品社学科的育人价值之体现

第一篇：品社学科的育人价值之体现

品社学科的育人价值之体现

贴一：生活与课堂

“品德与社会”课，是一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。作为一名品德教师，我清楚地知道“儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟，儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的价值。学生的道德品质是在学生的生活中培养出来的。脱离学生生活实际的教育其结果往往是欠佳的。只有依据学生的生活需要和个性特点，有针对性地关注学生的生活，把教育融入学生的生活，让学生亲自参与，亲身体验，才能加强品德教育的有效性。最有效的途径当然是让学生离开课堂，步入社会生活，在亲身实践与体验的过程中受到教育，学会生活，学会做人。

树德小学

崔萍

贴二：联系生活，激活兴趣

“道德存在于儿童的生活中”、“儿童的生活是课程的基础”，品德与社会课就是把生活作为本源，以生活为本。课程源于生活，生活是第一性的。我们的品德与社会这个课程的教学务必与实际生活联系起来。如在教学《愚公移山》这一课时，为了更好的完成教学目标，激发学生的情感，我不断发掘利用一切有效的教学资源——自身的、学生的事例，及时丰富、充实教材内容，使教学更具现实性和亲近感，促进学生的情感体验。如在教学中，我举例自己在工作、学习中碰到困难，永不言败，积极进取，最后获得成功的事例，让学生明白了这就是“愚公”精神的体现。学生在交流自己或同学中具有“愚公”精神的事例中促进学生情感体验并且强化了这种认识，同时也会对大家今后的行为起到潜移默化的指导作用。这样做，减少了老师灌输式的道德说教，而学生自觉参与到教学中去，由“被动”转为“主动”，教学在不知不觉中轻松愉快地达到事半功倍的效果。

树德小学

陈茵

贴三：沟通是前提

《品德与社会课程标准》的基本理念揭示了与生活沟通、了解社会是品德课程的一个标志性要求。我们要创造尽可能多的机会让学生进行实践活动，让学生真真正正地在体验生活的过程中，掌握与继承既有的道德规范与传统道德中优秀的东西，最终让学生达到至于“真”，达于“善”，臻于“美”的境界。如教学《前卫之歌》一课，在本篇课文的“e链接”板块中，都提到了生态工业与生态城市，但没有详细的事例，而世博园区的建设就是身边的一个很好的范例，学生对于2010年世博会也有着无限美好的回忆，如何创建生态城市，将上海变成一个更适合居住的城市，也是学生的兴趣所在。在经过了前几个活动板块之后，学生对于发展与生态相和谐的道理有了一定的认识，因此本堂课整合了生态世博的有关教学内容，设计了小小展览会这一环节，让学生在这基础上更深层次的思考：我能做什么？我应该做什么？此时此刻，让他们立足于现在，展望于未来，为创建生态城市出份力，学生的参与社会意识得到不断增强，教学主体性也真正得到体现。突破了传统品社课的固有模式，让学生始终怀着一份高昂的积极性参与到课堂中，大大提升了课堂效率。学生也在短短的课堂学习中体验乐趣，学习本领，锻炼能力。

树德小学

杨兰娣

贴四：课堂评价是体现价值的重点

课堂教学评价一般都是采用教师评价、学生自评、同学互评等常用的方法的，用好这些“常法”是实现有价值的基础。如：在上《方便的售货机》这一课时，我引导学生制定“公共生活公约”，在这过程中，我让学生小组合作用童心制定了一个符合他们认知水平的“公约”——通过小组讨论公约内容，互相评价内容好坏，促进了学生人人参与的愿望，调动了他们学习的积极性。通过小组学习，他们制定的“公约”简直就是一幅连环画，有文字、有拼音、有图案。最后通过全班互评，大家一致举手通过，并按上手印，在欢呼声中庆祝公约制定成功。

树德小学 龚一平

第二篇：品社学科模式

小学《品德与社会》“新知探究课”教学模式

《品德与社会》学科是以培养学生形成良好品德、实现社会性发展为宗旨的一门综合课程，其学习内容涵盖了社会生活的各个领域，对学生养成良好的行为习惯和个性品质具有至关重要的作用。为了提高品德课堂教学效率，最大限度的发挥课程的育人功能，我们根据学生的学习特点和课程实施特点，针对不同学段对课堂教学的基本范式进行了深入具体的研究，以促进品生品社课堂教学水平的提升。

