想、去做、去碰壁、去尝试。我们教学中要留有时间给学生思考、发言,对学生的想法（不管多么幼稚甚或错误），教师都要倾听,并给予鼓励。

对学生意志等品质的培养，几乎随处都可进行。当学生解题遇到困难要退却时，教师加以点拨并给予鞭策；当学生有创新的解法或想法时，教师给予褒扬；当学生解题常犯低级错误时，教师给予耐心的指导┄┄，这些对学生形成健全的人格都是至关重要的。

三、注重数学教学的文化功能，使学生做一个通晓文理的人。

数学从本质来讲是一种文化，因而数学教学首先是文化的教学。数学文化的基本特征有：数学文化是传播人类思想的一种基本方式，数学语言演变成一种世界语言；数学文化是自然与社会相互联系的一个尺度，许多重大社会问题的论证要用到控制论、数理统计、运筹学等数学知识；数学文化具有相对的稳定性与连续性；数学文化具有高度渗透和无限的发展可能性。这些功能虽然不是每堂课都能得到体现，但我们还是应尽量让学生多感受。

如极限的概念是教学的难点。若用学生熟知的“一尺之棰，日取其半，永世不竭”来引入，再借助于多媒体演示其变化趋势，则能有效地帮助学生理解极限的定义，突破这个难点。若在极限概念给出后，用“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”来描述，不仅能使学生用更开阔的眼光、更高的观点来理解极限，而且还是一种妙不可言的美学欣赏。这样适度营造文化氛围的教学过程，既有利于学生理解教学内容，又有利于提高学生的文化品位,应是我们孜孜以求的。

数学归纳法可以说是“中西合璧”，是中西方两种思想的集中体现。杨振宁教授认为，中国传统文化里最重要的一点就是要追求一个“理”。用什么方法来追求这个“理”呢？就是归纳法。中国数学更着重实用，要求把问题算出来，即更重视“构造性”数学，而不追求结构的完美与理论的完整；西方文化的一大特点是崇尚理性，将数学和哲学紧密地联系在一起。西方数学强调数学的逻辑结构和整体把握及理性认识，追求严密推理的、理想完美的数学。解某些数学题，用归纳法推（猜）出结论，是中国方法，后面的归纳证明则是西方思想。

第二篇：数学教学目的中的隐性目标

数学教学目的中的隐性目标

关键词 数学教学 隐性目标

摘要 数学的具体知识和能力要求可通过教材得以体现,是教学要实现的重点目标,是显性的;而后者不易被具体的数学知识所表示,是隐性的。

现行的中学数学教学大纲的教学目的中,除规定了具体的数学知识和基本技能外,还规定了“进一步培养学生的思维能力、运算能力、空间想象能力、解决实际问题的能力,以及数学创新意识;进一步培养良好的个性品质和辩证唯物主义观点”。就数学课程来说,数学的具体知识和能力要求可通过教材得以体现,是教学要实现的重点目标,是显性的;而后者不易被具体的数学知识所表示,是隐性的。方明一老师认为隐性目标是指:“学习的兴趣、信心和毅力,科学态度,探索创新精神以及欣赏数学的美学价值。”

实际教学中,笔者认为教学目标通常分为三个层次:一是知识目标,即本课时所要讲授的具体的数学知识,包括定义、定理、公式以及怎样运用这些定义、定理、公式解题。二是能力目标,即本课时的概念教学和解题教学中所涉及的技能技巧,这些技能技巧即为数学能力。三是隐性(素质)目标,如果把大纲中的内容细化,可分为思想方法目标、德育目标、数学人文目标.即以数学知识为载体,以数学思想方法、数学思维品质为突破口去揭示事物的本质属性(可上升到哲学层面),重视数学教育对学生的全面发展所起的作用。

应试教育与素质教育的区别就在于前者只关注显性目标,而后者关注两种目标的统一。

数学教学中隐性目标的意义有:一是突出数学思想方法对理解数学知识、解决数学问题的指导作用(具有方法论意义);二是体现数学作为一种文化的特点,把数学中具有文化共性的内容、思想、方法揭示出来,让学生感悟到数学在人类进步中所起的巨大作用。

一、注重数学思想方法的渗透,使学生成为会归纳、抽象和善于类比的人。

数学思想是人们对数学内容的本质认识,是对数学知识和数学方法的进一步抽象和概括,属于对数学规律的理性认识.而数学方法则是解决数学问题的手段,具有一定的可操作性.同一数学成果,当用它去解决别的问题时,就称为方法;当论及它在数学体系中的价值和意义时,则称为思想.要将数学思想和数学方法区分开来是困难的,于是人们把它们统称为数学思想方法。课堂教学中既要重视它的解题功能,也要重视它的文化功能。

如整体思想贯穿于数学教学的全过程,从小学加减法中的加数合并到一起,减数合并到一起到初中的合并同类项、解方程(不等式)的换元法、各种代(变)换等.这种思想折射到电子技术中便有集成电路,折射到管理学中便有1+1>2,通俗地说,“团结就是力量”。这些可看做是数学中整体思想在社会生活中的运用。

数学思想方法的重要作用是让学生学会解数学题,这是目前师生对数学思想方法感兴趣的主要原因。若教师对问题的分析鞭辟入里,学生则觉得这样的解题思路是合情合理的,即使是特殊的解法,也是智慧的结晶,体现了数学思想方法的重要性.不重视数学思想方法的数学教学常被异化为解题“训练”。学生只知其然,不知其所以然.必然会影响学生学习数学的主动性和积极性。

数学教学中不仅要把一些解题规律和程式化的做法归纳提炼成思想方法,还要善于把数学思想类比到日常生活中,在教育上的作用是使学生能数学地思考问题,使数学教育的文化价值得以体现。这要靠老师恰当的点拨与引导,也是学习数学的根本原因。数学思想方法在教学中出现频率高、实用性强,应不失时机地抓住教育机会。

二、注重德育教育的渗透,把学生培养成求真务实的人。

陶行知先生说:“学校教育千教万教,教人求真。”数学学科中德育教育的主要内容有:辩证唯物主义、美育、爱国主义、人格教育.其目的在于运用数学知识,使学生能初步运用辩证唯物主义观点认识世界。通过古今数学成就的介绍培养学生的爱国主义思想、民族自尊心和自信心。通过数学问题的发生和解决过程的教学,培养与锻炼学生知难而进的坚强意志,败而不馁的心理素质,一丝不苟的学习品质,勤于思考的良好学风,勇于探索的创新精神,实事求是的科学态度。数学课中有丰富的素材可用于对学生进行德育教育。

