浅谈师范生说课技能培养

第一篇：浅谈师范生说课技能培养

题目：浅谈师范生说课技能培养

摘 要：说课源于中国基层教学实践，现已发展为教学论的一个组成部分。本文以师范生说课为落笔点，采用教育调查法、文献综述法、经验总结法等研究方法，简要分析了在新课标改革背景下师范生所面临的问题，并提出了较为可行的训练模式：分组式、导师制、学期化。希望在师范生教学技能特别是说课技能训练过程中能有一定借鉴作用。

关键词：师范生；说课；新课程标准；教学技能；培养模式

1.新课改背景下的师范生说课训练

新课程改革2001 年试点实施，现已全国推广。在这场教育观念的更新、人才培养模式的变革中，教师起着关键作用，也面临巨大挑战：教师如何引导学生自主参与、主动探究；如何自觉地带着研究的目光从事日常教学；如何主动、高效地提高教学技能以适应新的教学模式需要等问题都急需解决，作为未来教师的主要培养机构，师范院校如何培养适应新课标要求、高素质的研究型教师成了首当其冲的问题。

说课是中国基层教育单位自创的教科研成果，二十多年的实践证明了其在提高教师教学水平与教科研能力、培养优秀的教学风格、排查教学中存在的问题并及时改进等方面是卓见成效的。近前来，师范生教学技能训练体系中，说课训练的地位也越来越高，但传统的说课训练模式已无法满足新课标对教师提出的越来越高的要求，如果不对说课技能的培养模式进行深入探究与改革，其应有的效果可能无法达到，所训练出来的师范生也无法满足新课改要求。

新课改背景下，师范生教学技能训练体系设计和实施过程中，我们应以说课为总结平台，综合试教、见习和实习的经验，让学生不断反思和提高自己的教学技能，构建“适应素质教育，会用创新教育，能够探究学习”的培养目标，既重视教学技能本身的训练，也发展学生教研能力，为中国新课程改革输送合格的基础教育师资。

1987 年6 月底河南省新乡市红旗区教研室首创了“说课”，经历初创、推广和成长三个阶段中众多教育工作者的总结交流，已逐步形成一个体系，但目前仍没有一个统一概念。经多年实践，综合国内多种概念表述，笔者认为：说课是说课者在充分备课基础上，实施教学(或试教)后，在一定时间内（一般20 分钟）向同行口头表述自己的教学设计、教学思路、理论依据和教学效果，并与听众进行必要交流，达到提高教学技能目的的一种教学技能训练手段。说课者可以是教师，也可以是师范生，本文重点研究师范生说课。

2.师范生说课训练的目的 说课的具体目的可能各不相同：作为学科教学基本功的检测手段；作为切磋、交流、研讨教学技艺的方式；作为教师考评的途径等，但师范生说课的根本目的是提高教育教学技能，培养教科研能力。

2.1 提高师范生的教学理论修养

师范生已掌握较好的专业知识和教育学、心理学、教学法等理论知识，经过试教、见习和实习等实践后，也具备了一定教学技能。说课作为一种综合性极强的训练手段，就是要将理论与实践充分结合起来，重点对教学思想、教学规律和教学方法深入探讨，不仅要说清“教什么、怎么教”，还要说清“为什么教这些、为什么这样教”，要说好课，教者平时必须认真学习、深刻领会并能融会贯通地运用有关教育教学理论。这不仅能促使师范生认真学习（复习）教育教学理论，关注当前教改动态和进程，还能促进学生掌握和运用知识，培养学生运用教育理论分析、解决教育实践问题的能力，提高师范生的理论修养。

2.2 提高师范生语言组织能力和口头表达能力

师范生的语言组织能力和口头表达能力是说课评价体系的要点之一，更是师范生走上讲台、当好教师的必备基本功，是教师能力素质的有机组成部分。说课要求师范生在较短的时间内准确表述自己的教学思路、教学过程等众多内容，要达到良好的效果，学生必须勤学苦练，反复琢磨，方能准确流畅、生动形象。

2005-2008，笔者四次对我院大二师范生教学技能进行了抽样调查，被调查者普遍认为自己的语言组织和表达能力较为欠缺且提高难度最大。而经过大三的教学技能综合训练后，这些学生的语言表达能力有了明显改善，达到了基础教育的师资要求，90%以上学生成功通过了教师资格认证。

2.3 培养师范生的创新能力

师范生说课训练往往由指导老师和同学扮演“同行”，为了充分展示自己，学生会积极思维，综合运用已有知识，创新教学思路，活用教学方法，优化教学手段，这培养了师范生参与教学研究的兴趣、积极性和上进心，更能启迪其主动、深刻地领会先进教育教学理念并自觉、灵活、创造性地构建课堂教学模式，不断接触新课程改革思想。只有自己先学会创新，才知道如何教别人创新。

2.4 提高师范生就业竞争力

随着新课改的推广，基础教育师资要求越来越高，师范生就业问题也面临前所未有的挑战。用人单位对应聘者的从教从业能力越来越重视，说课作为验证师范生是否具备良好素质的有效的方式被广泛采用，提高说课技能并进一步通过说课训练提高教学技能为师范生提升综合竞争力和就业质量扩充了渠道。

3.师范生说课训练的原则

说课要言之有理、言之有据、言之有序、言之有法，说课内容既要有较强的实践性和可操作性，还要有较高的理论性和指导性。师范生说课训练不能过分强调理论性而忽视其可操作性甚至把说课当成理论研究、学术报告；也不能过分强调实践而把说课变成课堂缩影甚至是课堂的重复。

3.1 理论依据深入探究原则

说课重点强调“为什么教这些，为什么这样教？”，即理论依据是什么，来源于哪里？一般地，教学环节中的理论依据主要来自以下方面：

⑴课程标准和教学大纲是确定教学目标、教学重难点、教学结构以及教法、学法的基本理论依据；⑵《教育学》、《心理学》、《教学法》中所阐明的教学原则、原理、教学要求和方法，这是确定教法和学法的理论依据；⑶教材和教参中的编排说明，教学要求等，把握教材的前后联系，确定具体的教学目标和教学内容，参考他人成功经验和建议，总结出自己的教学思路和教学设计。⑷学情分析对课堂教学影响最为鲜明，不同年级甚至同年级不同班级教学过程或教学方法都可能各不相同。充分贯彻因材施教理念是新课改的重点之一，深入到位的学情分析是“教书育人”的前提。师范生要深入理解新课标理念并学会运用相关理论

去指导教学实践。

3.2 深入分析教材和学科适当整合原则

说课中，学生要在深入钻研新课程标准的基础上，以教材为依据，从实际出发，创造性地组织教学，必要时还需对教材做出适当调整和补充，恰如其分地分析本课在本学段知识网络中所处的地位以及它对学生学习与发展所起的作用，以便有效地达到教学目标，强化重点，突破难点。同时，师范生要学会关爱学生、关注生活，并把它们与教学内容、情感目标乃至其它学科有机结合起来，才能使教学活动精彩纷呈，魅力无穷。如在中学信息技术课中，将“历史事件搜索”、“英语听力下载”、“法律案例博客讨论”等引入课堂，不仅有效地把信息技术课与其它重点课程进行了有机整合，提高学生学习“副科”的积极性，还丰富了学生视野，发掘情感目标，而师范生的这此技能可通过说课有效锻炼。

3.3 教法学法改革创新原则

学生学习效果的好坏是衡量教师教学成败的重要标准，而学习效果与教法、学法密切相关。新课标倡导学生“自主探究、合作学习”，这就要求教师能灵活运用任务驱动式、分组讨论式等教学方法来组织课堂，引导学生有针对性地选择高效的学习方法，突出学生主体地位的同时，体现教师的主导性。

