有效教学四要素

第一篇：有效教学四要素

有效课堂教学的基本要素·余文森

新课程实施几年来，就其总体而言，课堂教学改革在朝着素质教育的方向扎实推进，并取得实质性的进展，但由于对新课程理念理解领会不到位以及实施者缺乏必要的经验和能力，课堂教学改革也出现了形式化、低效化的现象。可以说，当前课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是低效问题。而提升课堂教学的有效性在当前课程改革深化变得非常紧迫。本文从课堂教学活动的要素和课堂教学运行的环节两个相结合的维度，来分析和探讨提升课堂教学有效性的原理和机制。

第一要素：情境与问题

德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽；但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要融入情境之中，才能显示出活力和美感，才能被学生理解和掌握。

我们知道，知识是人类从实践活动中得来的，是对事物及其运动和变化发展规律的反映。也就是说，知识本身具有丰富生动的内容，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，学生所学的正是由语言文字所汇集成的书本知识即教材。这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物联系起来去思考。从教育心理学角度讲，这样的学习就是有意义的学习。相反，如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样的学习便是机械的学习。

教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物及其相关背景，显然，教学情境所提供的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的”。“在可能的范围内，一切事物应尽量地放在感官的跟前，一切看得见的东西应尽量地放在视官的跟前，一切听得见的东西应尽量地放到听官的跟前。……假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当用几个感官去接触。”[1]并认为这是教学中的“金科玉律”。虽然这种论述并不全面，但的确也反映了学生认知规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。特别是在小学阶段，学生形象思维占优势，教师更应该注重创设情境。如在教学面积单位时，为了让学生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面积概念，就可以让学生说说生活中哪些物体表面的大小约为1平方米、1平方分米、1平方厘米。通过观察、比较、判断，学生基本上知道了一张饭桌面的大小约为1平方米，一个小学生的手掌面的大小约1平方分米，一个小学生大拇指的指甲面大约为1平方厘米。将面积单位与学生比较熟悉的物体进行比较，使学生对这三种面积单位有了深刻的认识。[2]这只是情境的一个维度——“境”，它是学生进行有意义学习的认知背景，情境的另一个维度是“情”。

教师必须用情感激发学生的学习心向，这是有意义学习的情感前提。正如有学者所指出的，从血管里流出来的是血，从山泉里流出来的是水，从一位充满爱心的教师的教学里，涌腾出来的是一股股极大的感染力，它可以使学生产生同样的或与之相联系的情感。一位小学语文教师在教“奶”字时，亲切地对学生说：“看，左边是女字旁，右边像个驼背的人，这就是奶奶的„奶‟字，奶奶年纪大了，走路时背弯弯的，还要拄个拐棍。”这种充满亲情之爱的教学，把本来死板板的、不会动弹的文字，变成了有生命的东西。相反，“如果照着教学法的指示办事，做得冷冰冰的，干巴巴的，缺乏激昂的热情，那是未必会有什么效果的”。[3]这是因为“未经人的积极情感强化和加温的知识，将使人变得冷漠”。在教学中，如果教师上课冷漠，那么学生听课也必然冷漠。教师无激情讲课，学生必然无激情听课；教师无真情讲课，学生必然无真情听课。没有激情，课堂教学就像一潭死水；没有真情，师生即使面对面，也犹如背对背。只有激情和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应，从而不断激发学生学习的热情，唤起学生的求知欲，诱发学生进入教材的欲望。情感激发的目的在于为课堂教学提供一个良好的情绪背景，学生兴致勃勃、兴趣浓厚，甚至兴高采烈，这是教学的最佳精神状态。英国教育家洛克说得好：“儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候”。

总之，创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向。这是情境的两大功能，也是促进学生有意义学习的两个先决条件。

教学情境有多种类型、形式，其中特别要强调的是问题情境和问题意识。新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习的重要心理因素。

第二要素：阅读与思维

阅读是学生获得知识、发展能力、提升精神的重要途径，无论什么学科的教学，都应该把学生的阅读置于中心位置。课堂中强调阅读有两方面的涵义：一方面，要让学生通过独立阅读解决现有发展区问题。著名教学论专家江山野先生强调指出，当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，这应该作为一条规则，而不是一种可以采用也可以不采用的方式，这是体现学生主体性的基础。另一方面，要把教学建立在学生阅读的基础上，着力解决最近发展区的问题。这是因为单靠学生独立阅读，还不能解决全部问题，这些问题既是教学的出发点又是教学的着力点。可以说，针对学生阅读中提出和存在的问题进行教学，也是教学的一条重要规则。否则，教师依然故我，面面俱到，系统讲授，就会失去让学生独立阅读的意义，失去教学的针对性。失去针对性的教学就是一般化的教学，它不仅浪费课堂宝贵的时间，而且不能引起学生的注意和兴趣。在针对学生的问题进行教学时，也不是由教师包办代替，而是要让他们自己去独立解决；他们自己不能独立解决的问题，则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性，即不仅针对学生的问题，也针对学生的能力。总之，教必须以学为基础，服从、服务于学。正是这种针对性，使学生的学习能力不断得到表现、强化、培养，使教师的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。

根据我们多年来指导学生阅读的教学经验，学生在课堂上的阅读要经历以下三个阶段：

第一层次，教读阶段。它的特点是：教师教读，学生仿读。教师具体地教导学生逐字、逐句地阅读，把课本读通、读懂。读通，即阅读后了解教材内容的概貌，理清教材内容的逻辑思路；读懂，即阅读后弄清教材每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义，理解例题解证的各个步骤或证明的各个环节。这一阶段的主要任务是培养学生学会阅读，掌握阅读方法，形成阅读习惯。