坐标轴的平移是教育学生思想解放的好机会。在此之前学生已习惯于平移图象(曲线),是以坐标轴为参照系,现在要平移坐标轴,岂不“太岁头上动土”?坐标平移不仅是技术问题,更是思想观念问题.不突破平移图象的旧思想的束缚,就不敢想象能提出坐标平移问题.在分析平移前后的位置关系中,学生发现:图象向左(右)移相当于y轴向右(左)移,图象向上(下)移相当x轴向下(上移),它们的相对位置没变.这里的变与不变揭示了事物的运动规律,学生由此可加深对唯物主义辩证法的理解。

由此可教育学生对待传统的做法,当我们感到它在某些方面有些不便时,可以想到用别的办法来试试,如果成功了,就是一种创新。关键是我们要敢于去想、去做、去碰壁、去尝试.我们教学中要留有时间给学生思考、发言,对学生的想法(不管多么幼稚甚或错误),教师都要倾听,并给予鼓励。

对学生意志等品质的培养几乎随处都可进行.当学生解题遇到困难要退却时,教师加以点拨并给予鞭策;当学生有创新的解法或想法时,教师给予褒扬;当学生解题常犯低级错误时,教师给予耐心的指导……这些对学生形成健全的人格都是至关重要的。

三、注重数学教学的文化功能,使学生做一个通晓文理的人。

数学从本质来讲是一种文化,因而数学教学首先是文化的教学。数学文化的基本特征有:数学文化是传播人类思想的一种基本方式,数学语言演变成一种世界语言;数学文化是自然与社会相互联系的一个尺度,许多重大社会问题的论证要用到控制论、数理统计、运筹学等数学知识;数学文化具有相对的稳定性与连续性;数学文化具有高度渗透和无限的发展可能性。这些功能虽然不是每堂课都能得到体现,但我们还是应尽量让学生多感受。

如极限的概念是教学的难点。若用学生熟知的“一尺之棰,日取其半,永世不竭”来引入,再借助于多媒体演示其变化趋势,则能有效地帮助学生理解极限的定义,突破这个难点.若在极限概念给出后,用“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流”来描述,不仅能使学生用更开阔的眼光、更高的观点来理解极限,而且还是一种妙不可言的美学欣赏。这样适度营造文化氛围的教学过程,既有利于学生理解教学内容,又有利于提高学生的文化品位,应是我们孜孜以求的。

数学归纳法可以说是“中西合璧”,是中西方两种思想的集中体现.杨振宁教授认为,中国传统文化里最重要的一点就是要追求一个“理”。用什么方法来追求这个“理”呢?就是归纳法.中国数学更着重实用,要求把问题算出来,即更重视“构造性”数学,而不追求结构的完美与理论的完整;西方文化的一大特点是崇尚理性,将数学和哲学紧密地联系在一起.西方数学强调数学的逻辑结构和整体把握及理性认识,追求严密推理的、理想完美的数学。解某些数学题,用归纳法推(猜)出结论,是中国方法,后面的归纳证明则是西方思想。

第三篇：“目中有人”---—让教学目标更能服务于课堂教学

“目中有人”---—让教学目标更能服务于课堂教学

摘 要: 新课程标准对中学历史与社会课程目标提出了具体的要求，落实课程标准是实施新课程的关键，其途径是将课程目标转化为具体的、可操作的课堂教学目标，师生通过教学目标的达成而最终实现课程目标。因此,教学目标设计得是否合理,直接关系着整个课程目标的实现。但反思我们的教学实践，在课堂教学目标的设计上，却存在着诸多问题和误区：有的笼统、偏执，有的死板缺乏灵动性，有的目标淡化，有的甚至没有目标等等。基于对上述问题和误区的深入反思，本文就新课程标准下“历史与社会教学目标设计中的问题与策略”进行探讨，试图解决当前教学目标设计上存在的一些具体问题，从而提高自己的历史与社会教学水平。

关键词：新课程 教学目标设计 策略

教学目标是一切教学活动的出发点和归宿点。有效的教学始于准确的知道达到的目标是什么。由此可见，把握教学目标是实现有效教学的前提与关键。在初中历史与社会教学中，课堂教学目标需要教师根据课程目标和课程标准，结合学生特点和学校实际以及教师的个人教学风格自行设计和编制。因此，怎样使初中历史与社会课堂教学目标的设计即能真正落实《课程标准》的要求，又具体、明确、具备可操作性，克服与解决课堂教学目标设计所存在的困难和问题，这是一个值得探讨的重要课题。那么什么是教学目标？教师在设计教学目标时有哪些问题？我们该如何来设计教学目标呢？下面我就以上问题谈谈我的看法。

一、教学目标涵义及功能

1、教学目标涵义

（1）教学目标的涵义

教学目标是教师在教学过程中所预期的学生的变化。首先，教学目标指的是教学的结果。即通过一系列的教学活动，人们所期待的教学结果。在教学开始前，这种结果尚未出现，但在教师的头脑中显示地存在了。其次，预期的教学结果不是执教时在教学过程中应该做在什么，而是指通过教学活动，学生会发生什么样的变化。通过学习每一项从属知识和技能，学习者将达到一种什么样的行为状态。所以，教学目标实际上是人们对教学活动结果的一种主观上的愿望，是对完成教学活动后，学习者应达到的行为状态的详细具体的描述，它表达了学习者在教师的帮助下经过学习后的一种学习结果。

（2）学目标与教学任务的区别 教学目标是教师在教学过程中所预期的学生的变化。而教学任务则包括教学过程中所有规定的活动，当然也包括教学目标的制定、实施和检测，但是教学任务还包括教师的讲授、组织练习、个别指导等。如果说教学目标是规定要达到什么的话，那么，教学任务则是规定在教学中要做什么。虽然要达到什么和要做什么是密切联系的，但两者毕竟不是一回事。

（3）教学目标与教学要求的区别

教学目标还不同于教学要求。一切按照教学规律对教学提出的规则都可以看成是教学要求。一切教学思想、教学原则、方法和教学工具，只要有明确规定和指示，都属于教学要求。而教学目标作为教学活动的出发点和归宿，也属于教学要求，但它不等于教学要求的全部。同样的教学要求只有以教学目标为出发点和归宿，才可能是合理的。

2、教学目标的功能

教学目标是教学活动的出发点和归宿，确定什么样的教学目标，直接关系到教学的成败。因为教学目标在教学中具有导向功能。而这种导向功能主要表现在以下3方面：

（1）指导教学方法、技术、媒体的选择与运用

教学目标有助于教师认真地思考他要帮助学生实现什么样的变化。不同的知识要求，不同的学生就应该选择不同的教学方法、技术和媒体。如果教学目标侧重掌握陈述性知识，了解世界是什么，易于选择接受学习，与之相应的教学方法就是讲授法。如果侧重掌握程序性知识，则易于选择发现学习，与之相应的教学方法就应该是教师指导下的发现法等等。