3.4 现代教育媒体的灵活运用原则

现代教育媒体能够从视觉、听觉和互动等多方面同时刺激人的感官，增加教育信息的传递、接受效率和知识记忆保持率，切实提高教学质量和教学效率，但是，现代教育媒体只是一种教学手段，它必须为教育目的服务。师范生必须学会遵循教学规律适度、灵活地使用现代教育媒体，发挥自己的主观能动性，组织和实施最优的教学方案，把现代教育媒体作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具贯彻到教学各环节中去。

师范生说课时不但要说清楚如何使用何种现代教育媒体，还要分析这些教育媒体对教学效果、教学质量的促进作用及产生这种效果的理论依据。如果有必要，还应把教育媒体运用到说课活动中去。

4.师范生说课训练模式

与教师说课不同，师范生没有足够的教学经验，无法组织“课前说课”。教学技能训练体系应按“见习??试教??实习??说课”的顺序进行设计。师范生在充分掌握教学原理，反复试教并有一定实际教学经验后，从多堂课中选择一些较为典型的课例来说。当然，这些课例可以是成功的，也可以是失败的，只要能到达交流经验、总结教训、共同进步的目的即可。

4.1 训练方法：分组式，导师制，学期化

师范生教学技能训练可采用两种方式：一是集中式，一个班甚至同专业多个班集中训练，专任教师指导；其二是分组式，把学生分成若干小组，每组安排一位指导老师。笔者认为，说课训练应分组进行：把多名任课教师聘为“导师”2，学生按自己的喜好选择，按报名结果6－8 人一组，以便学生尽可能模仿导师，学习其教学风格。每个导师都有自己的专业方向和教学风格，师范生只有长期（整个大学期间）跟随自己喜爱的导师，才能培养出自己热爱的专业方向和独特的教学风格。说课训练的周期以学期为单位，若每组8 人，每周一次，每次2 人，则一学期最少可轮换4 次/人。

4.2 训练内容和流程

笔者建议训练流程。导师在整个训练环节中全程指导和监控，首先从理论的角度教会学生如何撰写说课稿并对其说课稿进行修改校正，督促学生反复熟练说

课稿，组织语言。为克服学生的紧张情绪，在上一个学生说课时，下一个学生开始预热，让其在讲台一侧站立听讲，熟悉环境；说课结束后，首先说课者进行自评，再到听众互评和导师点评，整个过程要求所有学生必须做好详细的记录并填写评价表；用DV 把说课过程拍摄成视频供学生观看以便找出优势和不足、不断学习提高；说课的重要意义在于其对课堂教学的指导和提高，所以说课后还需要使用整改后的教学方案再次进行试教。

4.3 评价体系

说课评价的最终目的在于提高师范生业务素质，提高教学质量和效果。本着目的性、全面性、发展性、创新性和构建性原则，制定较为完善的“师范生说课评价体系”。

⑴对教学内容的理解程度。着重评价说课者对教学目标、教学重难点的把握和处理，强调科学性和合理性，特别要适合于新课程改革的要求。

⑵教法学法设计。评价说课者所用的教学方法是否恰当，能否引导和培养学生的学习方法，是否有利于多方面能力的培养。

⑶教学过程设计。主要评价说课者所设计的教学过程是否合理有效，教学各环节是否完整，能否充分调动学生积极性主动性，所订立的教学目标能否通过此过程实现，教学重点是否突出，难点是否得以分解突破。

⑷学情和教学效果分析。新课标强调“尊重学生的个体差异，满足多样化的学习需要”，重点评价说课者(也是授课者)对学生的了解程度和因材施教的能力，能否鼓励学生独立思考、自主学习，以及课堂教学结束后，对教学效果进行合理的分析，找出优势和不足。

⑸教学基本功。优秀的教师必须在语言组织、板书设计、教学媒体和教学手段运用、为人师表等方面有突出表现，师范生在这些方面往往有待加强，评价过程应尽可能细致、具体，以便学生能及时整改提高。

综合以上方面，在说课训练时，每个听众填写后交给说课者，既达到交流提高的目的，也训练了师范生的评课能力。

4.4 重点突破

在长期的实践过程中发现，师范生在说课训练中普遍存在一些共性问题，针对这些问题，笔者提出一些可行的对策。

⑴克服学生紧张情绪。怯场很容易导致语言不流畅、思路不清晰，师范生必须学会在讲台上思考、说话。克服紧张的根本办法是多上讲台和有意识调整，分组训练中，特意安排两个学生同时上讲台：一个说课，另一个旁听以感受听众的目光，预热和锻炼自己的胆量。如果说课者过于紧张而忘词或思路混乱，导师应提醒学生使用深呼吸、心理暗示、暂停等方法有意识地调整、克服。

⑵语言组织能力的训练。教师的语言组织能力非常重要，又很难在短期内迅速提高，师范生应事先打好腹稿，利用入睡前等思维最清晰的时段试说，并尽可能脱稿说课，反复尝试，训练口头表达能力。

⑶引入竞争机制，加强精品建设。笔者在组织说课训练时，创新地用DV 拍摄了每个学生的说课过程，并把这些视频分发给学生，评选出本组的优秀者，让大家既能看到自己在讲台上的表现，也能参考他人成功（或失败）经验（教训），不断积累后选出优秀的课例以供示范。

师范生需要不断学习说课的理论知识并积极投身说课训练活动，通过分组式、导师制、学期化的说课训练模式，不仅有利于提高师范生说课技能，还有利于培养其教学基本功，提升教师素养，增强就业竞争力。实践初步证明，此模式

适合于新课标背景下基础教育师资的培养。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育课程标准(实验稿)[Z].北京：北京师范大学出版社，2001.[2] 李平泽.谈师范生“说课”训练[J].黔东南民族师范高等专科学校学报,2002 年第4 期.[3] 徐晨.浅谈说课活动的功能与动作[J].哈尔滨师专学报，2000(12).[4] 河南省新乡市红旗区教育委员会.说课论(第一版)[M].北京：科学技术出版社，1996：120～145.[5] 余蕾.语文教学必须走出封闭,走向生活[J].中学语文教学参考,2000 年第6 期.[6] 李冰.媒体教学应用与教学改革创新[J].电化教育研究,2000(07).[7] 万年庆，张本昀.高校师范生说课技能的建立与培养[J].许昌学院学报,2007(09).[8] 卢小柱.物理说课的必要步骤[J].物理教学，2001(05).[9] 顾通达.“说课”与“说课评价”[J].宁波大学学报，1998 年第3 期.[10] 王家军，王云鹏.“说课”评价标准的构建[J].黑龙江高教研究，2003 年第2 期.

第二篇：说课技能

说 课 技 巧

“说课”是一种新兴的教研形式，它是指教师在特定的场合，在精心备课的基础上，面对评委、同行或教研人员系统地口头表述自己对某节课（或某单元）的教学设计及其理论依据，然后由听者评议，说者答辩，达到相互交流、相互切磋，从而使教学设计不断趋于完善的一种教学研究形式。狭义的说课是指教师以口头表达的方式，以教育科学理论和教材为依据，针对某节课的具体特点，以教师为对象，在备课和上课之间进行的教学研究活动。

说课，是当今教学改革的新课题，是教学研究工作的新形式，说课活动的开展，引起了广大领导和教师的广泛重视与关注，为教学研究工作注入了新的生机与活力。近几年各校的年轻教师越来越多，学校领导非常重视新教师的培养工作。对于刚刚走上工作岗位的新教师而言，摸不透“说课”时应该“说”什么，怎么“说”。而由于说课是有一定的时间要求的，所以只见讲者心急如焚“超速行驶”，说、说、说；听者云里雾里都跟不上趟。这样的说课，是难以达到预期的效果和目的。为了帮助青年教师认识说课，现就说课谈一下个人的几点看法。