第二层次，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，着力于引导，而不是直接讲解和指导。教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问去阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点，顺利通过难点。阅读思考题一般可分成由浅入深的三个层次：字面理解层次的问题、解释层次的问题、批判或创造层次的问题。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。

第三层次，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点，学生可以基本上独立地进行阅读了。它的标志是学生已经掌握了基本的阅读方法并具备了一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且更重要的是学生已经学会自己质疑问题，学会自己提问题。学生正是带着自己的问题进入课堂的深化教学。

我们知道，知识是思维的产物、智慧的结晶，知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上，却是简单、呆板、现成的结论和论证。课堂教学绝不是仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩而又独特的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去，唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧。没有思维参与的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。

苏霍姆林斯基说得好：“所谓真正地拥有知识，就是对知识有深刻的理解并且把知识多次反复思考过”。传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、追问知识、评判知识、创造知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。

在课堂教学中，强调思维就是强调过程，毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的思考、质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。[4]所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。

总之，教师要努力使教学过程成为“猜想、惊讶、困惑，感到棘手；紧张地深思、期待、寻找理由和证明的过程。”（苏霍姆林斯基语）。在新课程背景下，学生的思维活动以及培养学生的思维能力要特别强调以下两点：第一，思维的发散性（灵活性）。发散性思维是一种广开思路、不循常规、寻求变异，从多方面进行思考，探求解决问题多种可能性的思维方法。由于这种思维不恪守一个方向，不囿于一个答案，所以思维途径具有多向性，思维过程富于变通性，思维结果富于独特性。教学中一定要注重引导学生从多种角度、多种途径和不同层次上去考察、分析问题，使学生能够超常思考，大胆质疑，敢于标新立异，养成多角度思考、质疑、求异的思维品质。第二，思维的深刻性（逻辑性）。这是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的深度和难度，它表现为智力活动中深入思考问题，善于概括、归类，逻辑性强，善于抓住事物的规律和本质，开展系统的理解活动，善于预见事物的发展进程等。

第三要素：互动与引导

新课程的课堂教学一方面要尊重并发挥学生的主体精神，鼓励并创造条件让学生独立阅读、自主思考去获得知识、提高认识并个性化地解读文本；另一方面，要在这个基础上，通过师生之间、生生之间的对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等方式来促进学生对于知识的深层理解和全面理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维往辩证、深刻、合理方向发展。

新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长负责”，即教师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。[5]以交往与互动为特征的教学，常常要借助“对话”而实现。教学中的“对话”，就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它既是一种精神，又可以成为一种方法。从精神角度讲，它倡导平等、交往、互动和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去那种太多的“传话”和“独白”的方式，走向对话与交流，使知识在对话在中生成、在交流中重组、在共享中倍增。可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独白式教学的超越。

在师生交往互动中，教师实质上就是一个引导者。新课程所强调的学生自主学习的教学实践其中确实存在着忽视教师作用的唯（学生）自主化的倾向，这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责教学行为，它看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师作用的丧失，学生主体性的发挥受到其自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性（假性主体），失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。要使课堂教学变得有效，关键在于既要真正提升学生的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用。教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。“当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路时，教师要引导他们铺路架桥；当学生„山重水复疑无路‟时，教师要引导他们步入„柳暗花明又一村‟的佳境。”[6]一位语文教育专家也建议教师在课堂上“该出手时就出手”：当学生读得提不起精神的时候，老师应该调动学生读的欲望和兴趣；当学生读得印象浅薄、形象模糊的时候，老师要引领学生读得充分、读得细腻；当学生读不出文本的理趣、情味的时候，老师得点拨学生的思路、启迪学生的智慧、激活学生的想像。[7]教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。

第四要素：练习与反馈

学生在课堂上的学习既包括学也包括习。课堂练习是学生课堂独立活动中的一项重要活动，它一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解；另一方面，能即时暴露学生对新知识理解应用上的不足，以使师生双方及时订正、改正错误和不足。总之，练习与反馈是课堂教学的重要环节，是提高课堂教学质量的重要保证。

美国著名教育学家布卢姆非常强调教学的反馈，他不仅要求反馈的科学性，而且要求反馈的及时性。通过课堂练习的即时反馈，学生本人可以及时了解到自己在课堂上的学习进展情况、存在问题，没有掌握的内容当堂可以认识到并可以有意识地去解决，起到强化、督促、纠正学生学习的作用。这种即时反馈也让教师及时了解学生对知识和技能的掌握程度，检验自己的教学方法和教学效果，对于还存在某些问题或学习有困难的学生及时给予指导，对于过易或过难的题目适当地进行修正，根据收集到的结果调整自己的教学方案，使课堂教学成为一个具有自我反馈纠正功能的系统，成为一个流程通畅的回路。传统的形成性评价是通过课后作业、单元测验、期中考试等形式进行的，这种评价方式往往是在课堂教学之后进行，师生在课堂上发现不了问题，对学生学习的监督和调整作用大为减弱，这对于教师的教学和学生的学习都是不利的。

从中小学生特别是小学生的学习特点来看，课堂练习和反馈也特别重要，我们知道，小学生意志力薄弱，自控力较差，注意力不易集中，在学习上容易浅尝辄止，遇难而退，对待作业往往也缺乏耐心，所以，要尽可能让小学生在“教师在场”的情况下练习作业。我们曾在小学和初中做过实验，其中一条重要的策略就是让学生在教师眼皮底下完成作业，结果发现这对提高学生学业成绩特别有贡献。一位小学一年级语文教师曾做过这样的对比实验：(1)指导学生在课堂上抄写五个生字，而且这五个生字都是笔画较多、比较难写的：柳、燕、溪、梨、流每字一行，由老师统计时间，结果快的学生只用了4分钟，慢的学生用了6分钟。(2)布置学生在家里抄写同样数量的生字，学生自己记住所用时间，结果快的学生用了5分钟，慢点的学生用了8分钟，甚至还有个别学生要用10分钟。实验结果证明：课堂上完成作业的质量、时间、学生对生字词的认知都优于课外家庭作业。这就说明，教师在课堂上现场的监督和有针对性地加强指导，既能培养学生在有限的时间完成任务的毅力，养成良好的学习习惯，又能提高作业质量和作答速度。

