课程与教学的基本原理——读书笔记（合集）

第一篇：课程与教学的基本原理——读书笔记

《课程与教学的基本原理》读书笔记

一、本书及其作者简介

《课程与教学的基本原理》(The Basic Principles of Curriculumand Instruction)，作者是R.W.Tyler，就是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒。这本书是源于1940年泰勒在课堂中主讲《课程与教学的基本原理》课程的讲义内容，1949年由芝加哥大学发行单行本。这本书由丰富的内容和独到的见解成为课程理论的里程碑，被奉为现代课程理论的“圣经”。自1949年初版以来，该书已重印40余次，并以多种文字翻译出版。

这本书从四个方面对课程开发展开讨论——学校应该达到哪些教育目标？如何选择经验？如何组织经验？如何评价？泰勒在书中提出的这四个基本问题，构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式读这本书首先得到的是方法论的启示。值得注意的是，泰勒并没有直接给出这些问题的答案，而是想阅读本书的读者提供了一个分析框架。这种方法论的思考实际上对我们教育工作者是很有启发的。

行为目标是泰勒《课程与教学的基本原理》一书中关键词之一。它是制定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育目标的核心。在《课程与教学的基本原理》中,泰勒详细介绍了行为目标的相关概念,以及与它相关的需要与兴趣等因素和基于行为目标的评估模式，并给出了构架教育目标的几个来源。为了使论述过程更加的能为读者所了解，也为了本书能真正成为能指导教育工作者的书，在书上他给出了很多这样的说明：“为了能透彻了解从学生兴趣与需要的资料中，获得教育目标的各种解释以及所涉及的种种困难，我建议你记下你所熟悉的一些学生团体的有关资料，并尽可能全面地阐释一组有关他们兴趣与需要的资料。然后把这些资料隐含的教育目标写下来。„„”这就像是一个教育专家，坐在你的对面，和你侃侃而谈，告诉你如何在实际上操作你的课程，告诉你他的原理能有多大的生命力。

阅读《课程与教学的基本原理》，可以从内容和行为两维来界定教育目标。我们在设计自己的教学计划的时候，对教育目标的表述有的时候容易流于形式，限于空洞，在说明教育目标的时候，泰勒指出：“最为有效的陈述目标的行为，是以这样的措辞来表达：既指出要使学生养成的那种行为；又能言明这种行为能在其中运用的生活领域和内容。”并且还给出了一个二维图表形式。这种二维的思维方式对我将来定教学计划的时候一定很有用。实际上，我们在教育实践中，编制测验的时候也经常用这种方式，我们通常将各章的内容列成一个纵列，而将实际要求学生掌握的程度以“了解”、“理解”、“掌握”、“运用”和“熟练运用”等几个程度来标识在此基础上，我们来决定各个章节的权重和最后测验的形式——主观的还是客观的，这样同一个教学科目的老师就能基于一个很统一的标准来进行评价，这对于我们加强我们在教育过程中的规范是很有帮助的。

作为一本教育经典，《课程与教学的基本原理》迄今仍然是课程领域最有影响的著作之一。该书给人的启示非常巨大，值得我们每个教育工作者不断地学习和思索。

二、感想体会

1、在最低层面上，学习心理这门学问，能使我们分辨出人类的哪些变化是可以期望通过学习过程产生的，而哪些是不可以的。例如，很明显，年轻人在学习过程中能养成卫生习惯并获得健康知识，然而，他们无法直接在学习过程中增加身高。就学习问题而言，幼童能学会使他们的身体反应趋向更符合社会期望的方向，却无法通过学习完全抑制身体反应。那种试图教儿童安静地呆在学校里的陈旧观念，其实是在强行实施不可能达到的教育目的。（泰勒：《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社2008年3月第一版31页）

这就是我常说的，不要和大自然作对，不要自以为人定胜天。教育者千万不要以为孩子什么都能学会，不要以为教育万能。一定要搞清哪些变化可以通过学习产生，哪些则不能。获得这种清醒，这种见识，不但需要经验，而且需要“学习心理学”这门知识。无知者无畏。缺乏心理学知识的教师，会不分青红皂白，不管学生具体情况，幻想只要自己“严格要求”，就什么都能“要求”出来，结果当然是碰一大堆钉子，搞得满心沮丧，或者满腔愤怒。所以我希望老师们找个时间静下心来，把自己对学生的希望一条条具体写出来，然后冷静地审视它们，看哪些是合理的，哪些只是主观幻想，属于“不可能达到的教育目的”。

2、在较高层面上，学习心理学这门学问，使我们能分辨出哪些目标是可行的，而哪些目标可能需要花很长时间才能实现，或者在预期的年龄段根本就无法实现。例如，在幼儿园和小学期间，通过教育经验能够使儿童的人格结构发生大量的改变，可是旨在使16岁少年的人格结构发生深刻改变的教育目标，在很大程度上将无法实现。16岁时，人格已经有了很大的发展，因此，对基本的人格结构进行再教育就变成非常困难的任务，而且通过正规的学校计划已不可能完成。（泰勒：《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社2008年3月第一版33页）

