在幼儿学习课程中，数学是教学误区最大的课程

第一篇：在幼儿学习课程中，数学是教学误区最大的课程

在幼儿学习课程中，数学是孩子进入小学后衡量成绩好坏的第一把尺子！自然也是家长最看重、最操心的课程！同时也是家长辅导误区最大的课程！故在学前引导孩子上路并培养对数学的兴趣、打下扎实的基础，将影响孩子一生的幸福！数学如何启蒙最好？家长怎样才能轻轻松松的将孩子引入数学王国？

当今社会上有好多速算，哪种速算最适合幼儿？

当今社会各种各样的速算，真可谓如雨后春笋般层出不穷，珠心算，手心算，蒙氏数学，快心算，棋心算还有变易速算和史丰收速算等等。所有的速算都有它的优点，但不可否认的是，什么事物都有它的两面性，有优点就有缺点。

一，珠心算和小学数学

1，珠心算，就是把算珠记在脑子里，空拔算盘，得出答案，珠心算是机械性记忆，靠的是死记硬背，在一定程度上限制了幼儿的发散性思维，它没有数概念。

2，珠心算计算多位数，是从高位算起，小学计算多位数，是从低位算起，珠心算和小学的数学计算教学方法，是有冲突的。

3、珠心算没有数概念（如5用一颗上珠表示，算理繁琐，幼儿很难理解），是用口诀算题，是机械性的死记硬背。小学口算注重数概念的理解，提倡通过对数的理解来算题。不推崇死记硬背的教学方法。

4、学习珠心算要天天花大量的时间去练习，想学好、学精珠心算必须下很大的功夫，一段时间不练习，心算功能马上下降。有的孩子上小学后半年不练珠心算，心算功能不复存在。

5，珠心算适合小学三年级以上的幼儿学习；国家教育部不提倡三年级以下的幼儿学习珠心算。

幼儿上了小学。老师教的计算方法，和珠心算的计算方法，相抵触，使他因而无所适从，不知该听谁的，而且珠心算往往都是听算，也就是老师读题学生报数，可是我们的教育体制是应试教育，是用笔来答题，并且还有时间限制，算口算题是要速度的，10以内的加减法，5分钟100道题，幼儿在学珠心算时主要就是练打算盘练心算，写的很少，幼儿多位数的加减算的特别快，反而简单的10以内的加减出错率极高。

王小伟家长：我儿子上学前班学了1期珠心算，可能也是因为对数字不敏感吧，效果不是很好，上小学后的方法和珠心算不一样，也不能学以致用，我同事的孩子学了一年，当时学得很好，上学以后算2+6=还要扳手指，只是机械的在脑子里拔珠子，在朋友的介绍下学快心算了，我儿子也学快心算，现在快心算才让两个孩子的坏习惯得以纠正。

郭雪梅家长：我女儿现在上了一年级，在幼儿园学的珠心算，到了一年级不会算题了，这就是说离了算盘不会算题了。老师让退到现在的学校学前班，孩子的年龄到了，留级怎么行。我给女儿报了快心算班后，赶了好一阵子才赶上。

二，手心算（手指算，手脑速算）和小学数学

所谓的手心算就是把珠心算的算珠用手表示出来，算法和珠心算的方法相同，孩子上小学学到10以内加减时，学过手心算的学生单看10以内加减运算的书面作业，作业正确率非常高，但是一有时间限定，就有绝大部分的学生不达标，找其原因发现，1，幼儿时期形象思维占主导地位，而且对事物的依赖性比较强，手心算，是借助手为工具，算出得数。同样和珠心算有一样的弊病，没有数概念，只是手代替了算盘，也是机械性的死记硬背。手心算是与小学数学背道而驰的。小学数学老师特别反对这种方法。

2，手心算，算题时手不停的在动，写完题再动手，如此反复，把时间都白白浪费掉了，造成小学口算不达标的结果。学生虽然10以内的加减法，在借助手指算出了得数，但小学的口算是要速度的，如果计算速度上不来，那么就无法达标，而且学生借助手指算题的坏习惯，相当难改。这个年龄的学生在算题时对实物的依赖性比教强，养成习惯很难改变，小学的数学老师说：养成的这种坏习惯，不如当初不要学手心算，当初什么速算都没学的学生都比他们好教，对这些学生老师表示很头疼。

3：小学的数学老师说：手心算是最坏的数学学习习惯，算题依赖手指而不愿动脑，最终结果是延迟了孩子的思考能力，算钝了孩子的脑袋。

张宏堡家长：我的孩子在幼儿园学的是手心算。当时孩子回到家小手一动就能算出好多题，特别开心。可是上学后麻烦来了，在幼儿园老师告诉我的孩子拇指表示五，剩下的四个手指分别表示1也就是5+4=9，一个手的5个手指表示9，可是上小学后老师教给孩子拇指读1不读5，一个手是5个手指头，这下可坏了，我女儿当时不知听谁的，还有就是孩子算题依赖手指不愿动脑，动动手再拿笔写，写完放下笔再动手，把时间都浪费掉了，口算从来不达标（小学口算有时间限制）那段时间真是急死我了，每天和女儿生气。当时我好怕他发展到厌学，接触数学，孩子还没有真正学数，数的概念已经混淆了。那么奢望她能学好，那真是太难了。通过家长的介绍报了快心算班。现在孩子的口算速度大有提高，最让我欣慰的是她不再用手算题了。我希望快心算越办越好能让更多的孩子受益。

严海涛家长：我的孩子在幼儿园学手心算，当他刚会用她的小手算题时，我是很高兴的，可上了小学后问题出现了，上小学不久每天要做好多口算卷子，一做口算，我就和女儿生气，因为小学口算是有时间限制的，可是我的女儿老是依靠小手来做题，速度相当慢，怎么练也没效果，我一急就控制不住自己的情绪，对女儿非打即骂。造成女儿一做口算题，她就发愁，我为了让女儿改掉数手指的坏习惯，我把她的小手打得通红。让她把小手放在背后，我的女儿留着眼泪还在动着她的小手。当时我看得女儿这样，好心疼，好后悔让女儿学了手心算。

三，蒙式数学和小学数学

1、蒙式数学的数概念特别强，而且结合生活特别紧。幼儿动手操作贯穿于课程始终，真正的解放了我们传统教学对孩子的束缚。孩子的思维能力、想象能力、观察力和动手操作能力，都得到了相应的发展。专家建议蒙式数学学完后直接学快心算，效果会很显著。因为孩子在数概念学得很扎实的基础上，规范地进行快心算学习，会得到事半功倍的效果。