总之，教师一定要把课堂练习与反馈看作是课堂教学的有机组成部分，确立课堂练习与反馈的意识。课堂练习与反馈作为一个教学环节，一般安排在课堂教学结束前；作为一种教学活动和要素，可以穿插在课堂教学的全过程。当前，对于练习与反馈存在认识和实施上的偏差：有的教师不重视练习与反馈，把课堂教学窄化为传统意义的教学甚至教师的讲授，认为只有自己多讲，学生才能多学，课堂才能提高教学效益，作业是课后的事情，所以在教案设计中根本就不安排练习和反馈活动。有的教师虽然意识到练习与反馈的重要性，但在课堂教学结构上不体现，无法保证这一环节的实施时间。通常是刚尝试练习后就下课铃响，造成当堂练习与反馈的安排落空。

显然，上述四个要素（环节）不是截然分开的，而是相互联系、相互渗透的，我们必须以整体的观点，深刻地领会和把握各个要素（环节）的精神实质和有机联系，并加以认真贯彻和创造性落实，唯其如此，才能全面地提升课堂教学的有效性。

第二篇：地理有效教学的几个要素

地理有效教学的几个要素

（三）教学内容表述方式的变化

改变了以往在教学大纲中详细列出知识点（具体到每个地名）以及学生掌握每一知识点所应达到的认知目标层次（识记、理解、运用）的表述方式，而以内容标准说明学生学习初中地理课程以后所应当发生的基本的行为变化和相应的教学活动方式与内容，具体的知识和技能内容则隐含在行为变化标准之中。因此不再罗列知识点。

对于区域地理内容的处理，改变了以往对中国各地区、世界各地区和主要国家均加以介绍的做法，而由教材编写者和教师任选1个大洲、5个世界地理区域、5个国家和5个中国地理区域编写教材和组织教学。

（四）实施建议的变化

课程标准对于多种教学方式的选择、地理信息资源的利用、创新精神和实践能力的培养、学习能力和过程的评价、学习方法和活动水平的评价、情感态度价值观的评价等有了新的或更充分的阐述。

要想提高中学地理教学的有效性，教师必须首先正确理解课程标准，并在教学实际中认真贯彻课程标准。遗憾的是，由于课程标准意识的淡漠，如同以往不重视教学大纲甚至不知道教学大纲的情形一样，许多教师在课程改革实验中仍然不重视甚至不知道学科课程标准。许多课堂教学实例反映出教师不是以课程目标的达成作为教学的出发点和落脚点，而是随意而为。如仍然热衷于让学生记忆“最高、最低、最大、最小、最多、最少”之类的没有实际意义的地理资料，并频频在试题中出现。又如割裂课程目标的三个组成要素，脱离知识与技能的学习过程企图单独设立过程与方法、情感态度与价值观的学习过程，实际上使得这两个目标的达成成为空谈。再如将学生的行为变化过程简单化，对于需要多次设置为课堂教学具体目标的内容标准仅局限在某一节课的教学目标之中，而没有循环和提高的过程，实际上使得学生的行为变化成为不可能或不巩固。还有选择教学方式缺乏对教学内容和学生与设备情况的深入分析，为探究而探究、为使用信息技术而使用信息技术，甚至以一节课有多少时间用于讨论和有多少时间用于演示课件作为衡量一节课优差的主要标准。凡此种种，都说明不少教师误以为学科教学只是无目的、无任务、无基本要求的“活动”，以致教学十分随意。再加上一些错误说法的误导，就使得学科教学没有依据，没有标准，也就达不到课程标准的基本要求。长此以往，何谈有效教学呢？

三、结合教学实际恰当地选择和运用教学方式，实现中学地理教学方式的多样化

在中学地理教学中，相当多的教师过分依赖“师讲生听”的讲授式教学方式进行教学。但是简单地依赖某一种教学方式，是不可能全面达成掌握知识和技能，培养各种能力，形成良好的情感、态度、价值观三方面课程目标的。学生要掌握较难理解的基础知识和较难掌握的基本技能，离不开教师的讲授。学生要形成良好的情感、态度和价值观，必须通过实践活动亲身感受、体验和领悟。学生要培养搜集和处理信息的能力，通过自主探究和开展研究性学习更为有效。任何一种教学方式都有着适应性和局限性，即适于达成某些教学目标，而不适于达成另一些教学目标，即使是讲授式教学方式，也有为什么讲授、讲授什么、用什么方法讲授等需要研究的问题，也有着启发式和“灌输式”之分。通过基础教育课程改革，要改变那种不管学生是否理解，能否接受，有无兴趣的生硬灌输，简单告诉结论的教学方式，尤其是简单重复课本内容，按照教科书的内容和顺序“照本宣科”的教学方式，大力实行教学方式的多样化。这也是实施有效教学的重要条件之一。

中学地理有多种教学方式，诸如启发式的讲授式、探究式、体验式、讨论式、研究性学习等。这些方式的又都可以与信息技术有效的结合，与小组学习、合作学习有机的结合。⑨

1.讲授式，也称讲解——接受式、“先行组织者”