高中的教师和学生家长还经常强调如何使学生养成良好的学习习惯，而事实是高中生早已形成了自己一套学习习惯，高中老师能对他们不良的学习习惯做某些微调，就已经不错了。千年前的《学记》中就已提出了类似的“当其可之谓时”的原则了。其实初中生也有相当一部分是不容易转变的。当然，比起高中生来，初中生可塑性要稍强一些，但因人而异，而且每个人可塑的部分不同。有的孩子或者学习成绩能提高，人格不会有什么变化，有的孩子或许能形成某种好的新习惯，但其他旧习惯是不会改的，有的孩子或许人际关系能打开新局面，但个性整体并无变化。也就是说，多数人局部有可能调整，整体人格框架是不会变的。所以教师必须清醒而明智。清醒才能少做无用功，明智才能把钢使在刀刃上。

3、学习心理学这门学问的另一个用途，涉及将可实现的教育目标安排到各个年级。学习心理学告诉我们达到一个目标需要花多长时间，在哪个年龄段做这样的努力最有效率。（泰勒：《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社2008年3月第一版34页）……一般说来，儿童的基本态度不会因一个、两个、三个或四个月的教学而发生显著转变。同样地，我们获得的关于发生其他类型的行为变化（如思维和学习的方式，基本的习惯和实践、兴趣等方面的变化）所需时间的资料，也说明了这一点。（泰勒：《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社2008年3月第一版36页）三个月就是一个学期。就是说，学生要发生显著变化，没有一个多学期是不行的。日本有一位学者认为至少需要100天。如果这个结论有科学性，那么可以由此推知，我们很多优秀班主任经验介绍中学生的变化未免太神速了。或者这是特例，或者其效果是有水分的，欠真实。我们由此还可以推知，学校里流行的各项评比，要求今天发现问题明天就必须改正，班级平均分低几分就让教师下岗，在多数情况下是违反学生心理规律、也就是违反教育规律的。如果有立竿见影的效果，那大概也是假象为多，并非真实的进步。教育没有神话，教育是老老实实、耐心细致的事情。办教育不同于办公司，不能急功近利，不能乱搞指标管理。如果教育行政部门的官员真明白这个最基本的道理，他们就不会逼迫教师“一个月上一个新台阶”。如果教师真懂得这个最基本的道理，他们就不会逼迫学生迅速进步，迅速提高学习成绩；他们对上级的瞎指挥也就会心中有数，即使不得不执行，也会做些微调，来保护孩子。教师与教育者这两个称谓之间还是有一定区别的，所以为了成为成功的教育者，而不是简单重复的教书匠，将教育教学的理论知识与工作中的实际经验相结合是必要的。

4、“思维”这一术语被人们以各种不同的方式使用，但是一般来说，它所隐含的行为是把两个或两个以上的观念联系起来，而不是单纯地记忆和重复这些观念。（泰勒：《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社2008年3月第一版60页）重复本质上是机器和动物的特点。我们在哪里看到不断的机械重复，就一定会在哪里发现思想的贫乏。思维不是复制，而是联系，是把一些概念联系起来。我们可以把重复性的记忆看成简单再生产，只有量的变化而没有质的变化，而把思维看成扩大再生产，产生了新的东西。用这种观点观察我们的教育，你会发现我们的教育“思维含量”很低。我们的教学训练，几乎总是用不管的重复来强化学生的记忆和技巧，考试也基本上是考这种东西，记性好的学生占便宜。我们还迷信“熟能生巧”，而这恰恰主要是手工业者的人生智慧。用这样的思路教育学生，结果他们脑子里就会装满“知识”，但缺乏思考能力，久而久之甚至会失去思考的习惯。别处不用说，你从网上教师的提问就能看出，他们总是希望别人告诉自己“怎么办”，然后他记住，然后他就去做，至于为什么该这么办，他往往很客气地不予追究。他不想思考，而且已经不会思考了。教师如此，学生可想而知。重复很可能成为思维的敌人。只有大幅度减少对重复性记忆的关注，把注意力转移到思维能力培养上来，教育才算走上了正轨。毛泽东早就说过，要把精力集中到分析问题和解决问题的能力上来。现在真懂得这一点的教育行政官员和老师，比例实在太小了。这也就造成了在新课改以后还有那么多的教师在拿着新教材教授旧课程。许多教师认为新课改的教科书“缺乏实质内容”，据我所知，以九年级化学为例，有一些学校用学案代替教科书，教科书根本没用过。