2、蒙氏数学，弊端是，到了多位数运算时，离开实物无法计算。快心算就是解决蒙式数学这一弊端的最有效的方法。

1，快心算（口算，心算，笔算）三算专利教学法，与小学数学计算方法一致。

2、口算不借助任何实物（包括不数手指），算理简单。

3、笔算是从低位算，多位数的混合加减，分析步骤清晰明了。

4、快心算的课程包含了很多数概念的知识。不单纯是计算，快心算的算题理念——概念比计算还重要。

5、快心算教学方法的编排是遵循幼儿年龄特点来制定的，情景教学与趣味教学相结合。提倡幼儿在学中玩，玩中学。

6、快心算教学注重幼儿在生活中对数概念的体验，然后教师把幼儿生活中对数的理解经过整合运用到教学中四 快心算（口算，心算，笔算）和小学数学

一年级口算速成教法——快心算

一年级的孩子，刚升入小学。这个阶段口算，如果没有经过学前的专门训练。孩子学起来是很吃力的，有相当一部分孩子算题没有好的计算方法，只会数手指，摆小棒，往往口算作业做到深夜十一、二点。最终是老师累、家长累、孩

子累。

家长对孩子的这一情况无从下手，为此而感到烦恼。小学课程编排的紧密、知识点多。老师的要求又比较严格，小学数学口算题在5分钟之内就必须做完100道题，在现在西安的数学教育模式口算、心算、笔算的教学却是一大空缺。为满足各大幼儿园和孩子家长的需求，牛宏伟老师，针对孩子的个体差异，研发

出口算课程中的新方法——快心算。

快心算是幼儿升入小学口算笔算过关的最佳方法

1、从最基本的数概念入手一环扣一环，与小学数学同步，但教学方法简单，学生易接受。在教学中，快心算把复杂的问题简单化，把抽象的数学概念形象化。

2、快心算把幼儿数手指的习惯很好的和小学口算做了过渡。解决了多少年来家长和老师没有解决的难题。为幼儿很好的学习口算扫清了障碍。

3、用笔答题，不借助任何实物（包括不数手指）。

4、快心算算题是从低位算。

5、快心算的课程包含了很多数概念的知识，不单纯是计算。快心算的算题

理念——概念比计算还重要。

6、快心算教学方法的编排是遵循幼儿年龄特点来制定的，情景教学与趣味教学相结合，提倡幼儿在学中玩，玩中学。

7、快心算教学注重幼儿在生活中对数概念的体验，然后教师把幼儿生活中

对数的理解经过整合运用到教学中。

8、虽然我们的课程名字叫快心算，但它包含了小学课程的所有数概念。因此我可以告诉家长，快心算是幼小衔接的最佳速算课程选择。

第二篇：传统课程教学评价的几个误区

二、传统课程教学评价的几个误区

1、评价功能的甄别化

在传统的评价中有一个基本的假设，那就是只有极个别的学生优秀，而大多数的学生都属一般。为此，甄别就成为评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。多元智力理论提出的一个非常重要的观点就是“人与人之间没有智力上的好坏高低之分，只有各种智力不同组合形成的差异”。这就要求教师平等公正地对待每一位学生，为每一位学生的成功创造机会。但事实上，不管是教师还是整个社会，在对人做出评价的时候，仍然带有根深蒂固的甄别观，可以说，甄别观不仅仅是一种评价观念，更是一种深层的社会文化。

2、评价目的的功利化（1）评价是为了考核教师

课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改进和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。但长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明；选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能——促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。（2）评价是为了证明学校

当某一学校承担县级或市级的公开课时，学校领导早早就开始物色合适的教师。谁有讲公开课的实践经验，谁的基本功扎实，谁的嗓音较动听，谁的举止能登大雅之堂„„作为一次展示本校教学实力的难得机会，关系到学校荣誉的大事，这不能不使学校领导花一番工夫。首先是选课这一环节。一些难讲的、实打实的、难出彩的课不能挑，那种课一听就可能会感觉讲很沉闷，教师不好掌握；大家都熟悉的正课不能挑，而是挑一些容易讲的，容易使课堂气氛活跃的课来上。上课前让人一看题目就想：从未听过公开课有这个题目，以便先声夺人；听完课后会使别人感觉到：不是正课能讲得这么好，讲正课相信会更好。选好课后就得精雕细琢地备课。学校先成立由五六个骨干教师组成的备课小组，大家共同出谋划策，说出设想，写好教案，几乎用上了所有新教法，还对这些教学手段运用的时机、方法精心斟酌，力求达到尽善尽美。

备完课后，为达到实战演练的目的，就进入紧张的试教阶段。上完一个班的课，下来就得评议、修改，汇集大家的意见后职能到第二个班进行第二次试教，如此反复多次，小至教师讲的一句话、一个动作、不同教学时段的不同表情、板书的位置、字体的大小、问哪些学生、提什么问题、每个学生提问时间的长短，都颇费心机，直至学生回答个个到位，时间把握分秒不差，教学环节极为流畅，全堂浑然天成，不显一丝人工雕琢痕迹为止。公开课成为“做课”，完全失去了它本来应有的面目。（3）评价是为了控制学生

①吹毛求疵。在传统的教学评价中，批评和指责往往要多于表扬。教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟定一个评价的统一标准，对达不到标准或偏离标准的言行举止常常轻易地提出批评，甚至予以指责、挖苦、讽刺。总是看不到学生的优点，看不到学生学习上的闪光点，而是紧紧盯住学生言行中的缺点不放，一点错误和不足也不允许存在。②一味说“好”。在当前的课堂中，很多教师都不敢负面评价学生。一律用“好”“不错”进行机械地评价。学生读课文，即使读得很一般，教师也要称赞一句：“嗯，读得不错！”回答问题时学生答得并不怎么样，一些教师偏要夸上一句“说得真好！”这样的现象在公开课教学中尤为常见。而如此一味说“好”，并不能起到激励的作用。因为这样的表扬太“廉价”了，学生不需什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。

③不置可否。一些教师对学生出色的或不良的表现采取的是不置可否的态度，这也不对。不置可否的评价使做过努力的学生得不到应有的鼓励，也使不辨是非的学生认识不到自己的缺点，就当时来说，也许失去了一次很好的教育契机；长此这样，会使学生丧失上进心或迷失发展的方向。