其基本程序是：

第一阶段，讲解现行组织者，即阐明教学目标。使用学生已知的概念、术语、原理，以恰当的阐述和类比强化学生的认知结构和提高学生的记忆新信息的能力，给出实例，给出背景，促进学生运用相关知识和经验的意识。

第二阶段，给出学习任务和学习材料，即教师提出相关的学习材料，并明确学习内容的逻辑顺序，把学习内容和“先行组织者”联系起来。

第三阶段，强化认知系统，即运用整体综合的原则，把新旧知识联系起来，扩大认知结构，促进学生主动学习，确立学习新内容的批判态度，澄清疑问。

科学的讲授是把讲解的重点放在“先行组织者”，也就是概念、术语、原理，以及与原有知识的联系方面，而不是简单重复教材内容。为着理解概念、术语、原理，为着建立新旧知识的联系，教师必须补充讲授那些在教材中没有写出的内容，必须深入浅出，联系实际，必须时时引发学生的兴趣和启动学生的思维。因此，科学的讲授是与“满堂灌”、“照本宣科”完全不同的。讲授式适于基础知识和基本技能的学习，尤其是对学生掌握较难理解的知识，教学效率较高。

2.探究式，也称“引导发现”、“问题解决”、“科学探究”等。

其基本程序是：

第一阶段，使学生明确需要调查、探究的问题范围以及所要使用的方法。

第二阶段，引导学生找出调查、探究中的困难，并把困难转化为问题。

第三阶段，组织学生对问题进行思考，尝试提出解决问题的思路和方案。

第四阶段，组织学生收集资料，分析和整理资料，得出结论，并在调查、探究的基础上得出一致的结论，还要加以验证。

探究式教学方式仍然有明确的教学目标，但主要不是靠教师的讲授来使学生理解知识和掌握技能，而是由教师引导学生在教师设计和提供的的情境中，围绕着预期要解决的问题，提出个人的疑问和见解，最终得出共同的结论。在学生的探究过程中，也需要教师进行必要的讲解。由于这一方式能够较为综合地达成多方面的教学目标，所以应当比以往更多地在中学地理教学中加以运用。但是探究需要耗费较多的时间，需要学生有一定的基础。因此，对于较难理解的知识和较难掌握的技能，其教学效率不如讲授式。

3.讨论式，也称“法理学的探究”。

其基本程序是：

第一阶段，给学生提供资料和事实。

第二阶段，引导学生确定资料和事实中涉及的观点、价值取向、政策等。

第三阶段，引导学生就资料和事实表明看法，阐述立场及理由。

第四阶段，引导学生从对立的角度彼此质疑。

第五阶段，引导学生进一步明确看法，稳固立场。

第六阶段，引导学生检验各自的立场，确认立场背后的事实与假设是否正确，以及保持这一立场的预期结果。

真正的讨论式并非在教师的讲授过程中，只用几分钟时间，让前后左右几个学生一起考虑并回答一些较为简单的问题。真正的讨论式教学需要有充分的预备知识，要有真正的观点的交锋和活跃的思考。这一方式利于思维能力、表达能力、合作能力的培养，以及情感、态度和价值观的形成，但所用时间较多，学习知识的效率也不如讲授式和探究式。

4.体验式，也称“角色扮演”。

其基本程序是：

第一阶段，分组准备，明确问题，确定角色扮演者，进入情境。

第二阶段，分析角色，确定表演程序，布置场景。

第三阶段，组织观众，明确观众的观察内容。

第四阶段，表演，并对表演进行讨论和评价。

第五阶段，调换表演者，根据新的理解重新表演，并对新的表演进行讨论和评价。

第六阶段，总结。

这一方式不是让学生随意表达观点，而是以特定身份表现观点、情感、态度和行为方式，对于多种能力的培养和情感、态度、价值观的形成很有效果。由于在体验式教学中学生的体验程度较深，适于围绕一些综合性、观点鲜明的主题展开，但所用时间较多，学生也要有一定的基础，所以不易大量运用。

5.研究性学习，结合中国中小学教育教学实际，在新课程中开设的一门新课程。

按照教育部《研究性学习指南》的精神，其基本程序是：

第一阶段，在教师指导下，由学生自己选择并确定研究的课题。

第二阶段，在教师的指导下，学生分组确定研究方案和进行分工。

第三阶段，学生自主开展研究。

第四阶段，学生围绕问题展开讨论，教师解疑。

第五阶段，学生提出自己的研究成果。并交流研究方法和体会。

这是一种最为开放的教学方式，应当在课堂之外，围绕一个课题作较长时间的学习，适于学生按照类似科学研究的方式进行学习和实践，得出自己的结论。这种方式不看重学生得出什么样的结论，也不看重学生掌握了多少新知识，而看重学生的体验和创新，评价的重点是学生在学习过程中的表现而不是学习的结果。因此，这种方式利于能力的培养，尤其利于情感、态度、价值观的形成。对于研究性学习，新课程已有规定的课时和要求，既不能由教师包办代替，更不可能在课堂内用大量时间进行。

信息技术的应用、小组学习与合作学习的运用，又都是与上述教学方式结合在一起的，而不是一种单独的教学方式。同样是学生分组学习，小组学习是各组学习任务相同，最后将各组的学习结果进行比较和综合。合作学习则是各组的学习任务不同，最后将不同的学习结果综合在一起。不论是小组学习还是合作学习，都必须由教师引导学生进行合理的组合与分工，不可以完全由学生自己组合，以致出现“强强联合”、“弱弱联合”，甚至弱势学生无人组合的情况。