5、教育是改变人们行为模式的过程，学校和教师就是改变孩子行为模式的重要存在，那么教师应该教给学生在生活中学不到的、学生能力范围之内的、能获得满足感的思维性的知识。学习最主要的目的是学会思考、学会学习。教师不可能把所有的知识都传授给学生，学生要学会学习的方法技能，才能不断充实自己、不断提升自己。如果教师教授的内容超出了学生的能力范围，学生使出全力也不能获得成功、获得满足感，甚至感到沮丧、感到失望，那教育的意义也就丧失了。生活中的知识是学生可以潜移默化的学到的，教师应该教授学生那些学生日常很少接触的，需要学才能会的知识，这样才能体现出教师的伟大和威严。其次，学生学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。很多时候，一个教师教出来的学生差别很大，有的学习很好、能力很强，有的对学习一窍不通、能力很弱。这是因为教师的教学活动并不等于学生的学习活动，一味的教给学生不如让学生自己去学、去探究。教师应该多开展让学生动手实验的教学活动，不仅可以活跃气氛，激发学生的学习动力和兴趣，还可以增强学生对学习内容的记忆，让学生更加透彻的理解知识。

《课程与教学的基本原理》是由已故学者施良方先生翻译的，它被《卡潘》杂志评为自1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一。这次我只是草草的通读了全文，有时间一定要再细细回味。

第二篇：《课程与教学的基本原理》读书笔记

《课程与教学的基本原理》读书笔记

课程与教学的基本原理是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒的经典著作，以下是“《课程与教学的基本原理》读书笔记”，希望给大家带来帮助！

泰勒认为制订任何课程及教学都是围绕四个基本问题展开的：学校应力求达到教育目标？要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？如何有效地教学好这些学习经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？该书主要是提出了研究以上问题的一些方法，但并不试图解答，因为对不同层次的教育、不同的学校而言，答案都将是不同的。本书虽没有回答问题，却阐明了回答这些问题的步骤，由此构成的一种基本原理，以考察课程和教学计划中的问题。

被誉为现代课程理论之父的泰勒于1949年发表了被视为现代主义课程研究范式的《课程与教学的基本原理》，此书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中的评论可略见一斑：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响”，不管人们是否赞同“泰勒原理”，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。因此，学界往往把此书看作“达到了课程编制纪元的顶点”。

泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。二十世纪初，泰勒提出了 “科学管理”原理，强调彻底的实际效用。一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快作出反应，把它视为一种理想的模式竞相仿效，并把 这种“科学”的方法应用于学校管理，继而又把它推衍到课程领域本身，把企业会计原理应用于学校的教学科目中。这样，学校课程的核心——学科也围绕“效率”这个轨道运转，效率等同于科学，这些观点也深深影响了泰勒，结合课程实践活动，形成了泰勒的课程原理。

泰勒的课程与教学原理围绕着四个中心问题运转：即学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？

围绕这四个问题，泰勒提出了课程编制过程的四个步骤或阶段：

1、确定教育目标。泰勒认为制订目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学生的研究、当代社会生活的研究以及学科专家的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过教育哲学和学习理论进行筛选或过滤。当目标确定后，需要一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标，最有效的形式是每一个教育目 标都包括“行为”和“内容”两方面，以明确指出教育的职责。

2、选择学习经验。泰勒认为，“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者，而教师的任务则是通过构建情境来控制学习经验。”

3、组织学习经验。泰勒认为，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用，并提出了三项主要准则：连续性(continuity)、顺序性(sequence)、整合性(intergration)

其中连续性是指直线式地陈述主要课程要素；顺序性强调每一后续经验要以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指协调各种学习经验之间的横向关系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。

4．评价结果。泰勒认为，以上过程中已经具有了中介或初期的评价。评价的目的在于较全面地检验学习经验实际上是否起作用，并指导教师走向所期望的那种结果。评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程，凡是能获得任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是合适的评价方法。

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1、泰勒的突出贡献无疑在于他创造性地以 “教育目标”为核心，构建了课程与教学原理的体系。但是，由于泰勒课程编制过程的直线性性质，使得课程目标与实施和评价方法脱离开来，因为评价涉及的仅仅是成功与否，而不涉及目标的适应性问题。而且目标是预先精心设计选择的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。由于学校课程过分局限于现代主义课程观，以致曲解了目标设定、意义构建和有目的规划：一是假设个体发展规划技能是通过被动地接受或模仿他人的计划，而忽略了主体积极参与规划过程来接受和发现知识的建构意义；二是假设建立于秩序稳定基础上的宇宙观，忽略了复杂性的特点。因此，在编写课程大纲或课程规划时应采用一种一般的、宽泛的，多少带有一定的不确定性的方式，来构建一种无限地受到情境影响的，因此对意外的变化具有高度反应性的方式。其中转化这一概念是课程的核心，即转化课程材料、过程、思想和参与者，这意味着鼓励、要求教师和学生自由地通过彼此的交互作用发展他们自己的课程。