④程式化。不知从何时起，不少课堂里开始掀起一股运用掌声、口号声进行评价的热潮。掌声是整齐划一的“啪、啪、啪啪啪”。口号声也是整齐响亮的“嘿、嘿、你真棒！”在低年级课堂中适当运用这样的评价方式，也许有一定的效果。但在小学中高年级的课堂中经常采用这样的评价方式，是没有多大意义的。因为这样的评价是程式化的，对谁的表扬都一个样，缺乏针对性，缺乏真情。对稍具感悟能力和自我意识的学生来说，心灵的震撼力是很小的。⑤单向评价。传统的教学评价只限于教师评价学生，是非对错全由老师评判，学生处于被动接受评价的地位。这不利于学生主体性的发挥。

3、评价主体的单一化

不管是课堂教学评价还是学生学业评价，评价的主体基本上都是单一的。在对学生进行评价时，虽说学生是教学的主体，教学的评价应该以尊重学生为基本前提，使评价成为学生认识自我、发展自我、激励自我的一种手段。但在实际的评价中，依然多是教师评价学生，学生是被动接受评价的客体，而不是参与评价的主体。评价主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，学生被排斥在评价主体之外，成为被评价对象。这种单方面的、直线式的、孤立的评价，使教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。评价往往成为权力人士单方面的活动。这既不利于评价质量的改善，也不利于评价的民主化。我们认为，在课程与教学评价上，应该借鉴发达城市的成功经验，评价主体需由“单一化”转向“多元化”、应鼓励社会及家长以适当的形式参与各种方式的评价。确切地说，教师、学校领导、学生、家长、政府部门、专业的研究机构等皆是评价的主体。强调被评价者的主体作用，不仅可以使他们积极配合，还能促进他们通过参与、交流乃至自我评价，主动地、客观地检查自己的工作和学习，改进不足，进一步完善自我。

三、传统课程教学评价的问题归因

1、评价研究的滞后

我国教学评价的理论研究队伍及其水平，和世界发达国家相比，仍然存在一定的差距。20世纪80年代以前，我国在督导评价机构、评价的规章制度、教育行政部门课程文件中对评价的吸纳运用等基本是空白。只是到80年代中期以后，由于实施义务教育的需要个国际学术交流的增加，才有了一定的发展。近10年来，这些方面尽管有长足进步，但和全面推进素质教育以及加大课程与教学改革力度的客观要求相比，仍然有很大的差距。

2、评价传统的制约

在我们理性地探讨评价理论仅仅有短暂的历史时，我国传统考试评价制度却有了千余年的历史（中国隋唐兴起的科举考试首开了笔试考试的先河）。在这种传统的影响下，中国的教师和学生往往通过外在的评价来得到认可和发展，而不是靠自身内在的品质来获得应有的一切。因此，当新的评价理念倡导用内在的评价促进教师和学生长期发展而不必进行经常性的外在考试评价时，我们惊慌得无所适从。我们为选拔而评价时，标准化考试具有覆盖面广、评分客观、高效率、低投入的优点显现出来。但是为甄别而评价，却压抑了教师和学生的本质特征——主体性。

3、评价指标的物化 在传统评价选拔、甄别过程中产生的功利思想，也对新一轮课改中的教师评价与学生评价造成一定的影响。一方面是教育理论界的躁动，一种新的教育思想、理念刚刚兴起，容不得做冷静深入的思考和潜心认真的研究，就一哄而起，各种解读文本“各具神态”。这种理论上“百花齐放”的合理性自不待言，但关键是理论互相“争鸣”，使得实践无所适从、无法选择。另一方面，我们的改革是自上而下的政府行为，这往往导致教育主管部门常常为追求自己的业绩，显示推进改革的力度，过分推崇“看得见”的评价。这就使得学校和教师不在提高内在精神品质上下功夫，而是受评价指标体系驱使，不断追求外在的、物化的、数字化的、虚假的发展。当要检查“多元学生评价”时，教师纷纷忙于多元化的学生评价。最可怜的还是学生，当教师要以发言次数评价学生的课堂表现时，满堂学生乱作一团地高呼“给我记上，我发言了两次！”

四、新课程教学评价的成功经验

1、注重学生学习发展过程的评价 第一，教师更加注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。广大教师充分发挥评语的及时性优势和激励性作用，加强了师生之间的联系，使学生能够及时了解自己的进步和不足，从而改进自己的学习。第二，利用一些成长记录的方法关注学生发展的过程。实验区的大部分学校都为学生建立了成长记录袋，其中收集了学生方方面面的资料，包括父母的期望，教师、同学和自我的评价，各次的作业和竞赛成绩，自己满意的作品，等等。学生通过成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录加强了自我反省和自我评价能力。

第三，实验区很多学校试图将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来。在期末成绩中，日常表现和作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例。这样做的导向作用，是使学生和家长不再只关注期末考试，体现了形成性评价的精神，并将评价融入日常教学中，做到教评相长。

第四，许多学校重视学科学习和评价的特点，采取分项考试、分散考试的方法。如将语文的评价和考试分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面，采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等考查方式，与期末考试相结合。

2、注重学生非学业性内容的评价

有的美术教师将学科教学目标中的非学业内容提炼出来，如学生是否对美术有兴趣，其创造性怎样，在生活中提取美的愿望和能力的高低等，在日常教学和评价中有意识地对这些方面给予关注。还有很多学校通过将各科课程标准中关于非学业性培养目标提取出来，并提供给教师作为评价的依据，提高了非学业评价的导向性和实效性。

3、注重多元主体参与与学生的评价

改变过去单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，特别是学生自我评价，一方面提高了他们的学习积极性和主动性，另一方面也提高了他们的自我反思能力。教师的一般做法是在日常教学中，当学生回答问题或小组合作时，让其他同学或小组给予评价。此外，有时教师也定期让同学和家长在成长记录上对学生进行评价。

4、注重评价给学生创造成功机会

实验区试图通过多种方法发挥评价的激励功能，如有的学校在期末数学考试中出了“三张卷子”——基础卷、反馈卷和提高卷。基础卷尊重考查学生基础知识和技能，如果该卷做得不理想，可以通过反馈卷对没有掌握的部分进行弥补和强化，而那些程度比较好的同学在完成基础卷后可以做提高卷。这样给每一个学生成功的机会，在评价与考试中注重学生差异并充分发挥学生的潜能，把考试作为查缺补漏和促进学生学习的环节。