从以上分析和比较可以看出，任何一种教学方式都有其优点和局限性，必须根据其适应性，结合学科特点加以选择。不加选择的盲目使用，或者简单地只运用某一种方式，都不可能完成教学任务，达成教学目标。还应当指出，启发式是中小学教学的一条基本原则，而不是一种具体的教学方式。不能够把启发式原则与讲授式、探究式等教学方式并谈。

课程改革和有效教学都不是要以某种新的教学方式取代传统的教学方式，而是要根据各种教学方式的适应性，恰当的选择和运用各种教学方式，实现教学方式的多样化。但在实验过程中也出现了不容忽视的问题，一是形式化，重现象不重本质，有形式而无实质，有外在活动却没有内在体验；二是绝对化，以为新课程的实施只有自主学习、合作学习和探究学习这三种方式，不分学科、教学内容和学生的实际情况，每一学科、每一节课、每个学生都要合作、探究，完全自主。⑽再有就是有些人鼓吹探究式教学方式就是比讲授式教学方式好，不顾实际地一味强调探究和研究。因此广大教师十分关注接受性学习应当被批判还是依然是基本的学习方式之一？探究性学习是唯一的学习方式还是学习方式之一？

应当明确指出，没有哪一种教学方式是“最好的”。企图在教学中只运用某一种方式的认识和做法是绝对错误的。接受性学习和探究性学习各有特点，不能相互替代。接受性学习以掌握科学知识为主要任务，探究性学习以增进学生的创造才能为主要任务⑾即使组织学生探究，也必须考虑教学时间的规定。如果把所有的课堂教学时间都用于探究，势必难以在课程计划规定的课时内完成课程目标所规定的教学任务。而启发式的讲授式教学方式仍然是一种有效的教学方式，绝不可以误认为在中学地理教学中教师必须少讲，甚至不讲了。那样做，才可能恰恰使得教学无效呢。

四、注意形成性评价和终结性评价的有机结合，全面评价学生的学习效果

科学地评价学生的学习效果是有效教学的又一重要条件，也是证明教学是否真正有效的唯一标准。新的课程标准强调要注重评价学生的学习效果、学习过程，以及在实践活动中所表现出来的情感和态度的变化。这是正确的，也是符合新的中学地理课程三方面目标要求的。在课程改革试验中，中学地理课程必须注重评价学生解决地理问题的能力与过程，注重评价学生掌握科学方法的效果和进行探索性活动的水平，注重评价学生对地理感念、区域的自然和人文特征的理解水平，注重评价学生在地理学习过程中情感态度与价值观的变化。因此必须在继续使用书面测试、口头测试、绘制地理图表、读图分析等方法外，还要通过对学生在学习和实践过程中的表现进行观察、诊断等方法进行评价。评价的主体除了教师以外，还要让学生自我评价和互相评价。⑿无论使用何种评价方法，都应注意中学地理课程评价的着力点应当是学生分析和解决地理问题的能力、地理实践活动技能与能力、对人地关系观点的理解、可持续发展观念的形成程度等，而不能是对地理资料的死记硬背。

在课程改革中出现的有一个较为普遍的问题时，对过程性评价和终结性评价的关系理解偏颇、把握不准。在某些人的误导下，许多教师误以为课程改革要用过程性评价完全替代终结性评价，甚至要取消考试。对于过程性评价也误以为只是学生成长记录。应当明确，过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式，采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机、效果、过程，以及非智力因素进行较全面地评价。其功能在于对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，促进学生对学习过程进行积极反思。过程性评价具有评价方法、标准和结果更为全面，反馈更为及时，实施方式更为灵活，评价层次更为深入，在学习过程中可以持续进行等优点。但其也有评价标准较难统一、评价过程和程序难以规范，评价结果难以证明公平与公正，难以为社会所接受，易失之于繁琐，评价工具易运用不当等局限。

过程性评价以往在我们的中小学教学中运用较少，需要认真研究和稳妥实验。在课程改革实验的教育教学评价中应当注意：

不能把过程性评价与终结性评价对立起来，乃至以过程性评价替代终结性评价。两种评价各有优势和用途，既不能互相排斥，更不能互相替代。

不要把对学习效果的评价排除在过程性评价之外，只对学生学习过程中的表现进行评价。

不能把过程性评价与某种特定的评价方法和工具等同起来，如误以为过程性评价就是学生成长记录袋的建立。

不能过分夸大过程性评价的作用，无论实际情况如何都要进行过程性评价，甚至以为有了过程性评价，评价方面的问题就迎刃而解了。⒀

在实验工作中，在积极开展过程性评价实验的同时，必须重视终结性评价的改革，包括平时的对学生学习效果的监测方式和题目的编制，还有毕业和升学考试制度、方式、试题编制的改革。

2006年3月26日于北京红莲园

参考文献：

①关文信：有效教学内涵

《新华文摘》2006.3〈论点摘编〉

②见诸多刊物和网站上有关有效教学的文章。

第三篇：教学目标书写四要素

教学目标书写四要素

1．应阐明学习行为的主体；

2．要用行为动词和动宾结构短语表达教学目标； 3．要说明达到该目标的条件；

4．对于和目标相关的行为状况要有一定的判别标准。

小学语文《田忌赛马》教学目标设计经过

一稿教学目标：

1．教会学生本课生字、新词。2．要求学生能够有感情地朗读课文。3．要求学会给课文分段，说出段落大意。4．学会按一定顺序写作的方法。二稿教学目标：

1．学会本课生字、新词。2．有感情地朗读课文。

3．默读课文，给课文分段，说出段落大意。4．学习按一定顺序写作的方法。三稿教学目标：

1．学会生字：忌、膑、瞪、惑、讥、讽、蔑、序。2．了解“扫兴、挖苦、垂头丧气、胸有成竹、目瞪口呆、疑惑”等词语。3．理解课文内容，懂得要善于观察、善于思考才能想出好主意。