2、对于泰勒原理的选择和组织学习经验，根据后现代主义者的观点来看，泰勒原理体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，由此确定了教师的外在权威角色。后现代主义者认为控制和权威是内在养成的而不是外在强加的，由教师和学生共同发展权威和控制的概念是必要的，教师的角色应由他人价值的强加者转变为“平等中的首 席”，其作用也得以重新构建： 从外在于学生情境转化与情境共存。权威也转入情境之中，程序、方法论和价值的问题，不再以脱离实际生活的抽象来界定，而成为涉及学生、教师和地方规范与传统的地方决策。教师不要求学生接受教师的权威，而是要求保持对权威的怀疑，与教师共同探究，教师帮助学生了解教师建议的涵义，教师与学生共同思考各自内在的理解。与教师外在控制和权威角色相联系的是知识的旁观者理论，即现实是外在于我们、需要用某些方法予以发现的。泰勒理论模式强调陈述目标和经验的精确性，以及对这些目标和经验进行评价的、设计的精确性，都体现了对这种观点的认同。在形而上的水平上，这种观念的基本假设是观察和思想的精确性是进入外在于我们个人经验而被视为“真正知识”领域的敲门砖。泰勒用秒表精确地计算施米特操作的步骤和他完成每个任务的时间，强调教师通过要求学生“注意”、“仔细听”、“认真观察”以达到精确性，这种理论基础就是假设学生与知识之间是旁观者，知识被假定在那里，而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人。这种观点也受到了后现代主义者的强烈批判。他们认为，知识的旁观者理论支持的是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式，在课堂则是追求一种分析的、说明的教学方式以获得精确性，但另外一种互为补充的方式——隐喻的、描述的、存在主义的方式也是必不可少的，这是对话和构建的基础。作为教师，需要把这种相互作用引入到课程建构中。

3、在课程评价上，后现代主义者并不对课程评价表现出关注。

在他们看来，评价总是与等级相联系的。而从本质上说，评价应成为共同背景之中以转化为目的的协调过程，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但并不是排外的评价者。评价是共同进行的，是作为“做一批评一做一批评”这一循环过程中的组成部分。

泰勒原理自产生之日就发挥了巨大的作用，但是随着理性主义至上思想的发展，泰勒原理也产生了一些问题，因此，我们只有批判地接受才能制定更合理的课程模式。

第三篇：课程与教学的基本原理——读书笔记

《课程与教学的基本原理》读书笔记 《课程与教学的基本原理》是“现代课程理论之父”泰勒的著作，日前我快速品读了这本书，这本书从四个方面对课程开发展开了讨论，即学校应该达到哪些教育目标？如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验？如何为有效的教学组织学习经验？如何评价学习经验的有效性？以下是我看完此书后的几点感悟。

教育是改变人们行为模式的过程。人从出生时呱呱坠地开始就一直不间断地接受着教育，父母教育孩子如何生活、如何做人，教师教育孩子如何学习、如何思考。很多教育其实是孩子不乐意、甚至讨厌的，没有谁生下来就想学习，只是迫于要在社会中生存罢了。鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》中就体现了，孩子们都只乐意在百草园，抓抓虫子，找找乐子，都是被家长逼着去三味书屋，不情不愿的听先生讲课。我小的时候也是，上课总是不能集中注意力，窗外的风吹草动都让我很神往，唯独老师的念念有词让我感到烦躁。但是，难道就放任孩子这样的天性吗？那我们的社会还怎样正常运转？人类还怎样发展延续？所以学校和教师就是改变孩子行为模式的重要存在，教育就是痛苦的必不可少的改变人们行为模式的过程。

教师应该教给学生什么样的知识？我认为应该教给学生在生活中学不到的、学生能力范围之内的、能获得满足感的思维性的知识。学习最主要的目的是学会思考、学会学习。教师不可能把所有的知识都传授给学生，学生要学会学习的方法技能，才能不断充实自己、不断提升自己。如果教师教授的内容超出了学生的能力范围，学生使出

全力也不能获得成功、获得满足感，甚至感到沮丧、感到失望，那教育的意义也就丧失了。生活中的知识是学生可以潜移默化的学到的，教师应该教授学生那些学生日常很少接触的，需要学才能会的知识，这样才能体现出教师的伟大和威严。

学生学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。很多时候，一个教师教出来的学生差别很大，有的学习很好、能力很强，有的对学习一窍不通、能力很弱。这是因为教师的教学活动并不等于学生的学习活动，一味的教给学生不如让学生自己去学、去探究。教师应该多开展让学生动手实验的教学活动，不仅可以活跃气氛，激发学生的学习动力和兴趣，还可以增强学生对学习内容的记忆，让学生更加透彻的理解知识。