随着年龄的增长，生活范围逐渐扩大，学生的生活轨道由家庭、学校逐渐趋向广阔的社会生活，开始接触更多的社会规则，需要掌握更多的生存技巧。针对学生发展的需要，《品德与社会》课程以螺旋上升的形式深化了家庭、学校、家乡等不同领域中的社会环境、社会活动、社会关系等因素，而儿童的品德与社会性发展就是在逐步扩大的生活领域中，通过与各种社会要素的交互作用而实现的。

一、基本思路

按照“情境—互动—合作—发展”的教学步骤来实施的，其基本思路是：以促进学生发展为中心，通过创设生活及问题情境，使学生在与各种学习媒介发生的多维互动中，链接生活、体验生活，在师生的合作探究中感悟生活，促使学生形成一定的生活角色意识和责任意识，以良好的道德行为践行生活，从而实现师生在知识与技能、过程与方法、情感态度等各方面的全面发展。

二、教学范式的基本结构

（一）情境设置，找准切入

情境是充分调动学生学习积极性的最有效途径之一，能有效激发学生构建知识的兴趣，为学生提供情感升华的思考和对比场景。教学中教师根据教学目标的要求，联系学生已有的生活经验或现实行为，采用适当方式，如生活事件回放、设置生活问题、创设模拟情境、播放影像资料等，创设学习内容与生活的链接情境，引发学生在情境下自主链接生活、唤醒生活，拉近学习内容与生活的联系，激发学生生活探究兴趣。

（二）活动探究，自主建构

生活情境的创设仅仅是课程的开始，对问题的初步解决也只是打开了学生的生活之门，随着活动的逐渐展开，学生们将进一步体验生活的奥妙。所以教师继续引导学生结合自己的生活经验和知识基础，对上述问题进行初步探究和认知，所以设计了让学生结合生活实际进行自主的探究活动，这个环节学生可以通过自主阅读文本、观察、调查访问、查阅资料、上网搜集、寻求帮助、亲身实践等种种方式进行自主的学习活动。

（三）交流互动，自主参与

在此环节中，学生积极展示和充分暴露自己的观点和认识，在小组互动交流中，对已知知识和技能、已有情感和态度进行验证、质疑、总结，从而更加深入生活、体验生活。如《感谢您，老师》一课中，学生根据自己的观察，采访，交流中老师们一天所要做的工作，感受老师工作的辛苦，再结合自己的亲身经历，想一想你与老师之间有没有发生过让你难忘的事情，最后讨论你认为有些同学只尊敬自己的老师，你认为这样做对吗？说说你的想法。这样学生在交流中对教师的工作就有了更加系统的了解，也进一步感受到了老师工作的辛苦，内心会很自然的升起对老师的敬佩之意。

（四）展示提升，内化感悟

通过互动，交流，学生的认知虽有所拓展，但也只是丰富了相关的生活经验，对生活的深入认知仍很肤浅，对某些问题仍存在一知半解。在这一环节中学生伴随着新的疑惑、新的问题的产生，以及想要验证自己、他人、教师、教材的理论和观点的更迫切的心理需求，通过汇报展示，以小组为单位在全班范围内与其他各组进行交流探讨，通过生生之间、师生之间、学生与其它学习媒介间的多维交流，达成对问题的深入认知。

（五）拓展延伸，回归生活

学生良好的品德的培养来源于生活、高于生活，最后回归生活，指导学生的生活行为，促使学生内化道德要求，实现社会性发展。在此环节中，教师根据学生合作探究的情况，为促成学生发展目标的深入和达成，由教师或学生再创富有实践性的新情境和新要求，以检验学生的认识用所学的知识和能力去践行生活，进一步深化、扩展、修正和完善认识，使学生知识能力、情感态度得以全面和均衡的发展。

第三篇：学科育人价值体会

学科育人价值体会

——学科教学价值观的重建

崇明县教师进修学校

邱云峰

叶澜老师说：教育活动不可能回避价值问题。从历史来看，每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判始，以重新认识教育的价值和目的始，并且以此为依据和出发点，再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式方法。今天，我们正处在这样一个时代。