一、走出误区，从本质上理解“说课”。

1、误区之一：说课就是复述教案

说课稿与教案有一定的联系，但又有明显的区别，不应混为一谈。说课稿是在个人钻研教材的基础上写成的，说课稿不宜过长，时间应控制在10～20分钟之内为宜；教案只说“怎样教”，而说课稿重点说清“为什么要这样教”。教案是教师备课这个复杂思维过程的总结，多是教学具体过程的罗列，是教师备课结果的记录，是教师进行课堂教学的操作性方案。它重在设定教师在教学中的具体内容和行为，即体现了“教什么”、“怎么教”。

说课稿侧重于有针对性的理论指导的阐述，它虽也包括教案中的精华部分（说课稿的编写多以教案为蓝本，作为参考的第一手材料），但更重要的是要体现出执教者的教学思想、教学意图和理论依据，即思维内核。简单地说，说课稿不仅要精确地说出“教”与“学”的内容，而且更重要的是要从理论和实践的结合上具体阐述“我为什么要这样教”。教案是平面的、单向的，而说课是立体的、多维的。说课稿是教案的深化，扩展与完善。

2、误区之二：说课就是再现上课过程

有些教师在说课过程中一直口若悬河，激动万分地给听者“上课”：讲解知识难点、分析教材、演示教具、介绍板书等，把讲给学生的东西照搬不误地拿来讲给下面就座的各位评委、同行们听。其实，如果他们准备的内容和课程安排面对的是学生，可能会是一节很成功的示范课。但说课绝不是上课，二者在对象、要求、评价标准以及场合上具有实质性的区别，不能等同对待。

说课是“说”教师的教学思路轨迹，“说”教学方案是如何设计出来的，设计的优胜之处在哪里，设计的依据是什么，预定要达到怎样的教学目标，这好比一项工程的可行性报告，而不是施工工程的本身。由此可见，说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检验，能使备课理性化，对于上课是一种更为严密的科学准备。

3、误区之三：说教学方法太过笼统，说学习方法有失规范

“教学设计和学法指导”是说课过程中不可缺少的一个环节，有些教师在这环节中多一言以蔽之：我运用了启发式、直观式等教学法，学生运用自主探究法、合作讨论法等等。至于教师如何启发学生，怎样操作，却不见了下文。甚至有的教师把“学法指导”误解为：解答学生疑问、学生习惯养成、简单的技能训练。

4、误区之四：“一穷二白”，说课过程没有任何的辅助材料和手段

有的教师在说课过程中，既无说课文字稿，也没有运用任何的辅助手段。有的教师明明说自己动手设计了多媒体课件来辅助教学，但在说课过程中，始终不见庐山真面目，让听者不禁怀疑其真实性。所以，说课教师在说课过程中可以运用一定的辅助手段：如多媒体课件的制作、实物投影仪、说课文字稿等，在有限的时间里向同行及评委们说清楚课，说好课。

二、“说课”的基本内容。

数学说课是数学教师间的业务交流，其根本宗旨是为了追求数学课的优化。备好课是说课的前提，而说课必须站在理论的高度对备课做出科学的分析和理解，从而证明自己的备课是有序的而不是盲目的，是理性的而不是感性的。数学说课，要向同行说什么？我认为数学说课内容，主要有以下四个方面：

1、说教材

说课，首先教者要说明自己对教材的理解，因为对教材理解透彻，才能制定出较完满的教学方案。说教材包括三个方面内容：

（1）教材简析。任何一门课程的教材，从其知识内容到编排形式，都会构成一个系统。要说出对教材的整体把握，就需要明确本课题或章节内容在整个学段、一个学年的教材系统中所处的位置及其作用。只有明确了这一点，才能在教学中重视前后知识的内在联系，准确地认定教材的重点和难点，从而提高课堂教学效率。

（2）提出本课时的具体明确的教学目标。教学目标是课时备课中所规划的课时结束时要实现的教学结果。课时目标越明确、越具体，反映教者的备课认识越充分，教法的设计安排越合理。说课中要注意避免千篇一律地提出“通过教学，使学生能正确计算××习题”一类的套话，要从识记、理解、掌握、应用四个层次上分析教学目标。课时目标制定中还要提出思维能力和非智力因素方面的培养目标，包括思想品德教育渗透和兴趣、习惯培养目标。确立教学目标的依据，一是教学大纲的规定，二是单元章节的要求，三是课时教学的任务，四是教学对象的实际。要把这四点结合在一起统盘考虑，再来确定教学的起点和终点，从而明确提出本课时的具体教学目标。

（3）分析教材的编写思路、结构特点以及重点、难点、关键。说清楚本课教学内容包含哪些知识点，教例是如何展示教学内容的，教材叙述语言与例题怎么搭配，按什么顺序展开的例题与习题的分布类型，其中的重点、难点内容是什么。

此外，在以上“说教材”的常规内容基础中，我们可以增添教师的个人思维亮点。例如对教材内容的重新组合、调整以及对教材另类处理的设计思路。

2、说教法

主要说明“教什么”的问题和“为什么要教这些”的道理。即在个人钻研教材的基础上，说清本节课的教学内容的主要特点，它在整个教材中的位置，作用和前后联系并说出教者是如何根据大纲和教材内容的要求确定本节课的教学目的、目标、重点、难点和关键的。例如，为完成教学任务所采用的课堂教学模式及其理论依据；为突出重点和突破难点采用的手段和理由；为处理某个习题所采取的策略和措施等。选择何种教学方法，关键在于教师对教材特点和学生认知规律的把握，但无论采用什么样的方法，都要始终贯彻“具有启发性”、“突出主体性”、“注重思维性别”的原则。因此，说课者要从实际出发，选择恰当的教学方法。而且，随着教学改革的不断深入，还要创造性地运用新的教学方法。

3、说学法

说学法不能停留在介绍学习方法这一层面上，要把主要精力放在解说如何实施学法指导上。主要说明学生要“怎样学”和“为什么这样学”的道理。要讲清教者是如何激发学生学习兴趣、调动积极思维、强化学生主动意识的；还要讲出教者是怎样根据年级特点和学生的年龄、心理特征，运用哪些学习规律指导学生进行学习的。特别在当今的新课程改革中，转变学生的学习方式，倡导以“主动参与，乐于探究，交流与合作”为主要特征的学习方式，是本次新课程改革的重中之重，这也将成为我们所有教师教学中的“指挥棒”。要说好学法，首先必须深入研究学生，处理好课堂教学中的师生关系，重新摆正师生的位置。要改变陈旧的师者在讲台上滔滔不绝、面部表情呆板、“我讲你听”，学者在下面正襟危坐、目不斜视的|“你问我答”的教学模式。其次，要注意对某方法指导过程的阐述，如教师是通过怎样的情景设计，学生在怎样的活动中，养成哪些良好的学习习惯，领悟出何种科学的学习方法，即不但让学生“学会”，还要让学生“会学”、“乐学”。

4、说教学程序

教学程序的基本内涵是课堂结构，从教师的整个说课过程来说，应该是精华、高潮所在。说教学过程是说课的重点部分，因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想，教学个性与风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学，是否具有艺术性。通常，教学过程要说清楚下面几个问题。

1、教学思路与教学环节安排。说课者要把自己对教材的理解和处理，针对学生实际，借助哪些教学手段来组织教学的基本教学思想说明白。说教学程序要把教学过程所设计的基本环节说清楚。但具体内容只须概括介绍，只要听讲人能听清楚“教的是什么”、“怎样教的”就行了。不能按教案像给学生上课那样讲。另外注意一点是，在介绍教学过程时不仅要讲教学内容的安排，还要讲清“为什么这样教”的理论依据（包括大纲依据、课程标准依据、教学法依据、教育学和心理学依据等）。

2、说明教与学的双边活动安排。这里说明怎样运用现代教学思想指导教学，怎样体现教师的主导作用和学生的主体活动和谐统一，教法与学法和谐统一，知识传授与智能开发的和谐统一，德育与智育的和谐统一。