《课程与教学的基本原理》是由已故学者施良方先生翻译的，它被《卡潘》杂志评为自1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一。这次我只是草草的通读了全文，有时间一定要再细细回味。

第四篇：《课程与教学的基本原理》 读书笔记

《课程与教学的基本原理》读书笔记

一、本书及其作者简介

《课程与教学的基本原理》(The BasicPrinciples of Curriculumand Instruction)，作者是R.W.Tyler，就是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒。这本书是源于1940年泰勒在课堂中主讲《课程与教学的基本原理》课程的讲义内容，1949年由芝加哥大学发行单行本。这本书由於奇丰富的内容和独到的见解成为课程理论的里程碑，被奉为现代课程理论的“圣经”。自1949年初版以来，该书已重印40余次，并以多种文字翻译出版。

这本书从四个方面对课程开发展开讨论——学校应该达到哪些教育目标？如何选择经验？如何组织经验？如何评价？泰勒在书中提出的这四个基本问题，构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式读这本书首先得到的是方法论的启示。值得注意的是，泰勒并没有直接给出这些问题的答案，而是想阅读本书的读者提供了一个分析框架。这种方法论的思考实际上对我们教育工作者是很有启发的。

行为目标是泰勒《课程与教学的基本原理》一书中关键词之一。它是制定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育目标的核心。在《课程与教学的基本原理》中,泰勒详细介绍了行为目标的相关概念,以及与它相关的需要与兴趣等因素和基于行为目标的评估模式，并给出了构架教育目标的几个来源。为了使论述过程更加的能为读者所了解，也为了本书能真正成为能指导教育工作者的书，在书上他给出了很多这样的说明：“为了能透彻了解从学生兴趣与需要的资料中，获得教育目标的各种解释以及所涉及的种种困难，我建议你记下你所熟悉的一些学生团体的有关资料，并尽可能全面地阐释一组有关他们兴趣与需要的资料。然后把这些资料隐含的教育目标写下来。„„”这就像是一个教育专家，坐在你的对面，和你侃侃而谈，告诉你如何在实际上操作你的课程，告诉你他的原理能有多大的生命力。

阅读《课程与教学的基本原理》，可以从内容和行为两维来界定教育目标。我们在设计自己的教学计划的时候，对教育目标的表述有的时候容易流于形式，限于空洞，在说明教育目标的时候，泰勒指出：“最为有效的陈述目标的行为，是以这样的措辞来表达：既指出要使学生养成的那种行为；又能言明这种行为能

在其中运用的生活领域和内容。”并且还给出了一个二维图表形式。这种二维的思维方式对我将来定教学计划的时候一定很有用。实际上，我们在教育实践中，编制测验的时候也经常用这种方式，我们通常将各章的内容列成一个纵列，而将实际要求学生掌握的程度以“了解”、“理解”、“掌握”、“运用”和“熟练运用”等几个程度来标识在此基础上，我们来决定各个章节的权重和最后测验的形式——主观的还是客观的，这样同一个教学科目的老师就能基于一个很统一的标准来进行评价，这对于我们加强我们在教育过程中的规范是很有帮助的。

作为一本教育经典，《课程与教学的基本原理》迄今仍然是课程领域最有影响的著作之一。该书给人的启示非常巨大，值得我们每个教育工作者不断地学习和思索。

二、感想体会

1、在最低层面上，学习心理这门学问，能使我们分辨出人类的哪些变化是可以期望通过学习过程产生的，而哪些是不可以的。例如，很明显，年轻人在学习过程中能养成卫生习惯并获得健康知识，然而，他们无法直接在学习过程中增加身高。就学习问题而言，幼童能学会使他们的身体反应趋向更符合社会期望的方向，却无法通过学习完全抑制身体反应。那种试图教儿童安静地呆在学校里的陈旧观念，其实是在强行实施不可能达到的教育目的。（泰勒：《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社2008年3月第一版31页）

这就是我常说的，不要和大自然作对，不要自以为人定胜天。教育者千万不要以为孩子什么都能学会，不要以为教育万能。一定要搞清哪些变化可以通过学习产生，哪些则不能。获得这种清醒，这种见识，不但需要经验，而且需要“学习心理学”这门知识。无知者无畏。缺乏心理学知识的教师，会不分青红皂白，不管学生具体情况，幻想只要自己“严格要求”，就什么都能“要求”出来，结果当然是碰一大堆钉子，搞得满心沮丧，或者满腔愤怒。所以我希望老师们找个时间静下心来，把自己对学生的希望一条条具体写出来，然后冷静地审视它们，看哪些是合理的，哪些只是主观幻想，属于“不可能达到的教育目的”。