一．问题

回顾我们的教学实践环节，透过一节节课，我们看到的是在学科教学领域中，大部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。在课堂上，认真负责的教师往往把力气花在讲清知识、落实练习上，使学生能牢固掌握知识，考试时不出差错。总之，被教师抽象地谈论着的教学价值观与他们教学实践中奉行的价值观并非一致，而且相差甚远。指出这一现象，并不是要指责教师言行不一，而是说明在改革研究中我们深切地感受到，教学改革的观念的转变，包括教学价值观的转变，不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师的内在观念才具有真实的指导教师教学目标制定和定向实践行为的作用。为此，我们需要与教师一起对自己的教学实践作批判性的反思，找出自己教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在：需要与教师一起探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性，进而在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在自己的教学实践中有意识地、持久地去实现。

从教科书的呈现方式来看，主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识，为了使学生能更容易、更好地学习学科知识，教科书在教学内容的编排主要按学科的逻辑顺序来编制，教材内容以客观真理的形式出现在学生面前,学生在有限的时间内，受到前辈科学家们从人类几千年的文化中精心挑选和精心组织过的文化遗产和科学技术的教育与熏陶，迅速获得知识。但学科的这一呈现方式也造成学科育人价值的贫乏化。它割断了两个联系:一是抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系;二是抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成过程的丰富、复杂联系。

教材内容本身的局限以及教师对教学价值取向的片面理解，导致在教学中忽略了学科教学的育人价值，忽视了情感、态度和价值观的培养，忽视了对学生完满精神世界的建构。

二、育人是教学活动之本

教学活动具有促进社会发展和促进个人身心发展的功能。教学的主要目的之一，就是要促进学生在“教学过程中的学习和发展”，重新建立学科教学价值观，将培养目标从单一传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。在教学的价值取向和定位上，要超越单纯重视知识目标的局限，把能力培养和情感陶冶也作为重要的目标纬度。我们不仅要“教书”还要“育人”。

三、着力研究学科独特的育人价值观

要实现学科的育人价值，就需要重新理解教学活动的性质，重新理解教学过程中教师与学生的关系，在这些认识和理解的基础上，建立起我们新的课堂教学过程观，把握本学科对于学生成长而言独特的发展价值。即认识在学校教育中学科的独特价值在于育人，在于学生的发展，而不在学科知识自身的创造和突破。此时的学科应具有丰富和发展学生生命的意义。我们并不认为学科知识的掌握对学生的发展没有价值，可以无视。相反，它确实是教学中必须让学生掌握的基础性内容。但学科教学对学生的价值不应停留在此，更不能把学生当作是为学习这些知识而存在的，教师是为教这些知识而存在的。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。因此，学科独特育人价值要从学生的发展需要出发，来分析不同学科对学生个体而言能起的独特发展作用。具体地讲，每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看至少还可以有：为学生提供认识、阐述、感受、体悟改变自己生活在其中，并与其不断互动着的、丰富多彩的现实世界的理论资源；为学生的形成和实现自己的意愿，提供不同学学科所以独具的路径和独特视角、发现的方法和思维策略，特有的运算符号和逻辑工具；为学生提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验，才可能提升的独特学科美的发现、欣赏和表达能力。唯有如此，学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变和创造等能力的同时，不断丰富和完善自己的的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要和认识自我，发展自我意识与能力。惟有如此，学科教师才能完成从学科专业人员向学科教学专业人员意义的基础性转化。

第四篇：品社学科工作计划

整合品社的学习资源提升学生的核心素养

------品德与社会学科工作计划

光阴似箭，一晃新学期开始了，为了更好的完成品社学科的教学任务，特订如下工作计划：

一、教好品社学科的指导思想

既然品社学科意义重大，任重道远，所以本学期以至今后的教学工作，我将以中国特色社会主义思想、中华民族优秀思想为主导，以构建社会主义及新时期公民核心价值观为工作方向，以多样灵活、与时俱进深受当代小学生欢迎的教学方法为手段，全心全意做好本科目的教育教学工作。