（2）指导学生的学习

教学目标一旦被学生所理解，就会引起学生的主意，并引起学生的选择性知觉。同时它也有助于学生了解教学重点，合理分配学习时间和精力，从而促进知识的保持。

（3）指导教学结果的测量和评价

教学结果的测量必须根据教学目标来设计，而教学评价的唯一最可靠和最客观的标准就是教学目标是否达到。我们可以说，教学目标设计首先是为教学测量与评价而构建起来的。

三、新课程标准中《历史与社会》教学目标设计存在的问题

1、教学目标设计缺乏层次性

《全日制义务教育历史与社会课程标准（实验稿）》提出“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重素养的整体提高。”反思当前的历史与社会教学，存在教学目标设计时缺乏层次性的问题不少教师在课堂教学中常常出现三维目标顾此失彼的现象：①有的只重视知识与能力的教学，忽视情感的熏陶，只重视得出结论，忽视得出结论的过程；②有的只重视过程与方法目标，一味追求课堂教学形式的活泼，过早开展非历史与社会活动，忽视学生知识与技能的掌握；③只重视情感态度与价值观目标，或脱离文本语言空谈阅读感受，或片面强调学生的独特感受，或大量引进课外资源，不断拓深人文精神。

2、教学目标设计难以观察

格兰特主张先用知觉、记忆、理解、等描述内部心理过程的术语来陈述教学目标，然后再用可观察的行为作为例子，是教学目标具体化。但在现行的教师教学目标设计时往往只有了解、理解、掌握等术语，而缺乏可观察性。

例如：有一位教师为“多种多样的社区”设计的教学目标是：“了解社区的主要类型”，学生究竟是否“了解”了社区的主要类型，是无法被观察的。

3、教学目标设计含糊不清

有些教师在设计教学目标时含糊不清的，目标表述过于笼统，大而空，不够准确，对学生的学习缺乏明确的指导，学生莫明所以，无从下手。例如：“通过教学，使学生能顺利的阅读„„”、“让学生熟练地掌握实验技能”、“让学生准确地表达”等。这里的阅读、掌握和表达等行为动词规定了同认知过程有关的行为，是可以观察的。可是这样设计的教学目标却可能因修饰词或动词宾语而造成曲解。在很大程度上都不能达到。

例如：讲到我国的基本经济制度一课时，设计的教学目标：“通过学习，使学生能准确的掌握公有制的存在形式”这里的“准确地”和“公有制存在形式”都是不清晰的，空洞模糊无法落实。

4、教学目标设计过大存在不可操作性

例如：有一位老师为“健康人生”设计的教学目标为：“通过教学，培养学生健康向上的体育精神。”显然这样的目标过大在一节课是无法实现的，因为“精神”不是一节课可以培养出来的。又如在为“地图的‘语言’”设计教学目标时，有一位老师写到：“通过教学，帮助学生准确的理解比例尺的概念”这一目标不但含糊、不可观察，而且很难操作。

5、教学目标设计缺乏对学生的分析了解

部分教师在设计教学目标时往往忽视对学生分析了解，不同的学生存在着个性差异，课堂表现、是否制订学习计划、课前预习情况、与人交流情况、对疑难问题的处理、对造成目前学习状况原因的自我认识、完成作业情况、对错误作业的态度、对实验课的态度、对目前学习的满意度、做课堂笔记情况、课堂上对重点与难点的区分、课堂上回答问题的情况、对考试的态度、课后复习情况、学习方法、上晚自习情况和对教师教学方法的评价；不同学习状况的学生以下因素间无显著性差异：目前学习上的薄弱环节、学习动力的来源、对课业负担的认识、喜欢的学科及喜欢的复习考试方式等等。显然要求他们在同一时间就同一内容达成同一目标，是不科学的。

6、教学目标的阐述主宾混淆、用语含混 例如《人类只有一个地球》的教学目标设计：

1）通过列举具体事例和资料，说明人口、资源、环境与发展之间的关系； 2）培养学生科学利用资源，保护环境的责任；

3）培养学生热爱大自然的情怀，教育学生珍惜周围的环境。

案例的第一条教学目标行为主体是学生，主宾清晰，后两条的行为主题全是教师，而不是学生，它们只表明了教师的教育意图，而不是对“学生通过教学应该达到的行为状态”的表述。学生是学习的主体，我们不能

7、教学目标设计缺乏当代学习论的理论指导，使历史与社会教学目标的设计难以实践“以学生为主体”的教学原则

当代认知派学习理论的代表人物，瑞士心理学家皮亚杰（j•Piaget）认为学习是认知结构的获得和建构的过程，学习者并不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的认知结构；决定学习的因素，既不是外部因素，也不是内部因素，而是主体和环境之间的相互作用。这种学习理论自20世纪60年代之后在众多的学习论流派中逐步取得了主导地位，进而又发展为现代建构主义学习理论，是指导当代历史与社会教学的强大武器。它要求我们在教学中，无论是传授知识，培养技能，还是养成情感、态度，都要以学生已有的经验为基础，注重内部因素和外部因素的结合去建构学生的认知结构。

目前历史与社会教学界的确也非常重视学生在课堂上的活动，注重发挥学生的聪明才智，通过教师引导下的提问、讨论和学生动手检索资料进行教学。但由于缺乏对这一建构过程的理论认识，常常使教学误入“满堂问”的境地。有时候则是学生在课堂上讨论得很热烈，客观上却无的放失，教学效果贫乏。究其根源是教师缺乏对学生原有认知结构的认真分析，更谈不上发挥外部环境、设备、信息等因素的辅助功能，在客观上不是去建构学生的认知结构，而是走了形式。更坏的情况则是有些教师从经验出发，完全走向了演绎结论、灌输观念的“填鸭式”教学境地。

三、新课程标准中《历史与社会》教学目标设计的策略

1、设计教学目标时,要明确学生的学习结果才是教学目标，并准确定位教学目标的领域和等级层次,使目标清晰，可观察,具有可操作性。

教学目标是教师在教学过程中所预期的学生的变化。首先，教学目标指的是教学的结果。所以教师在设计教学目标时要时刻明确一切围绕学生可能会达到的学习结果，并在表述教学目标时要准确定位教学目标的领域和等级层次,使目标清晰，可观察,具有可操作性。

例：1在设计多种多样的社区教学目标时，我们常用的表述方法是：了解社区的主要类型，但实际上学生是否了解了我们是无法观察的。所以需要将无法观察到得教学目标修改为可以观察的教学目标: 1）用自己的话解释社区的主要标准

2）陈述高科技园区、工业区、商业区和生活区的名称

3）列举四类社区的典型代表

这样设计的教学目标强调了目标的等级层次是理解，又提供了表明理解的许多行为中的行为样品，是教学目标具有可观察性。例2：在设计“学生能准确地掌握规则存在形式”教学目标时，我们可以看到“准确”的表述是含糊的，如果改为：“1.陈述成文规则和不成文规则的名称；2.判断成文规则和不成文规则的主要区别；3.找出成文规则和不成文规则的实例”就显得十分清晰了。