2、在较高层面上，学习心理学这门学问，使我们能分辨出哪些目标是可行的，而哪些目标可能需要花很长时间才能实现，或者在预期的年龄段根本就无法实现。例如，在幼儿园和小学期间，通过教育经验能够使儿童的人格结构发生大量的改变，可是旨在使16岁少年的人格结构发生深刻改变的教育目标，在很大程度上将无法实现。16岁时，人格已经有了很大的发展，因此，对基本的人格

结构进行再教育就变成非常困难的任务，而且通过正规的学校计划已不可能完成。（泰勒：《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社2008年3月第一版33页）

高中的教师和学生家长还经常强调如何使学生养成良好的学习习惯，而事实是高中生早已形成了自己一套学习习惯，高中老师能对他们不良的学习习惯做某些微调，就已经不错了。千年前的《学记》中就已提出了类似的“当其可之谓时”的原则了。其实初中生也有相当一部分是不容易转变的。当然，比起高中生来，初中生可塑性要稍强一些，但因人而异，而且每个人可塑的部分不同。有的孩子或者学习成绩能提高，人格不会有什么变化，有的孩子或许能形成某种好的新习惯，但其他旧习惯是不会改的，有的孩子或许人际关系能打开新局面，但个性整体并无变化。也就是说，多数人局部有可能调整，整体人格框架是不会变的。所以教师必须清醒而明智。清醒才能少做无用功，明智才能把钢使在刀刃上。

3、学习心理学这门学问的另一个用途，涉及将可实现的教育目标安排到各个年级。学习心理学告诉我们达到一个目标需要花多长时间，在哪个年龄段做这样的努力最有效率。（泰勒：《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社2008年3月第一版34页）……一般说来，儿童的基本态度不会因一个、两个、三个或四个月的教学而发生显著转变。同样地，我们获得的关于发生其他类型的行为变化（如思维和学习的方式，基本的习惯和实践、兴趣等方面的变化）所需时间的资料，也说明了这一点。（泰勒：《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社2008年3月第一版36页）三个月就是一个学期。就是说，学生要发生显著变化，没有一个多学期是不行的。日本有一位学者认为至少需要100天。如果这个结论有科学性，那么可以由此推知，我们很多优秀班主任经验介绍中学生的变化未免太神速了。或者这是特例，或者其效果是有水分的，欠真实。我们由此还可以推知，学校里流行的各项评比，要求今天发现问题明天就必须改正，班级平均分低几分就让教师下岗，在多数情况下是违反学生心理规律、也就是违反教育规律的。如果有立竿见影的效果，那大概也是假象为多，并非真实的进步。教育没有神话，教育是老老实实、耐心细致的事情。办教育不同于办公司，不能急功近利，不能乱搞指标管理。如果教育行政部门的官员真明白这个最基本的道理，他们就不会逼迫教师“一个月上一个新台阶”。如果教师真懂得这个最基本的道理，他们就不会逼迫学生迅速进步，迅速提高学习成绩；他们对上级的瞎指挥也就会心中有数，即使不得不执行，也会做些微调，来保护孩子。教师与教育者这

两个称谓之间还是有一定区别的，所以为了成为成功的教育者，而不是简单重复的教书匠，将教育教学的理论知识与工作中的实际经验相结合是必要的。

4、“思维”这一术语被人们以各种不同的方式使用，但是一般来说，它所隐含的行为是把两个或两个以上的观念联系起来，而不是单纯地记忆和重复这些观念。（泰勒：《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社2008年3月第一版60页）重复本质上是机器和动物的特点。我们在哪里看到不断的机械重复，就一定会在哪里发现思想的贫乏。思维不是复制，而是联系，是把一些概念联系起来。我们可以把重复性的记忆看成简单再生产，只有量的变化而没有质的变化，而把思维看成扩大再生产，产生了新的东西。用这种观点观察我们的教育，你会发现我们的教育“思维含量”很低。我们的教学训练，几乎总是用不管的重复来强化学生的记忆和技巧，考试也基本上是考这种东西，记性好的学生占便宜。我们还迷信“熟能生巧”，而这恰恰主要是手工业者的人生智慧。用这样的思路教育学生，结果他们脑子里就会装满“知识”，但缺乏思考能力，久而久之甚至会失去思考的习惯。别处不用说，你从网上教师的提问就能看出，他们总是希望别人告诉自己“怎么办”，然后他记住，然后他就去做，至于为什么该这么办，他往往很客气地不予追究。他不想思考，而且已经不会思考了。教师如此，学生可想而知。重复很可能成为思维的敌人。只有大幅度减少对重复性记忆的关注，把注意力转移到思维能力培养上来，教育才算走上了正轨。毛泽东早就说过，要把精力集中到分析问题和解决问题的能力上来。现在真懂得这一点的教育行政官员和老师，比例实在太小了。这也就造成了在新课改以后还有那么多的教师在拿着新教材教授旧课程。许多教师认为新课改的教科书“缺乏实质内容”，据我所知，以九年级化学为例，有一些学校用学案代替教科书，教科书根本没用过。