此外，很多学校给予学生多次考试机会，只要学生觉得考试结果不理想，就可以申请重考，使考试真正成为促进学生发展的过程。如一个学校的英语考试，包括词汇、表达和写作等，一个学生由于没有好好复习，第一次词汇考试成绩很差，学生主动要求重考，在经过充分的准备之后，这个学生的词汇掌握率达到95％以上。因此，在考试中给予学生多次机会，是真正体现评价与考试发展性功能的途径，值得提倡。

5、注重学生创新实践能力的评价

很多学校都将考查学生的实践与创新能力作为评价与考试改革的一项重要举措。如在数学考试中要求学生为学校设计一个车棚，这样的题不仅考查了学生的基本知识和技能，还对学生收集和处理信息、探索各种可能的方案、进行决策判断、解决实际问题 的能力进行评价。很多学校在英语和语文考试中施行了口试，不但考查学生的语言应用的能力，还考查了他们的批判性思维以及表达和交际能力。在政治课的教学和评价中，采用情境故事的方法，采取小组合作的形式，让学生在收集论据的基础上提出了自己的论点并进行论证，教师对学生的评价不仅包括论证内容是否清晰合理，还包括批判性思维、合作与交流、表达和沟通等。

6、注重发挥评价激励学生的功能

广大教师充分发挥了评价的激励功能，他们采用即时的口头评价、谈心式的评语激励每一个学生、特别是对学习成绩不好的学生，更注重保护他们的自尊心和自信心，在评价语言的措辞上非常谨慎，让学生更多地看到自己的优势与进步，对未来的学习充满信心。很多学校设立了多种激励学生的评价项目，如体育之星、劳动之星和纪律之星等，争取通过评价让每一个学生都能够体验成功和学习的乐趣。五、一堂好课应整体体现三个方面：真实的学习过程；科学的学习方式；高超的教学艺术

1、一堂好课，必须所有学生都经历“真实的学习过程”。这是经历了课程改革初期“阵痛”以后所做出的最理性的概括。

由于各门学科《课程标准》对教学过程方方面面提出了许多全新的理念，这些理念很难一下子转化为教师在课堂教学中的具体行为；加上原有经验体系——其中有些是教师通过较长的教学经历所积淀，有些是经过世代传承并不断强化所凝固——对尚在建构之中、还非常的新的经验体系的强大惯性冲击；加上急于求成的浮躁心态和功利主义的心理作祟；再加上社会上严重的弄虚作假和形式主义对教师的影响，使我们本应该圣洁无比的教育领地上，出现了一些虚假作秀的课堂教学，尤其在公开教学和举行“评优课”的时候。这些虚假作秀的课，追求的是虚情假意的表演，危害的是“诚信”的道德风范和学生真情实感的学习过程，毒害的是孩子们的纯洁心灵和他们的健康成长；最为严重的，是使人们产生了对课程改革的怀疑甚至反感，破坏了课程改革的可持续发展！于是，来自课改第一线的最强烈的呼喊之一，就是课堂教学必须追求学生“真实的学习过程”！“真实”，体现在学生从不懂到懂、不会到会、模糊到清晰、错误到正确、失败到成功的过程之中；体现在教师的循循善诱、真诚帮助、严格要求和规范训练的方法之中；体现在学生不同方法不同过程的交流、不同思想同观点的和怀疑、争论、发散、统一以及自圆其说之中；体现在教师真情实感的批评和表扬之中；体现在学生有充分的时间独立思考、有个性的语言表达和有胆魄的对一切权威的否定之中；体现在教师机敏地捕捉动态生成的教育教学资源，对预设教案的必要调整和舍弃之中„„ 真实的，才是最美的、最精彩的！

2、一堂好课，教师必须精心设计在班级授课制条件下学生群体的“科学的学习方式”。课堂教学中，学生群体学习方式的“科学性”体现在以下方面。

①实事求是。该听讲接受就听讲接受，该观察模仿就观察模仿，该独立思考就独立思考，该探索发现就探索发现，该小组讨论就小组讨论，该大组交流就大组交流，该动手实践就动手实践，该抄写就抄写，该背诵就背诵„„该做的不做，是不科学的。

②讲究实效。本着对学生综合素质发展、主动发展和可持续发展负责的精神，从班容量、教学时间、学生基础的实际出发，深入思考各种学习方式的可行性和产生的效应——基础知识的有效获取、认知结构的有效构建、学习和分析解决问题能力的有效提升、创新意识创新精神的有效培育等，而不是短期效应的一味讲授、模仿记忆、机械训练，或形式主义的探究、故弄玄虚的讨论、毫无价值的合作，等等。该否定的否定，该摒弃的摒弃„„不该做的做了，这也是不科学的。

3、任何时期，一堂好课永远离不开教师“高超的教学艺术”。教师高超的教学艺术，能使学生学得扎实而又灵活、轻松而又愉快，使学生陶醉于一种艺术享受而。的课堂教学留下难以磨灭的美好回忆。

高超的教学艺术来源于教师的基本素养、刻苦的磨炼和不懈的追求。它具体体现在：①组织艺术；②引导艺术；③合作艺术；④激励艺术；⑤语言艺术；⑥板书艺术；⑦练习设计艺术；⑧“顺应”和“同化”艺术。

真实的学习过程、科学的学习方式、高超的教学艺术，是一堂好课最基本的三个要素。

六、追求合作学习形式与效果的统一

当前小学课堂中的“合作学习”往往只注意到形式——让学生分组围聚在一起学习，却忽略了合作学习的实质——通过合作学习提高学习效率，培养良好的合作品质和学习习惯。我以为，教师在组织学生进行课堂合作学习时应精心考虑以下几个问题：

1、分组要科学。

合作学习小组一般以4—6人为宜，人太少、太多都不提高合作学习的效率。其次，要让学习上属于不同特点、不同层次的学生进行优化综合，以利优势互补，相互促进。组与组间尽量保持相对平衡的水平，这样有利于形成各组学习过程中的“公平竞争”，也便于教师辅导。