例3：在设计“通过教学，帮助学生准确地理解比例尺的概念。”的教学目标时，如果改为“能够将提供的五个城市之间的实际距离数按照1000000：1的比例尺画在地图上，至少有四个数据画的正确”。这样教学目标就变得可操作了。也使我们的教学有了期待的教学结果，也符合了教学目标设计的本意。

2、教师应认真学习和钻研流派众多的学习理论，用理论武器指导自己的实践

现代教育技术学认为，教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，评价试行结果和修改方案的过程。它第一次把教学设计上升到了技术的高度，是指导我们进行教学设计的有力武器。在教学中如果停留在认知层面，不能将学生智慧、情感、意志上的发展和成长放在重要地位。一位教师教学《第二次世界大战》，总共列出三个战地报道小组报道，听完了报道，教学就结束了。学生连课文都没有细细读一遍，更不要说情感上、心灵上有多少变化和成长了。

所有这些，都使教学失去了明确的标准，导致了教学的肤浅、低效和失控，也给教学的测量和评价带来了极大的困难。

3、切实进行学习需要分析、学习内容分析和学生心理身体特征分析，依此制定教学目标，反对经验主义

学习需要即学生已有的知识状态与期望他们达到的学习状态之间的差距，这个差距，构成了总的教学目标；学习内容即为了实现总的教学目标要求学生系统学习的知识、技能和行为经验的总和。这里要特别注意分析学生的先决技能和学生学习知识的心理操作过程。这样才有利于避免教学起点过高，补足知识结构，适应建构知识的心理机制；认真分析学生的知识准备、初始技能、学习兴趣及相关的经验、动机、文化、社会等背景因素，切实进行学生特征分析。这是提高教学质量的起点。如在讲《消费者权益保护法》时，首先要了解学生在消费中遇到问题及解决问题的困惑，进而根据学生已有的知识状况与达到解决问题状况之间的差距，制定相应的教学内容和教学目标。

4、教学目标的阐述主宾要清晰，不能混淆

在设计教学目标时，要明确教学目标是预期的学生学习的结果，是学生外显或内隐行为的变化。所以在陈述教学目标时陈述句的主语为教师，规定教师应该做什么，在逻辑上说不通。同时，如果陈述句的主语为教师，用教师应该做什么来陈述教学目标，那么教师按目标要求做过了，就已达到了目标，但无法保证学生的行为是否发生了变化。

例如：在设计中华民族的民族精神一课时，教师设计的教学目标：“通过教学，培养学生的民族精神”。显然，这样的教学目标主宾混淆，教师成了主体，学生成了客体，而按照教学目标的涵义学生才是教学目标的主体。所以如果改为：“学生通过学习，树立民族精神”，这样就明确了学生作为学习的主体性。

课堂教学目标的设计就其本质来讲，是新课程理念指导下现代教学观的具体体现，是现代教学理念和新课程的具体化。教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。所以好的教学目标设计有利于新课程历史与社会教学的推进，同时也有利于提高自己的教学水平。

参考文献：

［1］《社会学科学习与教学设计》杨心德、蔡维静著 上海教育出版社 2005.4 ［2］中华人民共和国教育部《素质教育观念学习提要》编写组编.《素质教育观念提要》—北京: 生活·读书·新知三联书店，2004.7 ［3］浙江省教育厅师范教育处组编.《浙江省基础教育新课程:师资通识培训(内部资料)》2002.12

第四篇：关注校园中的隐性人身伤害

关注校园中的隐性人身伤害

对少年儿童而言，隐性人身伤害发生在学校、家庭和社会等不同场所。

在校园中，隐性伤害主要有两种类型，一种是人为的对身体和精神所造成的伤害，另一种则是由于外在物质设施的不当而引起的身体或精神的伤害。本文中的隐性伤害主要是前者，即校园情境中由于教育方法、治理方式、办法的不完善或失当等引起的学生隐性人身伤害。这种伤害，由于不太明显且发生效应较为迟滞，很轻易被人们所忽视。但它往往对少年儿童脆弱的心灵造成无法估量的消极影响，有的甚至用一生的时间都无法弥补。

隐性伤害：孩子心底最深的痛

案例之一

1998年，北京某学生因成绩较差无法升学，父母应学校的要求往医院为孩子开具了一张“中度智力低下”证实。不料学校很快将此公布开来，老师在课堂多次当众欺侮学生是“弱智、白痴”，其他学生也常以此来嘲笑、殴打该生，后来该学生被诊断患了精神***症。学生父母向学校提起了赔偿诉讼，要求学校为擅自泄露学生的个人隐私、造成其精神障碍一事承担责任并赔偿相应的经济和精神损失。（张维平主编《中小学校学法用法案例评析》）

案例之二

某地一初中女生平时性格内向、自尊心强，有写日记的习惯。一次课间偶然的机会，一女同学无意中发现其书包里的日记，好奇地翻看，并将日记中记录其爱情心理活动的一段文字摘抄下来，汇报给了班主任。第二天，班主任老师将日记中的有关内容在全班同学眼前朗读出来，并斥责说考试在即却不好好学习、作为女生不思检点等。当该生失声痛哭时，老师将此视为对自己的不尊重，说学生“要哭出往哭，知道要面子就别写那样的日记”。消息传开，学校中到处有人对该生指指点点、说三道四，该生觉得再也无脸见人、前途无看，回家后仰药自杀。（张维平主编《中小学校学法用法案例评析》）

这种较为极真个隐性伤害事件在全国各地均不同程度地存在，因此而造成的少年儿童自杀、精神***等现象并不鲜见。但是，在现实学校生活中，少年儿童所受到的隐性伤害并不都会造成如此严重的后果，而大多数只是在他们的心里投下了一丝阴影，其伤害何时会显现，程度如何，却没有人能够确切地知道。

案例之三

一位小学生由于写错了17个生字而被老师惩罚倒立30分钟，此后几天一直觉得头疼、恶心，经常呕吐，然而却什么也不对家长说，怕的是老师加倍惩罚他。其母亲这样描述儿子的变化，“原来调皮出了名，现在蔫的像变了个人，一个暑假都很少找伙伴玩，总爱躺着。”（《中国青年报》2000年9月7日）

案例之四

一位被确诊患有精神***症的少年在离开学校两年后，仍然不想说学校的事，以为老有人欺负他，而当初在学校时，每次考试后倒着排名次的公布方式使他总是第一或第二。他的旧日同桌，另一位因成绩较差而备受歧视的少年则坦言，老师曾找他及其父母做过工作，劝其转学或弃学，以免影响班级的均匀分。他承认，在学校里觉得很压抑，并以“再往，我就要疯了”的言语说服了父母，整整一年没有往上学，老师也没有再往找他。（《南方周末》2001年9月13日）