3、说明重点与难点的处理。要说明在教学过程中，怎样突出重点和解决难点，解决难点运用什么方法。

4、说明采用哪些教学手段辅助教学。什么时候、什么地方用，这样做的道理是什么？

5、说清楚课题的板书设计和设计意图。

说教学程序，还要注意运用概括和转述的语言，不必直接照搬教案，要尽可能少用课堂内师生的原话，以便压缩实录篇幅。

三、说课的方法和技巧

1、说“准”教材；

2、说“明”教法；

3、说“会”学法；

4、说“清”教学意图；

5、说“清”练习层次。

四、说课的基本原则

按照现代教学观和方法论，成功的说课应遵循如下几条原则：

1、说理精辟，突出理论性

说课不是宣讲教案，不是浓缩课堂教学过程。说课的核心在于说理，在于说清“为什么这样教”。因为没有在理论指导下的教学实践，只知道做什么，不了解为什么这样做，永远是经验型的教学，只能是高耗低效的。因此，执教者必须认真学习教育教学理论，主动接受教育教学改革的新信息、新成果，并应用到课堂教学之中。

2、客观再现，具有可操作性

说课的内容必须客观真实，科学合理，不能故弄玄虚，故作艰深，生搬硬套一些教育教学理论的专业术语。要真实地反映自己是怎样做的，为什么这样做。哪怕是并非科学、完整的做法和想法，也要如实地说出来。引起听者的思考，通过相互切磋，形成共识，进而完善说者的教学设计。说课是为课堂教学实践服务的，说课中的一招一式、每一环节都应具有可操作性，如果说课仅仅是为说而说，不能在实际的教学中落实，那就是纸上谈兵、夸夸其谈的“花架子”，使说课流于形式。

3、不拘形式，富有灵活性

说课可以针对某一节课的内容进行，也可以围绕某一单元、某一章节展开；可以同时说出目标的确定、教法的选择、学法的指导、进行程序的全部内容，也可只说其中的一项内容，还可只说某一概念是如何引出的，或某一规律是如何得出的，或某个演示实验是如何设计的等等。要做到说主不说次，说大不说小，说精不说粗，说难不说易；要坚持以后有话则长、无话则短、不拘形式的原则，防止囿于成规的教条式的倾向。同时，在说课只要体现教学设计的特色，展示自己的教学特长。

怎样说课，说课的程序是什么？？

——重点对“教什么”、“怎样教”和“为什么这样教”进行阐述 一.教材分析: 1.教材内容 课时安排，本课时内容，在此之前初步的认识、基本技能,培养学生分析问题、解决问题的能力.2.教材地位和作用 内容在一章中地位,应用广泛的重要工具.它是在学生学习了——基础上，为以后进一步学习——奠定了基础对培养学生观察问题、分析问题、解决问题的能力有重要作用，培养高一学生的空间想象能力和逻辑思维能力的重要内容。3.教材重点、难点 教学重点是在教材内容逻辑结构的特定层次上占相对重要的前提判断,是在整个知识体系中处于重要地位和突出作用的内容.教学难点是指学生学习过程中学习阻力较大或难度较高的某些关节点,是学生接受比较困难的知识点或问题不容易解决的地方.二.目的分析 根据教学大纲的要求，学生对空间图形的认知特点(1)知识目标：理解，掌握，领会。

(2)能力目标：培养学生知识迁移的能力及数学表达能力，提高学生的空间想象能力以及空间问题向平面转化的能力。

(3)德育、美育目标：通过教学进行辩证唯物主义思想教育，数学审美教育，提高学生学习数学的积极性，事物变化过程的内在联系，认识变与不变的矛盾对立统一规律，对学生进行 辩证唯物主义的教育

三.教法分析 弗赖登塔尔曾指出:数学教学的核心是学生的“再创造”.通过精心设置的一个个问题链,激发学生的求知欲,最终在教师的指导下发现问题、解决问题.为了充分调动学生的积极性,使学生变被动学习为主动学习,本课时拟用启发式问题教学法.在教学过程中,坚持精讲精练的原则,向四十五分钟要质量,减轻学生学业负担,针对教学内容,通过一题多法和多变挖掘各种方法的内在联系,对知识进行拓展、延伸,使学生沟通知识,有效地提高解题能力,激发学生的创新能力;充分体现教师为主导、学生为主体的原则,针对教学内容,采用启发、提问、设问、讲练结合、适时点拔的教学方法,把学生的注意力紧紧吸引在解决问题身上,让学生的思维活动在老师的引导下层层展开,让学生大胆参与课堂教学,使他们“听”有所“思”、“练”有所“获”,使传授知识与培养能力融为一体.知识点发现的全过程逐步展现给学生，让学生体会知识发生、发展的过程及其规律，从而提高学生分析和解决实际问题的能力。为了调动学生学习的积极性，使学生变被动学习为主动愉快的学习。在概念的建立上，借助电脑，演示轨迹变化的动画过程，从而使学生直接地接受并提高学生的学习兴趣和积极性，很好地突破难点和提高教学效率，从而增大教学的容量和直观性、准确性。充分体现了“教师为主导，学生为主体”的教学原则

学法分析 在教学中，学生始终是主体，教师只是起主导作用。教学矛盾的主要方面是学生的学。学是中心，会学是目的。因此，在教学中要不断指导学生学会学习。学习者在一定情境中对学习材料的亲身经验和发现,才是学习者最有价值的东西.在教授知识的同时,必须设法教给学生好的学习方法,让他们“会学习”.通过本节课的教学,让学生学会从不同角度分析问题、解决问题;让学生学会引申、变更问题,以培养学生发现问题、提出问题的创造性能力.[教学环节]说理由：

课堂上创设问题情境：培养学生积极思维，引导学生猜想尝试，探索，充分调动学生的主动性。教师站在学生思维的最近发展区上，通过现实材料的引领，使学生所学的知识进一步得到巩固,让学生在解决问题中期待新问题的产生。

探索过程：一个人的洞察力可以通过解数学题提高起来探索过程，会面临困惑、挫折和失败，但是这却是一个人学习，智慧发展的内在要求，消耗的时间和精力，会得到一种难以言说的丰厚回报。问题既是一切数学活动的出发点，又是一切数学活动的目的地,数学活动促使更高一级的问题产生，使探究不断地深入。用自己的研究成果解决实际问题，让学生感受知识的力量，享受成功的喜悦，并转化为学习的动力

小结：帮助学生形成知识体系,全面深刻地掌握不等式证明的常用方法.变式：通过变式教学,可使学生所学的知识得到巩固与提高,一定程度上培养学生的创造才能

一题多法：引导学生从不同层次、不同侧面揭示问题的本质,排除思维定势的消极因素,使学生的思维适应变化的条件,达到变通灵活的目的 分析：通过教师启发,让学生逐步回忆所学的知识,并应用它们来分析问题、解决问题,以形成比较系统和完整的知识结构

观察：是发现的前提基础，让学生充分体会观察是一种重要的思维方式；同时也提高了学生的观察能力。

交流：使学生在交流中产生强烈的解决问题的欲望，在困惑中探求，在紧张中沉思，在积极的交流、讨论中达成共识，从而深刻体会事件之间的关系与概率之间关系的必然联系。

让学生在解决问题中学会思考，学会交流，学会合作。

学生在教师的引导下，对上面交流讨论的结果进行归纳、猜想、类比，教师和其余同学进行补充完善培养了合作精神，提高了归纳、猜想、类比等思维能力 提出问题：让学生思考,创设问题情境,激发学生学习的欲望和要求,唤起学生对旧知识的回忆，发现问题往往比解决问题更重要，事物的必然定有其规律性，让学生产生强烈的问题意识，在期待中新问题终于产生了！

开门见山：让学生明确学习目的,为新课指明方向。从学生的现实状况出发重新组织教材，将学过的知识自然融入新情景，以旧引新，以新强旧的分析

巩固：让学生出题、再解题的意义在于进一步巩固所学知识。同时体会数学来自于生活，应用于生活，生活中处处有数学，加深对学好数学必要性的认识 语言：科学正确、通俗易懂、简练明快、富有感染力。板书：正确、工整、美观，板书设计系统、醒目。教态：自然大方、和蔼亲切、富有激情与活力。