2、时机要讲究。

合作学习只是课堂教学中的一种方法，它不是教学方法的全部。教师要根据教学内容、要求，根据学生的学习状况，相机设置合作学习的环节。要考虑这个环节中要解决的问题、要达到的目的，务必通过合作学习的方法才能最佳达成，才设置这个环节，千万不要使之流于形式。

3、任务、要求要明确。课堂教学时间有限，因此在设置的合作学习环节中，教师一定要把这段时间中进行合作学习的任务、要求布置清楚，要让每个小组都明确自己要完成的任务，并且明白通过怎样的“合作”才能完成任务。一位语文教师在《丁丁和牵牛花》第一教时的教学中，当检查完学生生字的预习情况，让学生听完老师的示范朗读后，设置了这样一个合作学习的环节：下面请各学习小组自己学习本课生字，朗诵课文，等一下要请××、×ׄ„（即每个小组平时朗读最差的同学）代表自己的小组参加课文的朗读比赛。任务、要求交代得十分明确：①学习本课生字。②朗读课文。③每组被指定的同学要代表本组参加朗读比赛。问题一布置完，各组都忙开了，有的小组采用在读句中学生字的办法，有的小组采用先学生词再读句的办法，„„但最后无一例外，大家都把“合作学习”的重点集中在要代表小组参加朗诵比赛的同学身上，帮他正音，帮他处理朗读中的语气，帮他纠正朗读中的不良姿势，鼓励他要“争气”。整个合作学习过程十分钟，各个小组活而不乱，每个同学积极投入都想帮自己的“代表”达到最高水平。其实在“帮”的过程中，每个同学都在相互交流、相互学习、相互促进。

4、时间要留足。

任课教师要根据“合作学习”的任务、要求，留给学生充分的讨论、探究的时间。在这一点上，教师应有特别强烈的“以学生为主”的意识，不要让合作学习匆匆而过。特别是当孩子围绕着任务要求正在热烈讨论的时候，千万不要为了完成自己设计的教学计划，不单单会给学生留下遗憾。更重要的是将会浇灭学生创造性学习的热情，让学生滋生敷衍了事的不良习惯。

5、评价要突出“两个结合”。

对合作学习进行科学的评价十分重要。如果说组织工作是合作学习的前提条件，那么科学评价可以称得上是合作学习成功发展的关键。合作学习的评价要重视学习过程评价与学习结果评价相结合；要重视合作小组集体的评价与小组中个人的评价相结合。前者的评价要更注重学习过程，因为过程最能体现小组的合作情况；后者的评价更注重小组集体，因为合作讲究的是学生之间的互学、互帮、互补、互促达到提高学习的效率，所以要通过评价，促进小组成员之间的分工合作。

6、良好学习要培养。叶圣陶先生曾指出：“什么是教育，简单一句话，就是要培养良好的习惯。”合作学习既要发挥个人的作用，更要发挥集体的作用。要使这两个作用相辅相成，教师必须特别注意培养学生良好的合作学习习惯：①要培养积极参与的习惯。懂得按照老师的要求，在组长的安排下认真地参加小组的活动，能在强烈的集体荣誉感驱使下，为合作学习取得较好目标达成度努力。②要培养认真倾听的习惯。合作学习中除了要独立思考、敢于发表自己的见解外，还应具有认真倾听他人发言的习惯。只有学会尊重他人，重视采纳他人意见，才能优势互补，共同提高。③要培养善于肯定别人优点，也敢于质疑的习惯。善于肯定别人的优点，敢于质疑都是良好的合作品质，这两方面有利于合作学习小组成员博采众长，取长补短，也有利于深入探究问题，培养创造性思维能力。④要培养良好的组织纪律性。合作学习尽管是小组化学习，人数不多，但也必须在一定的组织纪律约束下进行，避免不必要的吵闹和争论。当然，这里所指的纪律约束并不是把学生管死，不给学生自主学习、自主活动的自由，而是通过一定的纪律要求，让学生在“合作”中活而不乱。

七、警惕：无效参与

随着基础教育课程改革的不断推动，自主、合作探究的教学方式已经深入人心。然而，笔者在近期听语文课的过程中发现了一些的现象，现选择几个典型进行透视，以望引起注意。[现象1]教师虽然注意到了尊重学生的主体地位，采用合作学习，引导学生广泛参与，但只要有疑问，无论难易，甚至是一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。

后果：学生没有参与讨论的兴趣，要么讲闲话，要么无精打采保持沉默；不利于勤于思考习惯的养成；教学的重难点遗失或淡化，教学费时多，收效微，与教师意愿相违背；学生对教学方式本身产生怀疑或排斥，对教学改革极为不利；长期下去，将导致教学质量的滑坡。[现象2]有一些疑难是学生通过个体学习无法解决的，的确有合作解疑的必要。问题一出现，教师不引导学生认真读书，深入思考，就立即组织小组讨论，让学生合作解疑。

后果：没有经过个体熟读精思而匆忙展开的讨论如无源之水，表达的见解既不成熟，也不具备深度，更谈不上个体和创见，不但解决不了疑难，反而容易掩盖学生的思维困惑和学习困难，有悖于语文教育的规律和课程标准的要求；教学浮光掠影，只求形式，没有过程，学生能力没有提高，思维没有发展，违背了教育的初衷，不利于养成严谨诚实的治学态度；无意中剥夺了学生自主学习、自我感悟、独立探究的机会，不利于形成良好的语文素养。

[现象3]教师没有提供足够的时间让学生充分展开讨论，刚一开锣，就草草收场，急于归纳总结。

后果：学生没有全员参与，对问题的探究浅尝辄止，容易挫伤参与的积极性，使参与流于形式，不能真正发挥学生的主动作用。

[现象4]为了体现参与，教师花费大量的精力制作道具，再花费大量的时间组织学生表演故事情节和课文内容。

后果：挤占了宝贵的读书时间，学生没有时间去诵读、感悟、积累，对学习语言、形成语感极为不利；容易给下一步教学带来负面影响和干扰。

[现象5]学生不能围绕重点积极有效地讨论，争执、吵闹、不懂得倾听，谈论与学习无关的话题，各行其道。不会补充，不知否定。

后果：课堂秩序混乱，教师难以驾驭，教学活动不能正常进行。教师对教学方式本身产生怀疑，进而排斥，又返回老路。

综观以上几种现象，教师都只重视了学生的参与，学生参与的次数不可谓不多，参与的面不可谓不广，惟独忽略了参与的质量和效度。这些参与，要么没有价值，要么空洞肤浅，要么走马观花，这种无效参与必将造成另一种形式的少、慢、差、费，从而陷入形式主义的泥潭。由此想到，我们在评价一堂课时，仅仅注意到学生是否参与是不够的，应全方位地考虑参与的有效度和质量，摒弃形式主义。