4.从田忌两次赛马一输一赢的事情中，让学生懂得要办成事需对情况进行科学分析，合理使用力量。

数学七年级下册《多边形内角和》教学设计

一、教材分析。

七年级下册义务教育课程标准实验教科书，第七章第五节。

二、教学目标。

1、知识目标：了解多边形内角和公式。

2、数学思考：通过把多边形转化成三角形体会转化思想在几何中的运用，同时让学生体会从特殊到一般的认识问题的方法（表述不正确）。

3、解决问题：通过探索（目标1“了解”冲突）多边形内角和公式，尝试从不同角度寻求解决问题的方法并能有效地解决问题（目标难度大，无法测评）。

4、情感态度目标：通过猜想、推理活动感受数学活动充满着探索以及数学结论的确定性，提高学生学习热情。

三、教学重、难点。

重点：探索多边形内角和。

难点：探索多边形内角和时，如何把多边形转化成三角形。

四、教学方法：引导发现法、讨论法。

五、教具、学具。

教具：多媒体课件。

学具：三角板、量角器。

六、教学媒体：大屏幕、实物投影。

七、教学过程：

（一）创设情境，设疑激思。

师：大家都知道三角形的内角和是180º，那么四边形的内角和，你知道吗？

活动一：探究四边形内角和。

在独立探索的基础上，学生分组交流与研讨，并汇总解决问题的方法。方法一：用量角器量出四个角的度数，然后把四个角加起来，发现内角和是360º。

方法二：把两个三角形纸板拼在一起构成四边形，发现两个三角形内角和相加是360º。

接下来，教师在方法二的基础上引导学生利用作辅助线的方法，连结四边形的对角线，把一个四边形转化成两个三角形。

师：你知道五边形的内角和吗？六边形呢？十边形呢？你是怎样得到的？

活动二：探究五边形、六边形、十边形的内角和。学生先独立思考每个问题再分组讨论。

关注：（1）学生能否类比四边形的方式解决问题得出正确的结论。（2）学生能否采用不同的方法。学生分组讨论后进行交流（五边形的内角和）

方法1：把五边形分成三个三角形，3个180º的和是540º。方法2：从五边形内部一点出发，把五边形分成五个三角形，然后用5个180º的和减去一个周角360º。结果得540º。

方法3：从五边形一边上任意一点出发把五边形分成四个三角形，然后用4个180º的和减去一个平角180º，结果得540º。

方法4：把五边形分成一个三角形和一个四边形，然后用180º加上360º，结果得540º。

师：你真聪明！做到了学以致用。

交流后，学生运用几何画板演示并验证得到的方法。

得到五边形的内角和之后，同学们又认真地讨论起六边形、十边形的内角和。类比四边形、五边形的讨论方法最终得出，六边形内角和是720º，十边形内角和是1440º。

（二）引申思考，培养创新。

师：通过前面的讨论，你能知道多边形内角和吗？ 活动三：探究任意多边形的内角和公式。

思考：（1）多边形内角和与三角形内角和的关系？

（2）多边形的边数与内角和的关系？

（3）从多边形一个顶点引的对角线分三角形的个数与多边形边数的关系？

学生结合思考题进行讨论，并把讨论后的结果进行交流。发现1：四边形内角和是2个180º的和，五边形内角和是3个180º的和，六边形内角和是4个180º的和，十边形内角和是8个180º的和。

发现2：多边形的边数增加1，内角和增加180º。

发现3：一个n边形从一个顶点引出的对角线分三角形的个数与边数n存在（n-2）的关系。

得出结论：多边形内角和公式：（n-2）•180。

（三）实际应用，优势互补。

1、口答：（1）七边形内角和（）

（2）九边形内角和（）

（3）十边形内角和（）

2、抢答：（1）一个多边形的内角和等于1260º，它是几边形？

（2）一个多边形的内角和是1440º，且每个内角都相等，则每个内角的度数是（）。

3、讨论回答：一个多边形的内角和比四边形的内角和多540º，并且这个多边形的各个内角都相等，这个多边形每个内角等于多少度？

（四）概括存储。学生自己归纳总结：

1、多边形内角和公式。

2、运用转化思想解决数学问题。

3、用数形结合的思想解决问题。

（五）作业：练习册第93页1、2、3

八、教学反思：

1、教的转变。本节课教师的角色从知识的传授者转变为学生学习的组织者、引导者、合作者与共同研究者，在引导学生画图、测量发现结论后，利用几何画板直观地展示，激发学生自觉探究数学问题，体验发现的乐趣。

2、学的转变。学生的角色从学会转变为会学。本节课学生不是停留在学会课本知识层

面，而是站在研究者的角度深入其境。

3、课堂氛围的转变。整节课以“流畅、开放、合作、‘隐’导”为基本特征，教师应尽量让学生自己讨论、思考归纳结论，教学过程呈现一种比较流畅的特征。

整节课学生与学生，学生与教师之间以“对话”、“讨论”为出发点，以互助合作为手段，以解决问题为目的，让学生在一个比较宽松的环境中自主选择获得成功的方向，判断发现的价值。

初中语文《散步》教学设计

【教学目标】

1、把握文章主旨，体会人物形象美

2、锻炼发现美的眼力，学会欣赏美。

3、在熏陶感染中受到思想教育。【教学过程】

一、创设情景，导入新课

1、播放歌曲《我想有一个家》

2、导语：

“我想有个家”，这是每个人的心声。家，一个多么温馨的字眼，它是一个避风港，一个幸福的摇篮。它给了我们无尽的关爱和温情。今天，我们一起跟着莫怀戚一家人去《散步》，去感受这个四口之家的浓浓的亲情。（板书课题）