正是由于这些伤害的“隐性”，使我们很难正确地估量它们会给这些成长中的稚嫩心灵带来多大的危害。而当这些伤害引起人们的重视时，往往已经发生了非常严重的、难以逆转的极端后果，对少年儿童的成长产生了恶劣的消极影响。也正是这种伤害效果发生的潜伏性及凸显的迟滞性，隐性伤害始终未能得到人们足够的重视。

校园生活本应布满欢歌笑语，但对很多受到隐性伤害的孩子来说，却可能成为可怕的梦魇。

隐性伤害：当今校园中状况究竟如何？

2002年，由北京师范大学教育政策和法律探究所劳凯声教授和中国少年儿童中心副主任孙云晓共同主持完成的“当代中国少年儿童人身伤害新题目探究”课题，对校园中少年儿童的隐性伤害进行了深进探究，在北京、上海、重庆、山西、山东、湖北、陕西、广东、浙江、辽宁等10省市近6000名小学五年级至初中二年级在校生中进行的问卷调查，为我们熟悉校园隐性伤害提供了前所未有的事实和依据。这项探究以为，在学校制度中，很多强制性的制度、治理办法以及来自教师、同伴的行为和语言伤害，都给少年儿童的健康发展带来了潜伏的危害。一旦时机成熟，就会构成隐性伤害。伤害的主要方式是不当教育惩戒及教师的心理惩罚、学生间的肆意欺侮等，包括老师或学生群体之间私下起外号，嘲讽、取笑学生的有关私人新题目（如家庭背景、父母职业、个人缺陷或日常行为习惯等）；向他人脸上吐唾沫、泼粪便、剥衣服等，强令他人从跨下爬过；在公共场合的惩罚或带有示众性质的体罚或变相体罚；对隐私的侵害，如侵进他人私人领域（书包、日记、通讯、身体等）并予以公然宣扬，擅自公布他人隐私；校园暴力所带来的不平安的校园情境，对学生人身平安的危险及威胁所造成的学生身心伤害„„

哪些孩子更轻易受到伤害？

相对于那些学习成绩较好、上课表现较乖的学生而言，那些成绩较差、上课时小动作较多、爱说话或者爱和老师对着干的学生更轻易受到隐性伤害。由于老师责罚他们的频率更多，力度更大。在一个以学业成绩为首要衡量标准、以秩序为首要保证的校园情境中，这一类少年儿童始终处于弱势地位。

而性格内向、较为内敛、孤僻的少年儿童受到伤害的可能性更大，即使是同样的伤害情境，这些孩子受到伤害也会比别人更深更重。调查显示，有相当多的少年儿童(19.9)在受到委屈或伤害时采取了“谁也不告诉或无人诉说”的应策略略。其中，中小城市的孩子多于大城市的孩子，男生多于女生，学习成绩较差的孩子多于成绩较好的。由于不想说或无处可说，而把委屈或伤害默默地埋躲在心底，久而久之，小小的心灵隐躲了很多不为人知的秘密，也留下了一道道伤痕。他们将独自啜饮痛苦，体验心灵的孤寂和无人言说的痛楚。本不起眼的伤害，可能会在长期的积郁中逐渐壮大，对其心灵造成更大的伤害。

少年儿童在学校中最怕什么？

调查数据显示，30.8和29.5的少年儿童最怕“老师批评或体罚”和“被人瞧不起”，其次是“考试”(19.4)，“被同学欺负”(11.3)。

“老师批评或体罚”是近年来反映较多的一种校园伤害事件，有如此多（三分之一）的学生惧怕老师的批评或体罚，已经使人感到那一棵棵稚嫩心灵上的重重伤痕。而调查还显示，在学校中，经常有“被老师罚站罚跑”、“放学后被罚留校”、“被老师讽刺、讥讽、责骂”、“不让进教室听课”、“罚抄课文或作业多遍”、“被老师打”等经历的学生，累加起来占学生总数的17.1（均匀为2.85），偶然有此类经历的学生均匀为24.1。害怕“老师批评或体罚”的学生，在中小城市、西部大城市和东部大城市分别为34.1、32.7和27.6。

调查还发现，处于12至15岁之间的少年儿童，明显要面对更多的此类新题目的困扰。说明这一年龄段的少年儿童更在意别人对自己的态度和评价，也更轻易体验到此类伤害的存在。此外，女生中害怕“老师批评或体罚”的明显高于男生。

有29.5的少年儿童最害怕“被人瞧不起”。而这种隐忧显然不仅仅来自于自身的学习成绩、日常表现、老师的态度等等。调查显示，选项结果和居住地和父母学历水平有明显相关，城市少年儿童害怕“别人瞧不起”的远高于县镇和乡村，因而更在意别人对自己的评价和认可；而随着父母学历水平的增高，少年儿童也更多地在意他人的目光。

有19.4的少年儿童最害怕“考试”。调查数据表明，无论大中小城市，还是县镇乡村，无论男生、女生，在“考试”上均存在着较大的焦虑。这种焦虑情绪随着少年儿童年龄的增长而有所加剧，也和学习成绩形成了极其明显的相关，学习成绩越差，考试焦虑越大。这种对考试的惧怕和焦虑有不少来自父母对子女高期看的压力，尤其以父母学历水平不高的子女更明显。

校园欺负是近年来出现的一个较严重的世界性校园新题目，往往直接导致少年儿童的身心伤害，并在一定程度上和校园暴力有所联系。从11.3的少年儿童最怕“被同学欺负”可以看出，欺侮现象在我国校园内不同程度的存在着，对少年儿童的心理发展已经形成了一定的不良影响。目前学校中比较常见的几种隐性伤害：

——教师的体罚或变相体罚类

体罚是一种以有意识地造成学生身体的痛苦来制止和预防学生某些新题目行为的惩罚方式，多以罚站、罚跑、罚抄课文或作业、放学后留校、打骂等为代表形式，在传统教育中一直被作为一种行之有效的教育方法而被广泛地使用。直到今天，尽管有关教育法规早已明确禁止对学生进行任何形式的体罚或变相体罚，但这种不良现象仍在全国范围内有相当程度的存在。

调查显示，“经常”被老师罚站或罚跑的少年儿童占2.6，“偶然”有此类经历的则高达37.7，表明此类事件在我国中小学教育中比较普遍；“经常”和“偶然”放学后被罚留校的分别为2.8和26.2；“经常”和“偶然”被罚抄课文或作业多遍的分别高达4.4和33.4。此外，“被老师打”是一种严格意义上的体罚，调查数据证实，媒体时有报道的恶性体罚事件决非空***来风，尽管和其他惩罚现象相比，“被老师打”的发生率要低得多（“经常”和“偶然”分别为1.5和13.9），但仍然应该引起教育界的足够重视。