二、对于品社学科的教材分析

现在我们所用的教材采用的是“单元编排、主题统整”的方式，充分体现了作为传统学科的教育性、作为整合科目的综合性、作为社会学科的参考性、作为见闻学科的广博性。同时，在教材编排上，为了适应小学生的年龄特点，尽量用生动的方式呈现，体现了小学科目的直观性。

因为教的年级有四个，所以把每一本书按单元、课节分析太麻烦，也没有必要，通过我个人的观察和总结，无论哪个年级，品社学科都是可以分为四个板块，即基本伦理和道德、历史知识、地理常识、社会常识。所以我按四个板块进行分析。

先说基本伦理和道德板块，这是每个人的立身之本，不可不学，旨在确立一个未来公民的基本道德素养，社会经济的飞速发展，带来了许多以前想不到的社会问题，在物质贫乏的年代，我们总认为，富有了一切就不成问题了，但是富有了不能填补精神的空虚，有时候因为富有了，剩余时间多了，社会问题也就更多了，这些问题必须通过道德来解决，解决的最佳时间就是小学阶段。

再说历史知识板块，这一板块有这样三个任务：

1.深入学习祖国悠久的历史文化，增强民族自豪感，学会用科学的辩证的思维模式对待历史及传统文化。

2.了解各个民族、国家的历史，培养初步的辩证历史观，丰富自己的学识。3.无论中外历史，不仅要借鉴成功的经验，更要吸取血的教训，为自己和民族甚至世界的发展思考，为将来融入社会，融入世界做好必要的准备。

在教学时我一定本着“不止为教知识，更为教方法”的态度，不断丰富自己的知识，开阔自己的视野，努力达到教学相长的目标。第三说地理知识板块，这各板块也有三个任务： 1.了解我国的地理概况，主要地理特征，地理知识。

2.学习基本的地理知识，学会基本的地理方法，能看地图，运用地图。知道世界地理的一般常识。

3.了解各个民族、各个国家各个历史时期的文化，认识到文化的多样性，能对不同文化有包容、理解但不盲从的态度。

最后说社会学板块，这个板块是最活的、最与时俱进的，能突出时代特色的板块。主要是为了建立学生基本的社会价值观念、底线道德，帮助学生了解社会最新的社会常识，社会观念，争取让学生从小开始就跟上时代。

核心素养作为一个时代的教育新名词，它是我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》这份文件中提出的。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，也就成为我们品社学科的“关键”因素了。从本人粗浅的认识中，品社学科的核心素养应该是学生应该要有爱国情怀，学会自主学习，与人合作，有获取新知的能力及敢于创新的精神。本学期，通过参与教研员李老师的培训，为我的教学指明的方向；同时五年级的品社学科历史题材的内容占了全书半壁江山，如何提高课堂教学，培养学生的综合能力，落实爱国教育也成为我思考的核心问题。

通过历史题材，综合资源渗透民族自豪感，不能忘记历史。五年级的第三单元《灿烂的历史文明》和第四单元《不能忘记的历史》的第二个主题都是属于历史题材的内容，这些内容离学生的生活遥远，有的是无法回顾的，而教科书中所列举的内容又是十分有限的。但学生了解的欲望又是相当强烈的，他们不知的正是书中无法满足他们的，因此老师需要对每一个知识点进行知识的补充拓展，但一节课中的知识点多，内容太过于饱满，课堂容量又是不允许的，所以综合本课的相关资源显得尤为重要。如教学《我国古代的丝绸之路》这一课，学生对丝绸之路有所知又有所不知，为什么我们要开辟丝绸之路？他们却理解不深入，有种浅尝则止的感觉。这是本课的教学重点也是难点，更是我们在历史题材中渗透民族自豪感培养爱国主义情感的突破口。于是我让学生借助教材了解丝绸之路，然后借助张骞出使西域的古诗让学生认识他们，感受中国的古代文明，初步产生自豪感；然后通过讲述习总书记提出的现代“丝绸之路经济带”的概念，让学生了解现代丝绸之路的作用，为自己有这样伟大、杰出的领袖和祖先而自豪。学生就在《世界上的文明古国》中，认识了中国被称为文明古国的原因，也懂得要把自己的祖先的精神发扬光大。又如《鸦片敲开国门》一课，让学生了解过去的历史，知道落后就要挨打、国家今天的繁荣发展是与自己的奋斗是离不开的，作为一名中国人就应为祖国作出力所能及的努力，不断强大祖国，才不会让历史的悲剧重演。学生在视听觉的影响下，充实认识感受到作为一名中国人肩上的重任。《品社课标》指出“热爱家乡，珍视祖国的历史与文化，具有中华民族归属感和自豪感”，课堂的学习中，通过各种资源的综合运用，有效地渗透了民族自豪感，落实了对学生进行的爱国主义教育。