第三篇：浅谈国内外师范生教学技能培养

浅谈国内外师范生教学技能培养

摘 要 当前教学技能是每个师范生在应聘中需要面对的问题，教学技能的发展也是现今新课改的要求。各国在教学技能培养方面都投注了大量的关注。本文主要研究各国在教学技能研究过程，以及与我国教学技能培养做对比，以期达到对我国教学技能培养的模式做出新的探索。

关键词 师范生 教学技能 培养

教学技能是一个随着时代不断变化和发展的概念，教学技能是指教师运用已有的教学理论知识，通过练习而形成的稳固、复杂的教学行为系统。它既包括在教学理论基础上，按照一定方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级教学技能，也包括在教学理论基础上因多次练习而形成的，达到自动化水平的高级教学技能，即教学技巧。教学技能是教师必备的教育教学技巧，它对取得良好的教学效果，实现教学的创新，具有积极的作用。

教学技能对外表现为成功地、创造性地完成既定的教学任务，卓有成效地达到教学目的和获得有效的教学方法；对内表现为保证完成教学任务的知识、技巧、心理特征和个性特征的功能体系、是教师的个性、创造性与教学要求的内在统一。

教学技能是地理教学技能的上位概念。李家清先生认为，“地理教学技能有狭义和广义之分：狭义的地理教学技能只要指教师在地理课堂教学运用中运用的教学技能，是地理教师在地理课堂教学中，运用于地理教学相关的知识与经验，为促进学生学习、实现教学目标而采取的一系列行为方式。广义的地理教学技能包括教师课内的教学技能和课外教学技能（包括地理活动课教学、地理观察、地理调查、地理参观和地理课程资源开发等）。因此广义的地理教学技能是指地理教师为实现地理教学的‘三维目标’（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观），‘有效的将地理教学内容和学习地理的方法传授给学生，并以提高学生地理技能和思维能力为着眼点的教育者应具备的教学本领和技巧的总称’。”

一、国外教学技能培养

（一）美国。

1963年，美国教育学博士德瓦埃·特·爱伦首创微格教学，主要用于师范生和在职教师的教学技能训练。他认为微格教学：“是一个缩小了的、课控制的教学环境，它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容”这种微型的课堂训练方式很快推向世界，许多国家纷纷引进使用，获得良好效果。但是有人说微格教学“过分强调‘基本技能’，过于简单，同教学的总体目标割裂了。”为了避免割裂总体目标，人们开始转向综合考量教学情境。

20世纪70年代，欧美国家兴起了一场“以能力为本位”的教师教育，在强调教师理论知识素养的同时，更注重培养教师的实际教学能力。1990年代中期以来伴随着日渐升温的教师专业化研究与实践，教师教学技能被置于一个更为广阔视野中进行研究。

20世纪90年代以来，美国高等师范院校从事师范教育的研究者开始研究以普通学校为基地的师范教育。“课堂组织、行为管理、个别化教学、教学模式等课题是在夏季去普通中学参观学习的，向有经验的教师学习如何编写教案、课程计划理论和实际设计。”

目前，美国的教师技能培训主要通过设立教师培训中心为教师提供广泛帮助，使新教师掌握教育技术。

（二）英国。

英国的微格教学起步较为晚一些，是在20世纪60年代末引入的。“英国的教育和科学署在‘教师职前培训改革’中，突出强调培训教师职业技能。”在英国的培养体系中，教师培训管理署主要负责按教育法对各种教师培训机构的资格进行把关;英国女王的首席学校督导官领导的教育标准办公室对学校工作进行独立的常规性督导，以检查地方教育部门以及高校中的教师培训课程及质量等，并且建议高等师范院校为每位师范生建立个人教学技能档案袋，用来跟踪并记载师范生在教学技能形成的各个阶段出现的各种状态。自2000年9月开始，英国所有师范生为了获得教师资格，必须通过教师资格检测，检测通过则可获得维持5年的教师资格，否则只能被聘为不合格教师。

（三）印度。

1978年印度的一份政策性文件《师范课程:一种框架》指出:教师专业发展必须置身于生活之中，通过能动的交互作用，不断地拓宽视野，从而培养出具有责任感和强烈社会意识的教师，该文件标志着印度教师专业发展目标的正式形成。1985年的《全国教师委员会报告》,1986年的《国家教育政策》对教师的使命和教师专业发展的内容都有明确的规定。1998年，印度全国教师教育委员会制定了新的教师专业发展框架。

澳大利亚：澳大利也成立了富有特色的民间的全国性大学质量监督局（auqa），该组织为了评价和考核大学培养教师工作的质量，设计了一系列的评价细则和目标，并对大学毕业生进行循环持续评价，起到对教师技能培养工作的督促作用。

新加坡：新加坡的教师隶属于公务员，想要进入教师队伍，必须接受为期一年的职前培训，他们的培训主要是依照新加坡教育部制定的“理想教育成果”和教育的“ask”模式来进行。培训的目的是通过指导和灌输，使教师和校长具备良好的教学技能和优质的态度。培养有三个特点：1.培训是国家行为，带有强制性，已经形成规模化和制度化；2.培训内容系统化；3.特别注意态度、技能与知识。

（四）日本。

20世纪60年代末70年代初，随着“教师专门职业论”在日本的出现,日本社会对教师职业就开始有了新的认识，许多人意识到应把教师职业当成一种专门性职业加以建设。从20世纪70年代以后，日本开展了一系列卓有成效的推进教师专业化的举措，而且，在长期的实践中,也逐渐摸索出了一条适合本国国情的教师专业化路子，形成了有别于他国的、富有日本特色的教师专业化模式。为确保教育教学的专业化，日本十分注重对教师实际教育教学能力的培养与提高。修改后的《许可法》,对获得教师资格所必须修满的教职专业最低学分作了很大调整，要求教师教育课程开设一般教师素养科目、学科教育专业科目、教育专业科目。修改后的教师培养课程与以往相比，不仅在门类上增加了，而且在学分要求上也大大提高，特别是对教育专业科目的学分要求提高了近1/3。此外,还较大幅度地提高了实习学分数,把小学教师的实习从4学分增至8学分，中学教师的实习从2学分增至6学分。日本不仅仅对教师专业素养要求严格，并且在实践教学这一部分也在逐步加大要求力度。

二、国内教学技能的发展和研究现状

国内对于教学技能的研究开始的比较迟，真正的开始应该是在20世纪80年代，国外研究人员来国内的讲学和培养机制的建立，很大程度上推动了我国教学技能的研究和发展。一线教师对自身教学经验的总结和研究，并且发表了一系列的论文和专著；各地师范院校对师范生教学技能的重视和培养，大大促进了师

范生教学技能的发展。

朱元春在上海师范大学的实践教学改革中提出见习、实习、研习三阶段的教育实习方法，三阶段的定位各不相同，见习定位是了解教师，实习定位为学做教师，研习定位于做好教师，通过这种改革，在整合效应上完善了师范生的课堂教学技能。

刘晓红、段作章提出两段式螺旋上升的教育实习方法，即将理论的简单应用模式按学生的认识顺序扩展为感性经验——理论认识——实践应用——理论提高的模式，并提出具体的操作方法。

四川师范学院郭三清提出，师范性技能包括教学技能和教育技能两个方面。师范性技能的形成和发展要经过认知定向、初步形成、协调完善、熟练自动等四个阶段，要重视和研究师范性技能的培养途径和主要方法，应从“三个不断”方面去实施，即不断提供多种渠道的活动场所，不断提供多刺激多变量的训练目标，不断探索科学的训练方法。