——教师的心理惩罚类

这是一种并不以明显的身体伤害为目的的惩罚方式，旨在对学生的心灵造成威慑，使他们不敢违反老师的任何规定。学校中的心理惩罚一般包括讽刺、讥讽、嘲笑、责骂，冷落、孤立、排斥，拒尽学生进教室听课或学习，公然学生的个人隐私或秘密并加以宣传、渲染，任意公布、肆意评说学生的考试成绩等等。和体罚相比，心理惩罚给少年儿童的心灵造成的伤害更大，其影响也更深远。

调查显示，有3.3的少年儿童“经常”被老师讽刺、讥讽、责骂，“偶然”有此类经历的为23.4；“经常”和“偶然”受到老师“不让进教室听课”惩罚的少年儿童分别为1.5和10.6。这和学生的年龄、性别和学习成绩明显相关，随着年龄的增长，教师采取这些惩罚的频数也日趋增高，有此类经历的男生明显多于女生，学习成绩差的学生多于成绩好的；而受到老师讽刺、讥讽、责骂的城市学生要多于县镇和乡村学生。

探究以为，来自教师惩罚时的不当处理，如讽刺、讥讽学生，刻意贬低学生的智力、学习能力，给学生起一些欺侮性的、有损其自尊的绰号，使学生处于一种被轻视的无助状态，往往会造成学生自我评价偏低或不正确，因而自暴自弃，有时可能走上违法犯罪的歧路。

教师侵犯学生的隐私权 在校园生活中，不少教师常出于好意，对学生的书包、日记及信件等进行监控，试图把握学生的最新发展动态，以便及时把不良苗头抹杀在摇篮中。尽管如此，这种做法并不可取，在很多时候往往会造成学生的反感。而当教师将把握的信息有意或无意地透露出来，则会对学生的心理造成沉重的压力。作为教师，对学生的日记、信件以及个人秘密（如身心疾患、家庭经济状况、父母地位及其婚姻状况等）应该给予充分的尊重，并为其保密。否则，就可能给少年儿童带来伤害，有时还会造成极其恶劣的后果。本次调查的少年儿童中，自己的信件“经常”或“偶然”“被老师私自翻看”的，分别占1.8和6.6。张榜公布成绩 “减负”以后，考试排名次逐渐被人们所扬弃，但调查发现，张榜公布成绩这一现象仍在很多地区较为广泛地存在着，甚至有成为排名次的替换品的危险。在被调查的少年儿童中，只有59.7“从没”经历过张榜公布成绩，而“经常”和“偶然”经历的分别高达15.3和25。其中，中小城市要高于大城市。调查表明，随着年龄的增长，学生对学习成绩的好坏就越敏感，对学校张榜公布成绩的做法就越不满。

——校园风气类

校园欺负 在学校中，以大欺小、以强凌弱现象并不少见。调查显示，“经常”和“偶然”有“高年级同学欺负低年级”经历的学生分别为6.1和32.5。这种情况在城市、县镇和乡村都不同程度的存在，其中，中小城市比较突出。和女生相比，男生更轻易受到同伴的欺负；而父母学历水平较低的少年儿童，受同伴欺负的可能性更高。起绰号 调查显示，分别有10.6和31.4的少年儿童“经常”和“偶然”有“老师和同学给其他同学起刺耳的外号”的经历，说明这种现象在校园生活中并不少见，而城市明显地高于县镇和乡村。学习成绩较好和较差的学生都有较多的此类经历。

——由学习活动带来的隐性伤害

这类伤害往往是由于学习时间过长、课业负担过重、老师和父母对少年儿童施加了过高的期看而造成的，假如少年儿童自己对自身也有较高的成就期待，就更轻易产生隐性伤害。一些少年儿童因此而产生学习焦虑、考试焦虑、厌学情绪以及学校惧怕症。

专家评说

隐性伤害形成原因

参和此项课题探究的北京产业大学高教所王辉博士对隐性伤害的形成原因作了深进的分析：

教育生活中的严重压力 在我们的教育中，学校并不是一个可以让人身心无忧的地方。事实上，学校一直是一个令少年儿童又爱又恨的地方，那里有无穷的知识，有同龄的伙伴，有新鲜的事物，同时也有繁重的课业、无尽的烦恼。一旦进进学校，学习的压力、纪律的束缚使孩子们原本童真的心灵布满了压力和烦恼，他们过早地开始感受到“苦”的含义。尤其是在应试教育的压力下，学习成绩（更严格地说是考试分数）和班级或学校名次，就成了学校领导、教师、家长和社会衡量他们学习是否努力，智力如何，个人可否造就的终极标准，一切都围绕着以分数为中心的学习生活而无奈地旋转。少年儿童也就无形中成了这种天翻地覆的学习生活中一只小小的陀螺，被外界众多的压力鞭打得无法停止转动。同时，我们的教育和西方国家相比，更夸大约束和服从，夸大教师的主体性而非学生的自主性，夸大秩序而非活力。往往就是在秩序井然、有条不紊的学校生活中，孩子的天真、活力、想像力、创造力却被慢慢地消磨殆尽。

教育过程中的不当教育方式 在教育生活中，学生要面对无数次教师的教育，教师稍有不慎，就会给学生造成伤害。由于传统上对师道尊严的推崇和敬畏，形成了很多教师潜意识中的惟我独尊、容不下学生丝毫冒犯和违反的“一言堂”作风。不少教师喜欢那些顺从听话、唯唯诺诺的乖孩子和成绩较好的学生，对不太顺从、固执己见或成绩较差的学生则不感喜好。不当的教育方式主要表现为，使用体罚或滥用各种惩罚粗暴地处理各种学生的不良行为，对成绩好坏不同的学生予以分类分别对待，使学生看不到教师惩罚的依据和标准，丧失对教师和学校的信任感。这种现象在我国中小学教育中仍有较大的市场。

教师素质偏低，是造成当前体罚及变相体罚屡禁不止的不正常现象的一个方面，但同时，教师职业所带来的“过劳”现象和此也密切相关。在有些时候，教师并不是存心往伤害学生，体罚事件只是在其身心极其疲惫的情况下，一种***状态的情绪宣泄和开释。世界上没有哪一种职业像教师这样布满了辛劳和挑战，他们要随时面对几十个性情各异、活蹦乱跳的孩子，在承担着繁重教学任务的同时，随时预备处理学生在校过程中可能出现的一切新题目。而在长期处于神经紧张、极度疲惫的身心状态下，很多教师很难做到完全公正无私地对待每一个学生。

学校教育中的“过度社会化”策略 学校是少年儿童社会化的重要场所，学校教育为学生将来适应社会、参和社会而做预备。但在教育过程中，校长、教师经常自觉或不自觉的从学校秩序的稳定或便于治理等角度出发，采取一些不良的教育策略，从而产生了一些不应有的后果。这种现象就是少年儿童“过度社会化”，它使少年儿童缺乏自信和自尊，布满无力感、挫败感和负罪感，使他们为自己有悖于社会期待的言行或想法而敏感和不安，让这些稚嫩的心灵早早套上了沉重的枷锁。主要表现为：