1、要进一步明确参与合作的目的是什么

合作学习旨在集体探究个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发、达到优势互补，共同解疑。个体通过学习能解决的问题就不必在小组中讨论。

2、要明确合作探究必须建立在独立学习的基础上，个体的独立学习对于合作探究具有重要意义

学生要参加小组讨论，首先要形成自己的几句，这不是凭空产生的，而是学生通过熟读精思、品味感悟形成的。个体的独立思考使学生对问题的认识由最初的水平提高到一个新境界，有了自己独到的见解却将明未明，在此时展开讨论，收效是最大的。没有独立学习做基础的合作探究犹如空中楼阁，后果不言自明。因此教师在组织学生参与讨论之前，一定要给学生留下独立学习、独立思考的时间。

3、要正确把握语文学科的特点，遵循语文教育规律

“表演”这种形式在低年级的停课教学中可以适当运用，但一定要明确目的。它只是加深理解，或辅助学生感受情境，达到有感情朗读的一种手段，切不可滥用。随着学生年级的升高，要尽量引导学生多读书，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到熏陶，在读中萌发独特的感受、体验和理解。与其耗费大量的时间让个别学生参与表演，不如引导学生有滋有味，入情入境地品读、背诵。表演与读书相比，后者更经济，更有实效，更符合语文教育的规律。

4、认识到参与作为一种能力需要耐心地培养

教师要全力营造民主、平等、尊重的学习氛围。对讨论活动的组织要有层次、有步骤，针对学生的具体情况提出注意事项，做到活而不乱。学生参与小组讨论的时候，教师要深入小组揣摩学生的认识心理，体察学生的学习困难，教给学生合作学习的技巧、组织讨论的要领，使他们懂得尊重和倾听，学会否定，质疑和补充。教师不要盲目地在组间巡视，不要笼统提醒学生给怎样做，不该怎样做，而要有针对性地帮助小组将学习活动开展起来。教师只有充分发挥组织和引导作用，小组的探究活动才能扎实有效，学生才能逐渐学会参与。

第三篇：浅谈信息技术与课程整合中的几个误区

浅谈信息技术与课程整合中的几个误区

呼和浩特市电教馆 王瑞军

摘要：

信息技术的迅猛发展，给教育带来了前所未有的发展机遇。然而在信息技术给我们教育教学带来便利的同时，各学校在应用信息技术整合于学科教学中的过程中，也存在着一些误区。本文就按照课堂教学设计的一般环节，从学习情境创设、教学过程组织、教学媒体选择、教学反馈几个方面进行分析，指出一些误区，提出一些方法。

关键词：课程整合学习情境

教学过程

教学媒体

教学反馈

信息技术的迅猛发展，给教育带来了前所未有的发展机遇。然而在信息技术给我们教育教学带来便利的同时，各学校在应用信息技术整合于学科教学中的过程中，也存在着一些误区。本文就按照课堂教学设计的一般环节，对几个误区进行分析，与同行交流。

误区

一、学习情境创设虚假化

学习情境是泛指一切作用于学习主体，并能引起学生产生一定情感反应的客观环境。创设学习情境的目的是为了帮助学生更有效地学习知识内容，通过将所要学习的知识点贯穿于具体的实际任务中，让学生完成任务的同时习得知识。若非出于教学活动的内在需要，就没有必要创设学习情境。学习情境的本质是生动的生活事件，其中包含与教学内容相应的、具有内在联系的问题。或者说，学习情境既是事件，同时又是问题，但不是知识内容本身。根据知识教学的需要，从学生的日常生活中选取学习情境，也意味着学习情境具有真实性，其中所包含的问题是真实的问题。只有在真实的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。

在我们的实际教学中，教师非常注重在课堂教学中创设情境，但存在一种人为设置虚假的问题或情境的误区。比如小学四年级数学学习《直线、射线和角》时，老师在导入环节利用计算机创设了小虫子从一个山洞到另一个山洞的路线选择情境，姑且不说小虫子及环境图片是否真实，其实就情境真实性而言我们可不可以从身边的环境来创设情境呢？如从某学生家到学校、从某一商场去另一商场、从某一学校去另一学校等，这样学生在习得知识的同时也提高了解决问题的能力。所以学习情境的创设首先必须把握情境的真实性，必须是学生的生活中所熟悉的情境，能够让他们很容易参与进去，而不要将创设情境异化为“虚设情境”、“虚构情境”，甚至“虚造情境”，那就陷入了误区；其次要把知识点的内容贯穿于情境的问题或任务解决中；让学生在真实情境中通过解决问题习得知识。第三不能滥用媒体情境。信息技术对创设情境有潜在的优势，但不能以媒体情境代替全部的真实情境。

误区

二、教学过程组织形式化

教学过程，即指教学活动的展开过程，是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，借助一定的教学条件，指导学生主要通过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础之上发展自身的过程。教学过程的组织要关注学生学习的主体性，在分析教学目标和学习者特征的基础上进行确定，所以应该生动活泼、丰富多彩，而信息技术的优势恰好能呈现直观形象的事物，能够激发学生学习兴趣，调动学生积极参与。但是在实际的教学过程中，有些教师为了使教学过程看起来似乎更生动而设计一些讨论交流的环节，但是不注重对学生的交流进行及时的点拔和多元互评，导致课堂氛围很活跃，但对教学目标的完成没有实质的促进作用，这种因追求表面效果而无益于教学目标的做法实不足取。如老师在进行小学一年级语文《小小竹排画中游》教学时，在第一课时学习完生字词后，第二课时进行整体感悟课文时，老师通过课件呈现了江南风光的几幅图片，并让学生分小组讨论，讨论主题是：江南风景美在哪里？为什么说江南是个鱼米乡？为什么说小竹排在画中游？整个讨论环节，老师没有在教室中实地去查看各小组的讨论情况，而是自己翻看教案，五分钟后让学生小组汇报，老师直接点名，并且对学生的汇报做简单的对比后总结一下。虽然本环节的课堂教学气氛很活跃，学生也表现也很积极，但是老师没有关注学生讨论的过程，对于结果的处理太草率，使得教学过程的组织流于形式，没有很好地为教学目标服务。