黄兆信在温州师范学院经过三年多的积极探索和实践中提出了教育见习、模拟实习、暑期和毕业实习三阶段的教育实习方法来培养师范生的课堂教学技能。

胡亚玲、荣司平提出从“从做中学”的教育思想出发，教育实习应贯穿高师教育全过程，并提出改“一次集中实习”为“多次集中实习”和高师院校与中小学联办高师教育的两种方案培养和提高师范生的课堂教学技能。

三、结论

综上所述，国外教学技能培养起步早、模式灵活多样，已经成为一项立法规定的制度，对教师的专业化和师范生的培养都有严格的监督和管理，形成了比较成熟的有本国特色的教学技能培养模式。其中，对教育实习和教学技能的培养相当重视，有些国家的实践教学时间很长，有的可以达到一年，为培养优秀的教师提供了良好的社会氛围和广阔的平台。和国外相比，我国对教学技能的研究起步较晚，研究多停留在理论阶段，实施起来的困难还比较大，对于师范生理论学习和实践探索的时间安排还有一定的矛盾。与我国的国情以及新课改的要求差距较大，全国高校应该积极探索一条适合师范生的培养体系，为我国的师范生培养提供更全面广阔的平台。

参考文献：

[1]李家清.新理念地理教学技能训练[m].北京:北京大学出版社,2010,(3).[2]饶淑园.国外教师职业技能的研究和训练状况概述[j].外国教育研究,1998,(3):14-16.[3]肖锋.学会教学:课堂教学技能的理解与实践[m].杭州:浙江大学出版社,2002:3-4.

第四篇：少数民族地区英语师范生的技能培养

少数民族地区英语师范生的技能培养

摘要：通过对地处少数民族地区的包头师范学院英语师范生教师技能培养状况及教学环境的分析，笔者发现，学校存在校方观念、课程设置等方面的问题。TPACK为英语师范生的培养提供了新思路和可操作和借鉴的模式。

关键词：TPACK;少数民族地区;英语专业;师范生教师职业技能

一、引言

当今时代，信息和通信技术的快速发展改变了人们的生产生活方式，给教育改革与发展带来前所未有的机遇和挑战。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《纲要》）把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，同时将“提高少数民族和民族地区教育发展水平”作为我国教育发展的重大目标之一。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》，提出以教育信息化带动教育现代化，强调信息技术与教学的融合。教育技术能力已成为新时代教师专业素质的重要组成部分。高校英语专业师范生是未来的英语教师，具有良好的英语教师职业技能，并有一定的信息素养和外语信息化教学能力，是他们完成教育发展历史使命的必然要求。少数民族地区的教师专业化发展是落实民族教育政策、促进边疆地区教育教学发展并实现教育公平的重要措施。然而，少数民族地区大多地理位置偏远，教育理论研究相对滞后，教学设施不完善，教育经费短缺，导致这些地区英语专业师范生教师职业技能的培养状况不容乐观。位于少数民族地区的包头师范学院也面临这样的问题：英语师范生的教学技能的培养还是利用传统的教育实习和微格教学，虽然开设了如《计算机信息技术》《现代教育技术》之类的公共类课程来培养信息技术技能，但所学内容与其他专业学生的完全相同，并且脱离了具体外语教学情境，在进行信息技术和教学有意义整合方面效果欠佳。包头师范学院英语专业的培养目标、课程设置、教学状况，教师职业技能培养模式等，在少数民族高等师范院校中有一定代表性。因此，探索适合该校、该类地区英语专业师范生教师职业技能培养的有效模式和途径具有非常重要的现实意义。2005年，美国学者Mishra和Koehler首次将技术知识纳入教师知识结构中，并提出整合技术的教师知识框架，简称TPACK。该框架自2006年正式提出以来，国内外学者进行了大量的理论和实践研究。结果表明，TPACK有利于教师将教学技术与课程有机地融合，是教师进行有效英语教学所必须具备的知识框架。TPACK为少数民族地区英语专业师范生教学技能培养提供了全新的视角，为课程改革与融合提供了很好的改革思路。

二、TPACK的内涵

TPACK是一种新兴的知识形式，超越了所有三个传统教学要素（技术知识、教学法知识、学科知识），而强调任何教学阶段教师都应有意识地将技术、教学法和学科知识结合在一起进行传授，而非简单孤立地学习各种知识。因此，它是一种综合的、复杂的、多面的知识。它强调的三个要素在教学中所承担的角色均是可以相互转换的，因而它又具有动态性和独特性。情境性和实践性的特点强调必须以具体学科知识为载体。Koehler和Mishra（2006）提供了一个圆形表示的TPACK框架，试图阐明技术知识、教学法知识、内容知识之间的关系。它的三个核心元素是基于技术的学科内容知识、学科教学知识、整合技术的教学法知识，这三个圆之间的联系代表了四个重叠的领域也可以引起技术教学法知识，技术内容知识和TPACK知识的意义构建。对于外语教学而言，就是构建以语言学和教育学、心理学等理论为指导，以教学法为行动基础，以教育信息技术为基本实现条件的、跨学科的外语教育技术学。具体而言，外语教师TPACK知识框架需要整合的知识有：（1）学科内容知识：包括语言与技能、语言学与文学、语言文化、翻译、跨文化交际技能、课程开发与评价测试等知识。（2）教学法知识：包括学习理论，如建构主义学习理论、认知学习理论，尤其是对行为主义学习理论和人本主义学习理论的知识；对我国影响较大且还在大面积使用的外语教学法知识，如翻译法、直接法、听说法与视听法和交际法的知识等，流行的语言学理论知识等。（3）技术工具知识：包含传统技术，如书本、粉笔和黑板，先进的数字技术，如白板、互联网等方面的知识。（4）学科教学法知识：包括语言教学理论、语言教学技能、教育学知识与决策能力、教学语境四种知识。（5）整合技术的学科内容知识：由技术知识与学科知识的整合及其相互作用形成的，包括使用技术掌握语言技能、进行测试和评价、进行合作学习等。（6）整合技术的教学法知识：包括教师能有效开展教与学活动所拥有的技术知识及经验。（7）整合技术的学科教学知识：利用技术对英语学科内容实施教学方法的知识，也是由三个核心元素交叉互动而产生的一类新知识，它既是三个知识元素的有机组合，但又在三个元素的组合之上。

三、少数民族地区英语专业师范生教师职业技能培养现状及问题 1.校方观念及课程设置包头师范学院现行的《英语专业人才培养方案（2015版）》（以下简称《方案》）中的《规格要求》对培养人才在教学技能方面的要求是：“掌握现代教育思想和科学教育理论，接受较严格的英语教育教学实践和教学技能的训练，具备从事教师职业的素质和教书育人的能力，初步掌握教育管理和教育教学的方法和手段。掌握资料查询、文献检索及运用现代信息技术获得相关信息的方法；具有较强的计算机应用能力。”《方案》指导下的教师教育课程和信息技术课程包括《学科教学论》《英语教学的理论与原则》《现代教育技术》《计算机辅助语言教学》等六门课。如果从TPACK框架下重新审视会发现，无论是指导思想还是具体课程定位，都将教学技能的培养与教学设计信息化割裂开来。从课程类型来看，几类课程都有设置，有C类课程即学科专业知识、T类（如《计算机信息技术》）、TP类课程（如《计算机辅助语言教学》）和P类（如《教师职业技能训练》）。但T类课程的教学内容强调的主要是技术的具体操作方法和技能的掌握。P类课程专门为英语专业学生开设，但没有和信息技术相结合。TP类最应强调这四类课程的相互联系与整合，在教学中，却等同于T类课程。所以，学生所掌握的往往仅是孤立的某些技术操作方法和技能，不知道如何在教学中使用，更不能将这些技术与教学整合起来。2.教师的外语教育技术应用现状及对TPACK的认知师范生教师职业技能的培养，离不开TPACK框架下教师的具体教学实践。他们对外语教育技术应用及TPACK的认知、教育技术水平、外语教育技术理论水平，及有关学生所掌握的知识，都会影响教学效果。教师认同信息技术对英语教学的促进作用，是现代英语教学不可或缺的重要组成部分。但在实际使用中，有的教师使用技术的目的与英语学科目的不一致，或使用目的不明确；有的教师过分依赖或使用信息技术，忽略了教学情境中的其他因素；有的教师虽表现优秀，但在传统教学理念影响下，未能通过信息技术与课程整合转变自己教的方式和学生学习方式。一些英语教师对外语教育技术只是一般性的了解与掌握，使用的技术类型有限。他们的外语教育技术水平大多处于初中级，在尝试使用相对复杂的新技术辅助教学时会遇到很多困难和障碍。教师基本是对已有教学模式和内容的丰富与改进，而不是从根本上改变英语教学与信息技术的关系，深度整合信息技术与英语教学的实践活动较少。虽然思想上认为重要，但是一些教师认为TPACK就是简单地将信息技术应用于教学，没有从课程整体出发做高层次融合与主动适应。由于很少接受过集中教育技术培训或专门的计算机辅助外语教学方面的学习，也没有接触过外语教育技术相关的重要理论，特别是没有接触过行为主义学习理论和人本主义学习理论，一些英语教师不能有效地运用外语教育技术。