过于追求“尽善尽美”，苛求于学生在受教育过程中所犯的一些小过失，使学生总是无法得到成就感和自我满足感，总是处于自我苛求之中。过于夸大“没有规矩，不成方圆，”使学生“规矩有余，活力不足”，过早地社会化，成为“小大人”、“小老头”。

过于宣扬“和人为善”、和睦相处和忍让，只教会了学生有一颗善良、容忍的心灵，却忘记了教给他们自我保护的策略和能力，使他们丧失了和不良行为作斗争的勇气，丝尽不敢反抗外来的任何伤害。

教师素质的低下和其自身的心理新题目 在我们的学校中，大多数教师是怀着一颗爱心对学生进行教育的，即使有时可能出现失误，也是其无心之过。但不可否认的是，确有一些教师素质比较低，仅凭个人好恶对待学生，教育方式、方法简单粗暴，肆意处罚学生，使学生对其布满了厌恶和惧怕。此外，由于职业压力较大，有相当一部分教师自身存在着这样或那样的心理新题目或心理障碍，在教育过程中往往因此而造成对学生的伤害。

学生自身的心理素质和精神状态 很多探究者的调查均表明，少年儿童受到伤害的可能性和自身的某些因素之间具有一定的相关性。瑞典科学家早在20世纪80年代探究发现，儿童中欺侮行为和受欺侮者的发生率较为稳定，小学男生一般约有10涉及到欺侮行为，其中欺侮他人和受人欺侮者各占5。受欺侮的儿童往往自尊心较差，在同伴中不太受欢迎、主观适应性差、和同伴关系表现不良，其身体健康也比适应良好的儿童要差一些。在同样的学校情境下情绪调节能力较差、心理素质偏低的学生更轻易被外界因素所伤害，而在同样的伤害经历中，心理素质较低的学生受到的隐性伤害更大。

传统文化的不良影响和熏染 传统教育所主张的“学而优”的观念今天仍在教育生活中流行着，人们看重学富五车式的知识积累，而忽视了现代教育中应有的对“人”本身的关注。我们的教育仍把学生这一学习中的主体看做是被教育者、被矫正的对象，将教师这一学习中的辅助者视为教育活动的主宰者。少年儿童作为独立的个体，作为不可侵犯的“人”所应享有的一切权利在校园中大多被削减或抹煞。

如何面对少年儿童隐性伤害

少年儿童隐性人身伤害是当前无法回避且必须予以高度重视的新题目。我们应该勇敢地面对现实，采取积极有效的预防办法，减少少年儿童面临隐性伤害的危险，真正为孩子创造一个健康、平安的成长环境。

学校教育应该人性化 教育是“人”的教育，应该尊重少年儿童作为“人”的权利和尊严，体现对“人”自身的关注，夸大对“人”的发展的促进功能；确立教师和学生一样都是教育中的“人”，是同等的教育活动参和者的观念。学校制度布置和日常治理常规，都应该以“人”为本，充分尊重学生作为“人”所应享有的一切权利，为学生人格的健康发展创造***、宽松的环境。应该推进教育教学方法和学校治理策略手段的变革，用更加具有“人情味儿”的治理手段来对待成长中的少年儿童，把他们当作独立的、有自身尊严和权利的同等的“人”来教育和治理。教师在进行惩戒和批评教育时应该突出其教育性，注重采用公道的方式。

防患于未然 要针对隐性伤害的来源和成因，对学校教育中的一些弊端予以必要的改革，切实保护少年儿童的身心发展。目前应该采取的办法应包括：不断进步教师素质，为其提供必要的心理辅导；开展适当的学生心理辅导，帮助学生正确面对伤害和挫折；创建良好的校园文化，优化学校软环境。学校和教师应努力营造***同等的心理氛围，在学校中倡导教学相长，鼓励学生独立思考，敢于向权威挑战，敢于发表不同意见；慎用各种强迫命令、简单生硬、粗***涉的教育方式和方法，一视同仁，公平、公正地对待每一个学生。

减轻学习和考试压力 学习和考试压力还是当前少年儿童心头的一大隐忧。尽管长期以来不断在夸大“减轻学生负担”，也确实作了一些努力，但少年儿童所受的此类心理压力并没有得到根本的缓解，很多学生存在着不同程度的学习焦虑或考虑焦虑。减少少年儿童的学习和考试压力，把学习的快乐还给他们，使学校不至于成为“学习地狱”、“考试地狱”、仍然是我国中小学教育的迫切新题目。关注非凡群体的正当权益 在学校生活中，有一些非凡群体的利益更轻易遭到侵害，包括学习成绩较落后的学生，比较调皮、调皮的男生，家庭条件较差、父母下岗或离异的学生，有支属患有精神病或正在服刑的学生，以及那些性格内向、怯懦、寡言少语的学生等等。这些少年儿童因生活中一些不尽人意的事件而轻易遭到教师或同学的歧视，受到隐性伤害的可能性也要比一般学生大得多。女生固然受到各种惩罚的经历比男生少一些，但却对惩罚怀有更多的惧怕，在心理上受到的伤害更大。对这类学生群体，必须在生活上、心理上、学习上关心和帮助他们，使他们找到自己的自信，防止他们在隐性伤害中过早地对社会和自己丧失希看，走上自暴自弃的道路。

第五篇：六年级数学教学目标

六年级数学教学目标

1.知识与技能方面。

（1）让学生经历应用百分数的知识解决生活中一些常见实际问题的过程，进一步理解百分数的意义，体会百分数与分数、小数的联系和区别，加深对方程思想方法的认识，提高解决相关实际问题的能力；在具体情境中理解比例的意义和基本性质，认识成正比例和成反比例的量，体会不同领域数学内容的内在联系，加深对相关数量关系的理解。

能根据百分数的意义正确解答“求一个数比另一个数多（少）百分之几”的实际问题；初步理解税率.利率和折扣的含义，能正确解答有关纳、.利、.打折等简单实际问题（限两步以内）；会列方程解答一些稍复杂的百分数实际问题（限两步以内）。

联系平面图形的放大和缩小，理解比例的意义和基本性质，能根据比例的性质解比例，会列比例式解答相关的简单实际问题。

在实际情境中认识成正比例和反比例的量，能利用给出的具有正比例关系的数据在方格纸上画出相应的直线，能根据一个量的值看图估计另一个量的值。

能运用转化的策略解决一些简单的实际问题。

（2）让学生通过观察.操作.实验和简单推理，认识圆柱和圆锥的基本特征，探索并掌握圆柱.圆锥的体积公式以及圆柱表面积计算方法；在具体情境中，初步理解图形的放大和缩小，初步理解比例尺的意义，初步掌握用方向和距离确定物体位置的方法，并能应用这些知识和方法进行简单的操作或解决简单的实际问题。