第五篇：课程与教学的基本原理

导言

在泰勒看来，课程与教学的基本原理是围绕着4个中心问题运转的，如果要从事课程编制活动，就必须回答这些问题。这些问题是：

1、学校应达到哪些教育目标？

2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？

3、怎样才能有效地组织这些教育经验？

4、怎样才能确定这些目标正在得到实现？

第一章 学校应力求达到何种教育目标

怎样获得教育目标呢？学校领导与教师与其说是制定目标，还不如说是选择目标。而要对教育目标的抉择作出明智的判断，必须有来自三个方面的信息：

1、对学生的研究；

2、对当代社会生活的研究；

3、学科专家的建议。任何单一的信息都不足以为明智地选择教育目标提供基础。由于学校教育的时间、能量有限，因此要把精力集中在少量非常重要的目标上，就要对选择出来的大量目标进行筛选或过滤，剔除不很重要或相互矛盾的目标。教育哲学和学习理论是目标筛选的两个筛子，可以对已选择出来的目标进行筛选。

教育目标的来源之一：对学习者本身的研究

“对学习者本身的研究”，泰勒强调的关键词是“需要”，这个“需要”指的是“实然”和“应然”间的差距。普雷斯科特将需要分为三种类型： 生理性需要、社会性需要和整体性需要。我们要做的是满足这些需要。而在从“对学习者本身的研究”中抽取教育目标时，我们要做的是从学习者本身的需要中抽取出“适合教育来满足的需要”，而满足这些需要，也就成为了制定教育目标的依据。

教育目标的来源之二：对当代校外生活的研究

在“对当代校外生活的研究” 作为教育目标的来源中，泰勒强调从当代校外生活中获取真正有价值的教育目标。这里的两个关键点是“当代”和“真正有价值”。首先，从“对当代校外生活的研究”中抽取的教育目标必须以时代为背景，从已经过去了的时代中抽取出的教育目标显然是不合适的；而从当代生活中抽取教育目标时，会出现相当多的冗余信息，我们需要通过进行大量的调查，对信息进行综合和甄别筛选，选取最有价值的最具普遍适用性的信息，来制定教育目标。

教育目标的来源之三：学科专家对目标的建议

在从“学科专家对目标的建议”中获得教育目标的阐释中，泰勒注意到，通常情况下，学科专家会以青年学生在进入某个研究领域时应具备的基本知识和基本能力为依据制定教育目标，但会忽视那些不会进入该研究领域的学习者的感受，因此泰勒要求学科专家在制定教育目标时必须要能对那些外行和普通公民学习者做出合理的解释，解释他们即使不会进入该研究领域，也仍能从该课程中获益。这也就要求学科专家在制定教育目标时不能“自私”于本学科

教育目标的来源之四：利用哲学选择目标

在阐释“利用哲学选择目标”时，泰勒提出学校要采纳的教育目标必须符合“少而精”的原则，另外，在各教育目标间必须保持一致性，不能互相冲突。通常，在学校的哲学中，会隐含着对“物质的价值和成功”的蔑视和排除，那些导向精神价值的目标会被提升到更高的地位。教育哲学在选择目标时需要处理两个比较重要的问题，也是哲学在对教育目标进行筛选时的两道重要筛子。其一是 “学校应该培养年轻人去适应现实存在的社会，还是应该负担起改革的使命培养致力于改造社会的年轻人？ ”在这个问题上，学校的取舍的倾向性，将会影响对教育目标的选择，也就表明了学校哲学的性质会影响对教育目标的选择。另一个筛子是“应该给社会不同阶层的人不同的教育吗？ ”对这个问题的不同回答，也就是对“给不同阶层的人不同的教育是否合理”这一问题的不同回答。对于教育哲学不同的学校，对这个问题的回答显然也是不同的。因此，在选取教育目标时，哲学会成为教育目标选择的第一道筛子，经过学校哲学的筛选，由第一个层次确立的教育目标，符合学校哲学的将被保留，不符合学校哲学的将被剔除。

教育目标的来源之五：利用学习心理学选择目标

在阐释“利用哲学选择目标”之后，泰勒又对“利用学习心理学选择目标”进行了相关阐释。已经提出的教育目标经过了“哲学”这道筛子后，还得经过第二道筛子，即“学习心理学”，因为在“学习心理学”的相关知识中，仍然隐含着有关教育目标选择的标准。在使用“学习心理学”进行目标的筛选后，在课程的实施时，教育目标将能够更加高效地达成，因为这可以使目标和目标之间，学习者和目标之间都达到更好的和谐状态，更加有利于教育目标的实现和教育计划的实施。