二、朗读课文，理解内容

1、听读课文，轻声跟读。（请同学们听录音朗读课文，也可以轻声跟读）

2、问题探究：

——课文写了一件什么事？

——课文中写了哪些人？用不同的表述来介绍。（说到三代人时点击出现幼、中、老）

——以文中小男孩的身份说说“我”有一个怎样的奶奶、怎样的爸爸、怎样的妈妈。

——你喜欢这个家庭吗？说说喜欢的理由。

——作者讲述这个平凡而又感人的故事，他想要告诉我们什么？（学生说出尊老爱幼时，点击“尊、爱”。并要求学生找出有关语句读一读。并插问：

假如是父亲或母亲，当尊老爱幼不能两全时，你会怎么做？ 学生发言后，师小结：老人为养育我们，付出了心血，为社会做出了应有的贡献，理应受到家人及全社会的尊重）学生说出中年人的责任时，（学生说不出时，师说出中年人的责任）边点边小结：中年人是家庭的顶梁柱，他一肩挑两头，上要赡养父母，下要抚育子女，责任重大。

3、师小结：课文启示我们：一家人要互敬互爱（点击），家庭才其乐融融（点击），家和万事兴。其实，一个民族，一个国家，人与人之间也必须和睦相处，我们才能实现和谐社会的理想。

4、同学们联系自己的生活实际，以小组为单位，谈谈自己家庭中平凡而感人的小事。（也许同学们都有一个像莫怀戚一样的幸福家庭，幸福家庭的生活细节也往往渗透着深情的爱，下面请同学们在小组里谈谈发生在自家的充满亲情事，让你的同学与你一起分享）

5、代表发言。（3名，内容要有尊老也要有爱幼）

三、品读课文，美点寻踪

1、激发：刚才同学们讲的故事非常感人。课文讲述的故事也很平凡，语言也朴素平易。但这朴实无华的小文章却能给人以美的享受。因为文章中到处闪烁着美的光茫。下面我们就进行一项比赛——美点寻踪。

2、学法点拨（课件）：

所谓“美点寻踪”就是找出课文中自己认为写得最恰当、最生动、最形象的，给人强烈的美感、给人有力的感染、给人深刻的教育等等内容。

如生动的景物描写；感人的精神；贴切的修辞；特色的句式；含义深刻的语句；精当的用词„„（以上内容指名读）

举例：美在对春景的生动描写。

3、学生看书，用笔在文中圈点，对课文进行美点寻踪。

4、美点寻踪小组赛

（一）（当学生说到一个对称句时，要求学生再找几个句子品读，特别是说到“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子”，可问：这句子美在哪里？（一对称；二表现儿子天真聪明。还防“也”字分析）

四、学法实践

理解《金黄的大斗笠》的内容，寻找其中的美点。

1、速读《金黄的大斗笠》。

2、谈谈对《金黄的大斗笠》内容的理解。

3、美点寻踪小组赛

（二）要求找出美点，并能说说为什么美？（品析几个句子：

★干干净净的蓝天上，偷偷溜来一团乌云，风推着它爬上山头 ★树枝挂满绿叶，歌谣般亲切、柔和。

★乌云被太阳照得受不了，越缩越紧，于是挤下了雨。

★它抱住每一棵它遇到的树，用力摇，摇得叶子哗哗响。（拟人）★斗笠像个大蘑菇。

4、小结，评价。

五、师生总结：

这一节课你最大的收获是什么？

六、课堂延伸 以《家庭琐事》为题写篇文章，要求写出真情实感。

第四篇：四要素教案

四要素

一课前小故事。

半途而废

战国时期，黄河岸边有个叫乐羊子的人，他的妻子是个十分贤惠懂事理的妇女。有一次，乐羊子在路上拾到一块金子，拿回家交给他的妻子。他的妻子劝告他说：“我听说有道德的人不喝盗泉的水，廉洁的人不接受带有污辱性的施舍，更何况捡到别人丢失的东西使自己得利而玷污自己的名声呢？”乐羊子听了，惭愧万分，便把捡到的金子放回了原处，并且外出求学访师，以求能在学问上有所进步。

然而过了一年，乐羊子便回到了家中。妻子问：“你怎么刚刚学了一年就回来了呢？”乐羊子说：“我在外面待时间长了，非常想念你，于是就赶回来看望一下。”妻子听后，就拿起一把剪刀走到了织布机旁，说：“这些丝绸，是把蚕茧抽成丝，再通过织布机织成，是一根丝一根丝通过长时间的积累而成寸、成尺、成匹的。现在如果把这匹丝绸剪断，以前的劳动就会白费。你在外求学也要日积月累，要通过不断钻研才能提高自己的学问和修养。如果学了一半就回来，这不是与剪断织布机上的丝线一样会前功尽弃吗？”

乐羊子听了妻子的这番话，非常感动，随即又外出继续求学。七年之后乐羊子学成归来，得到了魏国国君的重用，成就了一番大事业。

后来人们就用“半途而废”来比喻某些人做事有始无终，不能坚持到底。二．导入。给大家几句话，看看觉得哪句话说的比较好。

1.小明是一个爱劳动的好孩子。是一个爱劳动的好孩子。2.小鱼在水里吐泡泡。小鱼在

三．授课。

刚才老师给大家做的这个小游戏就和我们所学的知识有关系，那么我们今天学什么呢，就是学如何把话说完整。

1.说要素。那如何把话说完整呢，我们来做一个小游戏。看老师这里有很多小纸

条，我们来给它们分类。有时间、地点、人物、事件。看哪个小朋友最聪明。

教室、小明、7点半、动物园、写作业、看动画片。

对刚才大家分类都很准确。这就是我们把话说清楚、完整的法宝。下面我们更加细致的分分类。

时间：几月几号、上午下午、周几、几点钟 地点：操场、教室、公园、北京、中国 人物：名字、妈妈爸爸、你我他、事情：写作业、上班、看电视、打游戏

2.有顺序 你们在每个要素里都挑出一个词来说一句话。

刚才有的同学说的比较好，完整、通顺。但有的同学说的比较混乱。

那说明说一句话不仅要用上这四个要素，而且要有一定的“顺序”