认识圆柱和圆锥的基本特征，探索并掌握圆柱侧面积.表面积的计算方法，能根据对圆柱侧面积、表面积计算方法的理解解决相关的简单时间问题。

探索并掌握圆柱和圆锥的体积公式，能应用圆柱.圆锥的体积公式解决相关的简单实际问题。

结合实例，初步理解平面图的放大和缩小，能利用方格纸按一定比例将简单图形放大和缩小，初步体会图形的相似。

结合实例，初步理解比例尺的意义和作用，能看懂线段比例尺，会按给定的比例尺求相应的图上距离或实际距离。初步掌握用方向和距离确定物体位置的方法，能根据给定的方向和距离在平面图上确定物体的位置或描述简单的行走路线。

（3）让学生联系对百分数意义的理解，认识扇形统计图，初步体会扇形统计图描述数据的特点，能根据扇形统计图所呈现的信息提出或解决一些简单的问题；结合实例，初步认识众数中位数的意义，会求一组简单数据的众数与中位数，初步体会众数.中位数和平均数等不同统计量的不同特点。

（4）让学生通过系统复习，进一步掌握数与代数‘空间与图形、统计与概率等领域的知识和方法，进一步明确相关内容的发展线索和逻辑关系，加深对现实问题中数量关系、空间形式和数据信息的理解，提高综合应用数学知识和方法的能力。

进一步理解整数、小数、分数和百分数的意义，掌握相关的四则运算的方法，能合理、灵活地选择不同方式正确地进行计算，能用学过的计算方法解决相关的实际问题。

进一步理解方程的意义和思想，会用等式的性质解一些简单的方程，能列方程解决一些需要两、三步计算的实际问题。

进一步理解比的意义和基本性质，能根据要求正确进行求比值和化简比；进一步理解比例的意义和基本性质，能应用比例的性质解比例；进一步认识成正比例和成反比例的量，能正确判断相关联的两种量成不成比例、成什么比例，能找出生活中一些成正比例或反比例量的实例，并进行交流。

进一步加深对有关图形的基本特征及其相互关系的认识；进一步明确相关平面图形的面积公式以及常见几何体体积公式的推导过程，体会公式推导过程中的基本数学方法，能应用公式解决相关的简单实际问题。

进一步体会图形的平移与旋转、放大与缩小，加深对轴对称图形的认识，能根据给定的要求对简单平面图形进行适当的变换，或运用的方式设计简单的图案；进一步掌握描述物体间位置关系的方法，能按指定的要求在平面图上确定物体的位置或描述简单的行走路线。

进一步掌握收集、整理、描述和分析数据的方法，感受各种统计图表和统计量的不同特点，能根据具体问题选择合适的统计图表和统计量表示数据，能根据统计图表和统计量所呈现的信息进行一些简单的分析和思考。

进一步体会事件发生的可能性的含义，能计算一些简单事件发生的可能性。

2.数学思考方面。

（1）让学生在运用百分数解决相关实际问题的过程中，进一步培养分析、综合和简单推理能力，提高用方程表示数量关系的能力，发展抽象思维，增强数感。

（2）让学生在认识圆柱和圆锥的特征的过程中，丰富对现实空间的感知，进一步增强空间观念；在推导圆柱和圆锥的体积公式以及探索圆柱侧面积和表面积计算方法的过程中，经历观察、猜想、实验、分析、验证和概括等活动，进一步培养合情推理与初步的演绎推理能力，发展形象思维。

（3）让学生在认识图形的放大和缩小、探索并理解比例的意义和性质，以及理解比例尺的意义和应用比例尺解决问题的过程中，进一步体会不同领域数学内容的内在联系，增强用数和图形描述现实问题的意识和能力。

（4）让学生在根据方向和距离确定物体位置的过程中，进一步培养观察能力、识图能力和有条理地进行表达的能力，不断增强空间观念。

（5）让学生在探索并理解成正比例、反比例的量的过程中，初步体会数量之间相依互变的关系，感受有效表示数量关系及其变化规律的不同数学模型，进一步提升思维水平。

（6）让学生在认识扇形统计图以及众数、中位数的过程中，进一步感受数据的意义和价值，感受不同统计量的联系和区别，发展统计观念。

（7）让学生在系统复习的过程中，进一步体会知识间的联系和综合，加深对基本数学原理和方法的理解，培养比较、分析、综合、概括的能力，发展思维的整体性、灵活性和深刻性。

3.解决问题方面

（1）让学生联系已有的知识和生活经验发现并提出一些数学问题，并主动用百分数、方程、正比例和反比例、圆柱和圆锥的体积公式、圆柱侧面积和表面积的计算方法、图形的放大和缩小、比例尺等数学知识和方法解决问题，进一步发展数学应用意识。

（2）让学生在解决有关百分数、圆柱和圆锥的体积计算、圆柱的侧面积和表面积的计算等实际问题的过程中，感受借助计算器解决问题的价值，进一步掌握分析和解决问题的基本方法，体会解决问题的多样性。

（3）让学生在用比例、比例尺、正比例和反比例等知识解决问题的过程中，体会数形结合的思想对于解决问题的价值，进一步积累和丰富解决问题的有效策略。

（4）让学生在用方向和距离描述物体的位置，用扇形统计图和相关统计量解释数据信息、解答简单问题的过程中，进一步体会合作交流的重要性，提高合作交流的能力。

（5）让学生在用转化的策略解决实际问题的过程中，进一步增强解决问题的策略意识和反思意识，培养根据所需解决问题的特点合理选择相应策略的自觉性和能力。

（6）让学生在系统复习的 过程中，进一步提高综合应用数学知识和方法解释日常生活现、.解决问题简单实际问题的水平，进一步增强用不同方式.从不同角度探索解决问题方法的能力,发展创新意识和实践能力。

4.情感与态度方面。

（1）让学生在探索和理解圆柱面积侧面和表面机积的计算方法、圆柱和圆锥的体积公式、图形放大和缩小的规律、比例的基本性质，以及判断成正比例或反比例的量等过程中，进一步感受数学思考的确定性和数学结论的严谨性，获得一些成功的体验，锻炼克服困难的意志。

（2）让学生在计算圆柱的侧面积和表面积、计算圆柱和圆锥的体积、解比例、求比例尺，以及求一组数据的众数或中位数等过程中，进一步培养认真、细心的学习习惯，培养发现错误及时订正的良好习惯。

（3）让学生在解决有关百分率计算、表面积和体积计算、比例尺以及统计的实际问题的过程中，进一步感受数学的价值，感受数学与生活的密切联系，不断增强学数学、用数学的自觉性。

（4）让学生通过阅读“你知道吗”以及参与“实践与综合应用”等活动，进一步了解有关数学知识的背景，体会数学的广泛应用，培养实事求是的科学态度和对社会的责任感。

（5）让学生通过系统的复习，进一步感受自己在数学知识方法等方面的收获与进步，发展对数学的积极情感，进一步增强学好数学的信心。