三、对于学生的情况分析

总体来说，我所任教学科的各个年级的学生素质都很好，具体来说: 三年级学生守纪律，但是气氛不活跃，重点应该落在社会学上，伦理道德常识也应该通过活动的方式去内化。

四年级学生和三年级学生情况正好相反，教学重点次序和三年级也应该正好相反，强调最基本的纪律道德教育。

五六年级情况和四年级相同，不再赘述。

或许在品社课堂上，我们可以借助历史题材的内容进行爱国教育，借助地理题材的内容开拓学生的眼界，在课堂上通过组织小组自主合作探究培养合作能力和探究能力及信息筛选能力。但如何在品社学科中培养学生具有创新精神，让学生在学史明理中强大自身，更在学理中不断强大自身的学习力，真正激发学生内需，培养学生的核心素养，还是值得课堂教学示断尝试不断创新的。

第五篇：重建课堂之走进课堂：课堂核心目标体现学科教学价值

重建课堂之走进课堂

课堂核心目标体现学科教学价值

听年轻老师上高二《西学东渐》一课。通过教学设计案和课堂导入，感觉教师在教学设计立意中，力图把西学东渐中林魏、曾左李张、康梁等人的学习西方、寻求变革的思想历程纳入“民族复兴中国梦”的过程。这一核心目标的确立，使得教学对西学东渐从一个历史事实过程的追溯，上升为对一种理想追寻的缅怀。从字面上看，“西学东渐”只是描述了一种历史的状态，并不彰显价值追求，而“中国梦”一词只直接体现了人类追求美好的价值取向。这一目标立意高远，使得单纯对历史史实的学习，上升为对历史价值的理解与追问，历史学科独特的教学价值得到了体现。

但在实际教学过程中，教师并没有将这一核心目标的意义取向贯彻到教学设计和教学实践中，甚为可惜，也值得我们深思，即思考我们是否真正明白课堂核心目标的价值以及达成的路径。

从教学环节来看，教师设计了“梦想之起航篇”、“梦想之实践篇”、“梦想之民主篇”三个环节。这三个环节的设计，一方面有不严谨、连贯之处，另一方面也体现了仍是事实性教学，重在过程，没有破解“中国梦”的实质。

一种思想历程解读为“梦想”，要找到二者的联结处，一是指思想活动，二是要背景展开。用“中国梦”来解读中国人学习西方、寻求变革的思想历程，首先应该明白，“梦想”是一种个体的思想活动，先有个人的梦想，在一定数量积累下才成为群体的梦想，在一定的背景下才汇成时代的梦想、民族的梦想。

有“民族复兴中国梦”核心教学目标的指引，本课应在一定的历史背景下，分析先进中国人不同的个人梦想，从而理解西学东渐的宏观背景；并具体分析不同的梦想和“梦境”，理解梦想总是与现实自身的条件联系在一起的；进而认识，梦想的实现是一个漫长而曲折的过程。

在教学过程中，教师只是用“梦想”做了一个引子，并没有把它当成真正的教学目标——教师的实际教学目标还是要学生掌握西学东渐过程中具体的人和事，至于这些人和事是在怎样具体的环境里艰难前行，围绕怎样的核心问题反复探索，学生可能不甚了了。

核心目标的提出，是指在课堂教学目标中，总有一个起引领作用的核心，正是这个核心的东西，成为贯穿全课的主线，所有的教学素材、教学环节及教学问题都要围绕这个主线展开。核心目标不但对聚焦课堂起着关键作用，而且对提高教学效率有不没之功。我们有的课看上去有核心，但只是穿了件漂亮的花衣服，包装了一下，因为设计者，并不知道其灵魂何在。所以，核心目标的确立，是教师对一课灵魂理解透彻的产物，而不只是华丽辞藻的堆砌。