误区

三、媒体选择盲目化

这里的媒体指的是教学媒体，即在教与学的活动过程中所采用的媒体，它是指在传播知识、技能和情感的过程中，储存和传递教学信息的载体和工具。教学媒体的选择需要在分析教学目标和学习者特征的基础上，依据戴尔经验之塔理论进行选择。按照戴尔的经验之塔理论，学习的经验由具体到抽象主要有三类：做的经验，观察的经验，抽象的经验。各类学习经验是相互联系相互渗透的。教学中应充分利用各种学习途径，使学习者的直接经验与间接经验产生有机联系。教育、教学应从具体经验入手，逐步抽象。有效的学习之路，应该充满具体经验。

在实际的教学过程中，一部分老师存在为了使用媒体而进行教学的误区。主要有以下两个方面的表现：

一是媒体类型选择缺乏理论化；比如在进行小学二年级数学《长度单位》的教学时，老师为了给学生呈现直观形象的教学演示，用课件模拟了一个直尺度量一段线段的动画，演示很逼真，但是实际效果怎么样呢？学生通过观看屏幕演示习得的是观察的经验，而如果通过学生自己亲自动手拿直尺去度量线段，学生习得到的是做的经验。按照戴尔的经验之塔理论，做的经验较观察的经验更容易让人习得，所以老师是用信息技术反而把学习的难度提高了，不易让学生习得。

二是媒体内容选择缺乏科学化；教学内容应该是科学的、真实的，媒体呈现的内容也是如此。而实际教学中部分老师为了使演示或实验形象，会给学生呈现一些非科学、非真实的内容。如在进行中学物理碰撞实验的教学时，老师用FLASH动画制作工具模拟了两个小球碰撞的实验，单从动画演示我们很难发现有什么问题，但是从技术角度分析，用FLASH制作两个对象进行动作时，我们是不能设置加速度的，中间的运动只能靠软件自身动作生成，所以模拟的动画是不真实的。非常简单的作法是实地演示或用DV摄下真实实验的过程进行播放。在进行小学三年级语文《黄山奇石》教学时，老师利用课件呈现黄山奇石的几副风光图片，因为老师也没有去看过黄山风光，所以几幅图片中出现了并非黄山的风光，显然老师给学生传达了不真实的内容。

误区

四、教学反馈单一化 教学反馈是为了更好地让老师了解学生，及时把握学生的学习情况，适时调整教学进度、教学策略等。因而，教学反馈的设计就要注意实效性和高效性。信息技术与课程整合中的教学反馈主要体现在形成性评价中老师对于学生的反馈和教学媒体本身对于学习者的反馈。老师对于学生的反馈，应能根据学生的不同反应给予不同的反馈：对于回答正确的学生，老师应及时给予鼓励性反馈，适时激发学生的自我提高内驱力；对于回答错误或有缺陷的学生，老师应根据情况给予学生帮助性反馈，以纠正其错误的思路或想法。课件中的反馈也应如此，对于学生的不同反应给予不同的反馈。我们老师在课堂教学中使用课件时，往往存在单一反馈正确或根本没有反馈的问题，给教学带来一些不便。在一节英语课中，老师利用课件设计了一个让学生进行连线找单词的同义词的活动。由于老师在课件中提前只设计了一种正确的连接方式，所以在学生进行回答时，对于学生回答不正确课件不能给予相应的反馈，老师也不敢轻易点击课件，只能用语言来表述，阐明正确的答案后，最后再点击出示正确的连接方式。或者有的老师对于学生错误的回答直接通过课件演示正确的答案去纠正，学生的错误是怎么形成的，老师没有去深究，这样直接呈现正确的答案来校正学生的方法是很难让学生从错误的思路扭转回来的，正确的方法应是老师顺着学生的思路去分析其错误的原因，逐步让学生的思路校正过来。至于那些没有反馈的课件则只能靠老师的言语讲授去补充了，没有体现信息技术在课堂教学中的优势，也没有遵循教育教学规律。

随着基础教育课程改革进程的不断深入推进，信息技术与课程整合的优势必将不断突显，如何把握正确的指导方向，使信息技术在教育教学中发挥其潜在的优势，是我们一线老师和教育研究者一项极为艰巨的任务。以上是笔者在信息技术与课程整合教学培训和实践中总结的一些个人看法，愿与各位同行共同探讨，共同进步。

参考资料：

1、中央电教馆组编.教育技术培训教程.[M].北京.高等教育出版社.2005

2、乌美娜.教学设计.[M].北京.高等教育出版社.1994

3、赵蒙成.学习情境的本质与创设策略.[DB].http://www.xiexiebang.com.2007

4、田振清主编.内蒙古自治区中小学教师教育技术能力水平测试(教学人员初级)辅导教程.[M].长春.东北师范大学出版社.2009

第四篇：微课程在数学教学中的实际运用

微课程在数学教学中的实际运用

通过本次学习，我更加加深了对微课程的理解，简单地说，微课程应该是指利用最短时间，讲解一个非常具体化的知识点、考点或作业题、考试真题、模拟题的一种微型教学。下面，我就谈谈微课程在教学中应用情况：

1、它的优点：它既可以用于课堂的新知识教学，又可以用于不受时间、空间限制的网络在线课前预习，课后辅导。主要目的在于培养学生自主学习、自主探索的优良学习习惯，实现学生个性化学习，从而唤起学生的学习热情，激发学生的学习动力。

2、微课程在我校的应用：我校是县城城郊的一所九年一贯制学校，在改扩建工程完成后，学校的硬件设施应该还是比较先进的，每间教室都接通了网络，安装了电子白板，为实施微课程教学创造了一定的条件。因此，有一部分老师上课时尝试了微课程教学，也取得了一定的效果。例如：我在讲“垂直”时，垂直的概念只有一句描述性的语句，即如果两条直线相交成直角，就说这两条直线互相垂直，其中一条直线叫做另一条直线的垂线，这两条直线的交点叫做垂足。虽然概念看起来比较简单，但其中真正的内涵常常让学生搞不清。于是我网上搜索了一个录制好的“垂直”微视频，形象直观，语言幽默，我大胆发扬拿来主义的精神，让学生观看微视频，立即引起学生的兴趣。这个曾经最难让学生理解的概念在2分多钟的微课里带来了欢乐与效益，学生对本概念的理解和掌握比我以前教一届学生都好得多。