四、少数民族地区英语专业师范生教师职业技能培养策略

1.正确理解整合，重新定位培养目标学校培养符合时代要求的高校英语师范生的培养目标和定位，要适应当前外语教育技术发展和英语课程改革的要求，培养目标除须有扎实的专业基本功、广博的专业知识、具有运用所学知识和理论于实践教学的能力外，外语教育技术也应是培养目标应具有的能力。TPACK框架下，信息技术与课程整合不是利用技术辅助教学，也不是简单的“课堂电子化”“教案电子化”“课本电子化”，而是高层次的融合，是从课程的整体观出发考虑信息技术的功能与作用，是利用教育技术手段解决教育、教学中的问题，是通过创建数字化的环境，让教师和学生最大限度地接触信息技术，让信息技术成为教师和学生强大的认知工具，最终达到改善教师的教学和学生的学习目的。2.整合教学内容，改革课程设置，注重日常渗透与培养目前，包头师范学院开设的几类信息技术课程不是真正意义上的信息技术与课程的整合，只是为了提高学生信息素养的一种手段，是实施信息技术与课程整合的基础之一。对于在校的师范生要真正做到TPACK知识结构的全面发展，是在教师的教学中、在学生的学习过程中逐渐适应、模仿、学习和创造性地应用信息技术。学校改革目前的课程设置势在必行。外语教育技术内容庞杂，而开课时间有限，因而学校要根据学生的实际情况和英语专业的特点，选取有代表性的内容，并与英语学科相结合，让学生在有限的时间内高效地获得技术知识。学校可以开设专门的外语教育技术理论与实践课程，也可以与CK或PK类课程融合形成外语教育技术实践项目，如已有教师基于TPACK进行课堂与微群网络学习共同体整合的尝试、英语写作教学、翻译教学等，取得了不错的效果。微课、翻转课堂等也是TPACK课型很好的实践。3.建立有效机制，加强师资培训，突出TPACK内容TPACK框架下，教师是教学过程的积极参与者，是将信息技术有效整合于学科教学过程中的设计者与实施者，教师必须能够灵活地穿梭于由学科内容、教学法和技术这三要素所定义的空间之中，以寻求恰当的平衡点，进而设计教学，最大限度地提高教学质量。信息技术与教学的融合是否有效、高效取决于教师TPACK建构水平的高低。外语教师技术知识水平的有限，会影响整合的知识结构英语学科技术知识水平，最终导致技术教学学科知识整体水平不高。而要达到外语教师的TPACK知识结构的全面发展，只凭借个人力量难以完成，学校提供的支持必不可少。学校在增加硬件投入的同时，要建立外语教师发展中心，搭建外语教育技术学习网络平台，举办教育技术交流和外语教育技术培训等，以此加强外语教师教育技术能力的培养。学校还可引进专业人员推动整体教育技术水平的提高。对教师的培训，除了相关的外语教育技术知识、外语教学方法和学习理论等方面的知识体系等支撑外语教育技术的理论外，在学科教学法方面，学校要帮助教师掌握整合信息技术与外语教学的方法和策略，包括外语课堂教学设计、多模态教学、CALL与TELL的研究等。同时，学校要细化TPACK的各个维度，确保教师正确理解并全面掌握TPACK的内涵。教师可以通过构建合作共同体，在合作中发现问题、解决问题，提升整合信息技术的能力，促进教师专业素养的形成与发展。

五、结束语

随着我国少数民族教育事业的不断发展，作为师资后备军的英语师范生的教师职业技能培养越来越重要。TPACK提供了学校培养英语教师提供了一种可操作和借鉴的模式，提供了新思路。技术与教学有机的融合不可能一蹴而就，这需要教师在教学过程中不断地进行探索与尝试，进而有效地促进英语师范生教师职业技能的可持续发展。

参考文献：

[1]王济军，陈磊.TPACK视域下边疆少数民族地区教师专业发展研究[J].中国电化教育，2015

[2]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的通知[EB/OL].

第五篇：浅谈高校师范生教学技能的培养

浅谈高校师范生教学技能的培养

2009-04-26 21:46 来源: 作者： 网友评论 0 条 浏览次数 211

作者:方 丽

【摘要】在高等师范教育中,教法课应是最重要的一门专业基础课,针对教师课堂教学能力方面,通过各方面来训练培养学生自主学习能力、教学能力、科研能力,提高学生从教的素质,提升学生从教的信心,为成为一名合格的中学语文教师打下坚实的基础。

【关键词】教学技能 自主合作学习能力 教学能力 科研能力

【中图分类号】G424.1 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)07(b)-0056-02

Abstract: In higher teachers’ education, methodology is the most important elementary course for major students.For teachers’ teaching abilities, Through the training of different aspects is to develop the students’ self-learning ability, teaching ability and research ability: improve the quality of teaching , upgrade the confidence of being a teacher ,make the studentslay a solidfoundation of being a qualified Chinese teacher in secondary school.Key words: Teaching skills,self-learning ability,Teaching ability, Research ability.近些年来,随着国家中小学新课程改革的不断发展,中小学教师的培训在有关政策的指引和教育主管部门的强有力领导下正在如火如荼地展开。广大中小学教师在一轮又一轮的培训中更新了教学观念,提高了师德修养和教学技能。然而高等院校的师范生的培训,尤其是教学技能的培训却仍在沿用传统模式进行, 培养出来的教师不能很快很好地适应新课程改革。关键原因在没有很好重视并利用培训学生教学技能的教法课程。这些都在一定程度上影响了未来教师的专业发展和教学能力。

在师范教育中,教法课应是最重要的一门专业基础课,它的主要任务有三:引导学生学习掌握语文教育的基本理论;培养提高学生从事语文教育活动的基本能力;坚定学生从事语文教育的信心和信念。在这三项任务重,从教能力的培养仅靠教师的言传身教是无法实现的。我们知道,教师的讲解在形成学生的能力方面只能起指导作用,而不能起替代作用,能力是理论与实践之间的桥梁,是将理论付诸与实践的工具,它是靠反复的多种形式的训练来培养的,而不是靠教师的“讲”来传授的。

一个高师中文专业的学生只具有语文教育的基础理论,而不具备从事语文教育活动的实践能力,他(她)仍将无法站稳三尺讲台,胜任一般的语文教育工作。由此,也就无法树立从事语文教育的信心和信念,更谈不上在一轮又一轮的课改大潮下从事语文教学活动了。

在新课程背景下,学生语文学习的方式应是有创新,也有继承。现在处处提倡要采用自主、合作、探究的学习方式,这就意味着在培养未来的教师方面也要运用自主、合作、探究的教学方式来树立新的教学理念。具体做法是: 自主合作学习的能力