一元史观：单线阐释失之简单

大家都知道，历史讲的都是过去的事，尤其是对于历史事实的陈述来说。教师和学生在教授、学习历史时，应该站在哪里？是站在历史之外还是历史之中？我们听到的历史课常常有这样的体会，历史教师会“妥善”地“安排”历史人物次第出场，整齐有序，毫无悬念。比如说，我们在听《西学东渐》一课时，会听到年轻老师“安排”林魏、曾左李张、康梁等人物次第“出场”。更要命的是，为了符合这种因果逻辑，常常“后知而先觉”地为一个预设的结果去寻找原因。这样一来，历史进程的复杂性、多样性荡然无存，历史的魅力也当然就没有了。这时，历史教师的角色似乎发生了变化，不再是一个讲述者，而是上帝，安排历史发展进程的上帝。这样的结论看起来有些可笑，但给人的感觉十分不安。

一位历史学家说过，“未来是不可知的”。历史曲折发展的每一步既有必然性又有偶然性，并不是谁安排出场的。就这一点，王玮教授有过论述：

（关于历史的进程），一元论史观代表了一种以时间先后为序的纵向思考为基础的史学思维范式……强调历史发展进程中的连续性，他们眼中的历史进程无非是一连串因果关系的依次产生和展现，在他们看来，史学家任务就是追寻历史事件的来龙去脉和前因后果。这种对历史阐释路径是单一的、线性的、对历史的选择是惟一的，对真理的界定是绝对的。

——（《论题：世界历史进程的悖论》，《历史教学问题》2013年

第2期）

一元论史观在历史教学中似乎占有很大的市场，不但教师，教材似乎也是如此，试题里也暗含了这一思路。有一只“无形的手”安排历史人物次第出场，上一个历史人物的退场是为下一个历史人物闪亮登场做铺奠的，“历史的局限性”与“阶级的局限性”永远都是存在的，是解释一切历史问题的万能答案。这种线性的史观似乎有利于人们理解历史的进程，甚至被有的人认为是符合历史唯物主义的进步观，也有利于教学的推进，但实际上与真实的历史、有魅力的历史相去甚远，对培养学生理解丰富而复杂的历史并无益处。

也正是这种一元史观把历史教师的角色逐渐演变为“上帝”，历史教师站在历史之外，任意安排历史的玩偶，这在我们的历史教学案例中并不鲜见。因此，在解决这一类问题时，不能单从教学技巧入手，这不是一个技巧问题，而是教师的历史观念问题，不从史观入手，费力纠编而难以受效。

历史课堂中的逻辑

有学者认为，课堂本身就是关系，是各种要素彼此之间的关联。在历史课堂教学中，教师应当注意处理好三种逻辑关系。

一是历史本身的逻辑。历史的发展有其本身的逻辑，这不是后来的研究者给安排的，后来人只能研究它、认识它。当我们用一元史观来认识历史时，历史就会变得非常简单，这不符合历史本身。支配历史发展的动力不只是一个，是不同发力方向和角度的多种动力组成的合力推动的。教师所讲授的历史，要符合历史本身的逻辑，而决定这一点的，是教师的史学素养。

第二种是学生的认知逻辑。也就是学生在学习过程中思维发展的顺序。一般而言，“是什么”、“为什么”、“怎么样”是人类认识事物的一般逻辑顺序，教学在设计问题时要遵循这一规律。教师要理解学生思维逻辑发展的理路，而决定这一点的，是教师的教学素养，即教师在教育学、心理学等方面的知识。

第三种逻辑是教师教学设计和教学过程推进的逻辑。应该说，这第三种逻辑一定要以前两种逻辑关系为基础进行教学预设和教学生成，三者的统一则是课堂成功的必要条件。在“预设—执行”还是“预设—生成”的路线上，我们很多老师都做了教学设计的忠实执行者，一方面是没有足够的勇气和智慧面对“丛林般的课堂”，另一方面也怕被评价认为“没有完成教学目标”。这样的例子比比皆是。