3、存在的困难：微课程尽管优点很明显，但要全面实施微课程教学目前还有很多困难，主要有以下几点：①教师的信息技术水平还达不到要求，微视频的录制，制作等相关技术还没有完全掌握，需要培训。②部分学生条件有限，没有电脑、学习机等设备，导致微课程教学只能在课中，无法延伸到课前及课后，没有发挥微课程的最大作用。③全面实施微课程教学是一个系统工程，有很多工作要做，比如说课程体系的设置，导学案的编制，微课的设计，相关制度的制定等等，需要一个过程。

教育教学改革是顺应时代的发展的要求，改革是契机，也是挑战，微课以信息技术作为载体，它能展示学科知识的魅力，唤起学生学习的热情，让学生真正爱上学习。我们教师要转变观念，积极学习新技术，努力尝试微课程，真正实现新课改，让学生能够爱上学习，学会学习。

第五篇：通用技术课程最大的短板在教师

通用技术课程最大的短板在教师

编者按：自2004年，我国普通高中课程改革启动以来，高中课程在课程结构、课程管理等方面发生了许多根本性的变化，变化之一即新增了“技术课程”。技术课程分为信息技术课程与通用技术课程。4年多来，通用技术课程在实践中走过了艰难但又振奋人心的历程。本刊将约请一线教师、教研员、教育管理者与通用技术领域的专家学者一起，分两期探讨通用技术课程的现在与未来。

“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”用鲁迅先生的这句话来概括通用技术课程在我国的开设、实施情况，并不为过。

2001年，“通用技术”作为“技术课程”之一，被写入新一轮基础教育课程改革的纲领性文件——“基础教育课程改革纲要（试行）”。各方公认，设置以培养学生技术素养为目标的通用技术课程，是高中课程改革的亮点之一，同时也是改革的难点之一。

2003年，“普通高中课程方案（实验）”与“普通高中技术课程标准（实验）”颁布。2004年，第一批通用技术教材出版。2005年暑期，先期进入高中新课程的4省区，在教育行政部门、教研部门的精心准备下，挑选出了首批担任高中通用技术课程的教师，分别接受相应的课程培训。从2005年秋季起至今，已有19个省、市陆续开设了该课程，开课率不断上升。其中，海南、浙江、江苏、广东等省的开课率更是排名前列，为全国继续深入推进通用技术课程作出了表率。

通用技术课程在全国范围内所取得的成绩，与各地教育行政部门、教研部门的努力是分不开的。然而，不容忽视的是，由于这门课程在我国缺乏相应的基础，导致了课程推进中存在许多“先天不足”，如缺乏相应的师资、配套设备，教材的编写有待于进一步完善等。设备配置和教材修订等物质条件可以随着时间的推移而逐步完善，但师资问题却不容易在短时间内得到解决。

由于通用技术课程本身的特点，它对教师的个人素质、知识视野、技术水平和技术素养要求很高。但在我国的师范教育培养机制内，并没有可以直接胜任通用技术课程的师范生。一些有条件的学校选择了引入教育技术专业的师范毕业生或其他高等院校的工科毕业生，有的学校将劳动技术或数、理、化等学科的教师转岗为通用技术专职教师。在另一些学校，由于校领导对技术课程的认识不到位，语文、音乐、美术、体育等完全没有技术或理工背景的教师因为各种各样的原因被转岗成专职通用技术教师。而在一些教师严重缺编的学校，更是只能让其他科教师在完成自己的本职工作外，兼职担任通用技术教师。

尽管各地教育部门为通用技术教师组织的各层次培训或教研活动，对保证课程的正常开出起到了重要作用。如北京市在课程实施之前，为每位教师编写了详尽的、与教材配套的教学设计。但教师的专业素养不足已经成为制约该课程深入发展的桎梏。同时，这一不利因素极易与其他因素交织在一起，导致更复杂的实践误区。具体表现为以下几个方面：

知识素养缺失。通用技术课涉及电子、设计、物理、化学等多个学科，一位通用技术教师要兼具综合功底才能很好地胜任教学。在实际教学中，有的教师经培训后担任“必修1（技术与设计1)”、“必修2（技术与设计2)”的教学还勉强能够胜任。但在进入选修课阶段，课程内容涵盖建筑及其设计、简单机器人制作、现代农业技术、家政与生活技术、服装及其设计、汽车驾驶与保养等7个复杂领域，教师的个人能力逐步分化，有些教师的知识积累、技术水平、认识程度完全胜任不了选修课程的教学，无法满足不同层次、不同爱好的学生的学习需求。因此，在一些学校，选修课程的开设只能不了了之。这样的现实状况严重违背课程标准对学生发展目标的追求。

教学能力单薄。在通用技术课程中对教师的动手操作能力提出了很高的要求，教师的亲自动手设计、操作对学生将起到极好的引领与示范作用。然而，通用技术教师群体普遍存在动手能力较差的情况。另外，受到原有学科教学习惯的影响，一些教师在上课时仍然满足于原有的知识传授形式。教师“满堂灌”、学生“满堂记”成了一些通用技术课堂的怪现象。小组合作、自主探究等新课程倡导的学生学习方式还没有真正深入到广大通用技术课堂。一些教师缺乏“教材是课程资源”的意识，不敢灵活调整教材布局，导致了一门技术课上了大半年还是从理论讲到理论。

技术理解盲区。目前，许多通用技术教师在“设计”与“技术”关系的认识上仍存在一定的盲区。受应试教育的影响，许多学生在九年义务教育阶段搭建的技术基础比较薄弱。而在如此薄弱的基础上，一些教师忽略“补缺、补漏”的过程，就直接对学生进行设计方面的引导或教学。“重设计、轻技术”，导致学生在设计学习上的囫囵吞枣、不求甚解，或盲目求新求异，导致技术学习缺乏实效性。

面对上述误区，各地采取了多种措施试图提升教师的教学能力。但是，必须承认的是，这样的情况不是教研部门的短期培训或长期教研活动所能够改变的，它涉及到教师队伍建设、教师培养模式的改革，必须从“根”上抓起。

通用技术课程标准研制组组长顾建军教授认为，当前，我国通用技术课程实施已由基本的“开出”向“开足、开好”迈进。在课程不断大踏步向前推进的同时，补齐师资这根短板，是当务之急！