现在中学都在强调培养学生的自主学习的能力,作为未来的教师现在更不该由老师抱着走。教法课培养学生的自学能力可以从以下几个方面着手:

(1)让学生大量阅读中学语文教学刊物、中外教育学、心理学书籍、或是教法课老师指定的有关教辅书籍,并做教法阅读笔记,利用一定的课时进行交流学习。

(2)在上课期间,针对某一章节的教学内容,教法课老师出一些相关的思考题,学生自学这一章节内容后,根据自己的理解写出自学笔记或当堂用简洁明了的语言回答出来。

(3)教法课上,根据教学内容要求学生从网上搜集整理一些名师的教学资料,如于漪、钱梦龙、魏书生、宁鸿彬、王荣生、李镇西等人,写体会感受。

(4)在学生试教动手写教案之前,要求学生搜集各种体裁的教案之后,自己动手写试教教案,以小组为单位,相互审阅试教教案提出粗浅的看法在小组讨论后然后确定。

(5)以小组为单位利用一切业余时间进行试讲,在教室、在宿舍、在校园一角、在大树下积极认真试讲,一人讲其他人听后点评,轮流进行,直到小组通过。

(6)有条件的高校可以和一些中小学校结成联盟(或实习基地),请中小学校的一些名师给师范生上示范课,也可以组织师范生到这些中小学校去听一些示范课、公开课、观摩课等。教学能力

教法课要下大功夫很抓学生的教学基本功,使学生毕业后,就能以一个较成熟的教师形象走上讲台。教法课可以从以下五个方面培养学生的教学能力:

(1)练字。现在虽然电脑、打字机、复印让人们对手写体的字淡化许多,但作为教师在这方面应更加对三字(钢笔字、毛笔字、粉笔字)重视。现在很多师范类高校都在大学一年级就开设了书法课,严格把关,书法课程开设前,进行摸底,让每个学生写一份书法作业,书法课老师保存,书法课程进行到两个月时, 学生再交一份书法作业,在书法课程结课时每一个学生当场书写一份指定内容(一般是五言、七言律诗,或毛泽东诗词)的书法作业,然后把同一人的三份作业相互对比,写得好进步快的学生列为合格过关者。每次过关率为本班人数的三分之一,每年依次类推直至四年大学毕业全班过关为止。此举使大部分学生的书法有了明显进步。教法课教师应督促学生试讲时把板书写好,答卷时把试卷做好。对个别字体太差太怪的学生,反复要强调一手好字的重要性,督促其练习书法,并给与监督。每间教室的讲桌上时常备有粉笔,可供学生们不断练习粉笔字。

(2)练讲。教师要利用各种形式训练学生的口语表达能力,使他们能够准确、流畅、清洗、形象地表达自己的观点。训练形式有每堂课之前的五分钟让学生上台演讲或介绍自己展示性格爱好。在授课到一定章节时,指定学生试讲,按五大领域(识字写字教学、阅读教学、写作教学、口语教学、综合性学习)把学生分组,一堂课试讲并点评二人。试讲的学生要求在语言上吐字清晰、发音准确、意思完整、条理清晰、语调有起伏、语速适中、充满感染力。试讲学生精心准备好在台上讲的时候,教法课教师与其他同学在台下配合,注意听讲,讲完后及时认真仔细评析试讲学生试教的课程,纠正试讲学生语言表达中的错误,如字音不准、句子不通、条理不清、逻辑混乱等,力求纠正试讲学生的抓耳挠腮、身子晃动、“是不是”、“啊”等多余的动作和不良的言语习惯。反复强调、反复纠正,学生“讲”的能力就会得到明显提高。

(3)练写。经常让学生练写教案,写评语,写随笔。现在很多高校都特别重视学生的学术成果,不断开设各种文学讲座,鼓励学生搞创作,先在系报刊上发表,各方面条件成熟具备鼓励并奖励学生出书,出集子。通过这些来提高学生写得水平(以便到中学给学生写下水作文,写范文)。每次练写前,在格式、语言表达、文字书写、思想深度创新性等方面都作严格而详尽的要求,使学生养成良好的写作习惯,为终身学习打下良好的基础。这也为今后的科研能力打下基础。

(4)练背。此次中学教师新课程标准的另一个重大变化是特别重视优秀古诗文的积累。小学语文新课程标准规定小学生要背诵80篇古诗;初中语文新课程标准要求中学生背诵古文20篇,古诗50篇。那么这些要求背诵的篇目,语文教师都应会背。语文教师应具备很强的背功。教法课教师要求学生每周背一句名言(这名言可提前由学生抄到黑板上,周课时内背会),背一首(篇)古诗(文),背一篇散文,最好是中学语文课程标准附录部分要求中小学学生背诵的篇目(可根据学生意见,确定一些必背篇目),也可根据爱好任选其它。教师在上课时,可在每堂课的课前、课中、课后用五分钟左右的时间,随机抽查一二名学生背诵情况,也可让大家一起七嘴八舌各背各的,教师在座位间行走一趟,就可大致听出谁能背下来,谁背不下来。也可以采取让大家(或同桌)互相考背或在同一时间默写的方法检查背的情况。这既增强了学生的自身能力,又锻炼了学生的大脑,增强记忆能力,更可以凭抽查方式的多样性在教法方面潜移默化地引导学生。

(5)练做:训练学生自己动手制作课件充分运用现代教育技术的能力。现代教育技术,如计算机、激光全息摄影、纤维光学等,早已进入了教学领域。21世纪是以计算机网络为核心的信息时代,要充分利用先进的信息技术手段来提高教师的教学水平。一个合格的教师必须掌握计算机和网络知识,具备计算机操作技术,能利用计算机收集教学资源,制作和展示课件,不断丰富和改进教学方式。只有这样才能培养出知识面宽,适应知识经济和信息时代挑战的人。所以在教法课上,制作试讲课件时,尽管现在现成的、优秀的课件很多,但是教学法的教师还是应该鼓励学生自己动手去制作。教会学生在制作课件时,一定要根据自己所教学生的具体情况去有的放矢地运用现代化教学设备,掌握恰当的度为自己的教学增辉、添彩。这也锻炼学生一种游刃有余的能力。科研能力

以前对语文教师要求不是很高,是因为社会生产力发展水平不是很高,能达到“传道、授业、解惑”就是一个称职的老师了,进入21世纪后,社会信息含量剧增,科技迅速发展,社会生产力水平有了很大的提高,教师的地位也得到前所未有的提升,社会对教师的各方面要求也相应高了许多,作为教师如果仅仅是某一学科的教学专家,已不能适应社会需要,而必须是理论和实践、教学与生活结合起来的“全能型教师”。现在就拿语文教师来说吧,人们普遍认为语文教师应是教者、学者、作者三位一体,即能教好课,又能搞科研, 还能搞文学创作,这一不成文的标准从近些年来中学语文教师晋升职称时的条件要求上可以看出。其实,语文教学研究能力,是语文教师智能结构中最高层次的专业能力,现代和未来的语文教师,必须是学者型、科研型的教师,是语文教育的探索者和革新者。因此,教法课也应该培养学生“写”的能力,写论文, 写文学作品,现在很多高校都要求二、三年级的大学生写学期论文与学年论文,为大学四年级写毕业论文打基础。在动手写学期或学年论文之前,可要求学生阅读大量相关论文,写心得体会,也可以是收集100篇论文的题目,有了一定的准备或积累才开始写学期或学年论文,在指导老师的帮助下,反复修改直至满意。写得好的论文,教师可鼓励学生大胆投稿去发表,这既锻炼了学生独立思考的能力,又进一步提升了学生写的兴趣与能力。

具备了这几种能力,学生从教的素质提高了, 从教的信心具备了,走上工作岗位后,很快会成为一名合格的中学语文教师。只有教师的素质水平提高上升,进而国民素质、社会综合素养都会得以提升,国家才能迅速发展壮大。