时间，人物、地点、事情

那现在同学们来自己造句子，先用这里的，然后再自己找要素。• 在夏日炎炎的一天，小明兴高采烈地来到清澈见底的小河边钓鱼。• 小河里的鱼儿都在水中自由自在地游来游去，河边绿草如茵，两边的花儿争奇斗艳。小明身后垂柳鸣蝉在微风中摇摆，他在静静地等着鱼儿上钩。• 忽然，小明觉得鱼竿动了，他赶紧一拉，小鱼上钩了！小明真是喜出望外，高兴极了！

第五篇：客户经理四要素

客户经理四要素

一个成功的客户经理，其成功的基本要素是什么？一般的营销书籍和文章，特别强调营销人员的个性特质和推销技巧对于营销成败的重要性。但笔者根据自身的营销经历和与众多优秀客户经理的交往中体会到，客户经理的能力体现并不限于是否懂得如何处理营销业务，营销技巧仅仅表明一个客户经理的营销熟练程度，它只是客户经理的外衣，决定营销生涯是否成功的四个基本要素是：信心、耐心、智能、体能。

这四个要素才是决定营销生涯是否成功的内涵。

一个客户经理如果重于追求外表而疏于内涵的充实，即使作出艰苦的努力，其结果也往往不尽人意。信心如果问一个初涉营销的客户经理对营销是否有信心时，他可能毫不犹豫地回答：有！。这不能表明他真正有信心。一个客户经理是否真正有信心体现以下时候：在拜访１０个客户都遭到拒绝后仍然毫不气馁；在持续营销３个月后，还没有一点业绩的时候仍然充满希望。对于一个客户经理来说，上述情况简直就如家常便饭一样，时时都会出现，客户经理的信心也正是在这些时候表现出来的。信心之所以对客户经理这么重要，就在于对各行业营销人员来说，遭遇挫折，被拒绝的次数比取得成功的次数要多得多。对于一个从事营销工作的人来说，每一次遭遇挫折，每一次被拒绝，都是对信心的一次考验。对客户经理来说，如果没有坚强的信心支撑，很容易在遭到一连串的挫折后，就心灰意懒了。客户经理要视挫折为理所当然，只有具备这一心理素质才能在营销界立足。信心是一个客户经理从事营销工作的支撑力，正是由于这种力量的支撑，使得一个客户经理在遭遇挫折后仍然有勇气开展工作。信心也表明了一个人的精神状态，这种精神状态对客户的感染力是任何高超的营销技巧都难于达到的。

客户经理的信心体现在三个方面：１、对公司是否有信心。客户经理的信心来源于下面一个基本前提，即喜爱自己的公司，从内心肯定公司产品和服务的价值，对其充满十足的信心。很难想像，连自己都不认同公司文化、认可公司的产品和服务，又怎么能去打动客户呢；连自己也说服不了，又如何能够说服和感染客户接受公司的产品和服务呢。一个客户经理如果对所推销的产品和服务没有信心，推销时必然理不直，气不壮，没有说服力，也很难对客户提出的质疑作出令人信服的回答。向客户表明自己对公司产品和服务具有信心的最好办法就是对产品自己亲自购买，比如方正金泉友1号，你的家人、亲友购买了，告诉客户，他们才会放心购买。对公司服务的特点及能给不同客户带来哪些附加价值烂熟与心，对公司服务特点不熟悉轻者对客户经理的形象大打折扣，重者对公司的价值产生怀疑，从而影响业务达成。对公司有信心并不要求公司的产品或服务是同类中最好的，最好的产品或服务只有一个，任何一个产品或服务，只要它能满足客户的需求，能给客户带来利益，从市场细分的角度来看，都有它特定的消费群，都有属于它的市场。

当然，对产品或服务的信心是建立在产品服务对客户有益的基础上的，如果你所销售的产品服务质量低劣，损害了客户的利益，就应换个工作，去销售其它产品服务。

２、对市场是否有信心对市场没有信心的客户经理与对市场充满信心的客户经理在现场营销中，其精神状态是不一样的，这种精神状态将直接对营销效果产生影响。在笔者亲自操作过的市场中，有一个城市的办事处主任，由于对当地市场能否接纳企业的产品心存疑虑，其销售效果马上显示出与其它办事处的巨大差异，不仅产品价格比别的办事处低，销售额也比别的办事处低得多。笔者亲自对当地市场进行详细的调查分析后，该办事处主任恢复了对市场的信心，不仅销售额大幅度增加了，价格也提上去了。３、对自己是否有信心。客户经理每一次失败的营销，都可能会使他们对自己的能力产生怀疑。一位客户经理在一天中所经历的挫折可能比一般人在几星期内遭遇的挫折还要多。每一次跨进客户的门，都面临一次失去尊严的危险。在遭到一次次的挫折、拒绝，甚至遭到羞辱后，仍能以平常心对待，视挫折为理所当然，并在挫折后反省自己，检讨失败的原因，然后满怀信心地去迎接新的挑战，这样的客户经理必定能够成功。