以有利于选择学习经验和指导教学的形式陈述目标

泰勒也向我们介绍了一种陈述目标的方法，即“以有利于选择学习经验和指导教学的形式陈述目标”。在得到明确的教育目标后，对教育目标进行明确且具有指导意义的陈述也是十分重要的。通过二维表的方式陈述教育目标，不仅能清晰表明教育目标，还有利于对学习经验的选择，并对教学具有指导意义。

第二章 如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验

教育目标确定之后，我们面临的问题是： 要决定提供哪些特定的教育经验。因为只有通过这些经验，才会产生学习，从而才能达到教育目标。学习经验是指学习者与他必然作出反应的环境之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。因此，坐在同一个班上的两个学生，可能会有两种不同的经验。选择学习经验的问题，是一个确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何构建获得所期望的学习经验的情境的问题。

能有效地达到教育目标的学习经验数量众多，特征不一，但可以把注意力放在一些主要特征上，即学习经验是否有助于培养思维技能，有助于获得信息，有助于形成社会态度，有助于培养兴趣等。我们可用多种学习经验达到某一目标，同一学习经验也可以用来达到多个目标。因此，设计学习经验的过程，并不是用一种机械的方法为每一个特定目标制定明确规定的学习经验。相反，这是一种比较富有创造性的过程。

“学习经验”一词的含义

泰勒首先对“学习经验”这个术语做出了解释，“学习经验”有别于一门课程所要传授的内容和教师所开展的各类活动，它是指学习者与使其他反应的环境中的外部条件之间的相互作用。在“学习经验”这个术语中，强调了参与的双方是“学习者”和“使其他反应的环境”，而“学习经验”指的是他们之间的“相互作用”。

选择学习经验的一般原则

第一，我们必须选择有机会让学习者去实践的经验； 第二，第二，我们要让学习者在实践时获得满足感；

第三，这些经验想要引起的学习者的行为必须在学习者的能力范围之内； 第四，要选择许多特定的学习经验来实现同样的教育目标； 第五，同样的学习经验常常会产生多种结果。举例说明有助于实现各类目标的学习经验的特征

泰勒通过举例说明有助于实现各类目标的学习经验的特征，分别介绍了“培养思维技能的学习经验”、“有助于获取信息的学习经验”、“有助于培养社会态度的学习经验”和“有助于培养兴趣的学习经验”，通过四类具体的具有广泛实用意义的有助于实现目标的学习经验的特征，向我们做了介绍和说明。

第三章 如何为有效的教学组织学习经验

任何单一的学习经验都不可能对学习者产生非常深远的影响。思维方式、基本习惯、起主要作用的概念和态度以及持久的兴趣等方面的改变，都是缓慢形成的。在某些方面，教育经验是以一种滴水穿石的方式产生效用的。为了使教育经验产生累积效应，必须对它们加以组织。因为，如何组织教育经验，将极大地影响教学的效率，影响主要的教育变化发生在学习者身上的程度。在编制一组有效地组织起来的学习经验时，必须符合三项主要的准则。它们是：连续性、顺序性和整合性。连续性是指直线式地重申主要的课程要素。例如：在社会学科中，如果认为培养学生阅读社会学科方面的材料的技能是个重要目标，那么在课程安排上，必须使学生有机会反复地、连续地练习这些技能，从而掌握这些技能。顺序性则强调把每一后继经验建立在前面经验的基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛的探讨。而整合性，是指课程经验的横向关系，以便于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。这三个准则是构建一种组织学习经验的有效框架的基本指导准则。在为课程组织拟订方案时，需要确定用来作为组织线索的课程要素。例如，在数学领域，组织的要素经常是概念和定理。各种要素犹如供编织用的线，而教学则是经过仔细编织的织物。把学习经验组织起来，以实现课程的连续性、顺序性、整合性，不仅需要确定主要课程要素，而且还必须确定把这些线索编织在一起的组织原则。比如，学校课程中最常见的组织原则之一，是以年代顺序为线索。由于可行的组织原则很多，因此，在研制任何特定课程时，要考察各种可行的组织原则，并作出尝试性的决定，然后再根据实际尝试加以检验，以便了解这些原则在编制一种具有连续性、顺序性和整合性的课程时，究竟令人满意到怎样的程度。

“组织”是什么

有效组织的标准

组织的要素

组织的原则

组织的结构

设计组织单元的过程

第四章 如何评价学习经验的有效性

评价是查明已形成和已组织的学习经验在实际上带来多少预期结果的过程。同时，评价过程总是包含着鉴别计划的长处和短处。这有助于检核已组织和已编制的教学计划的基本假设的效度；同时也检核了特定的手段——— 也就是教师和用于实施教学计划的其他条件———的有效性。评价的结果能够使人们注意到课程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改进的。评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，所以，评价是一个确定实际发生的行为变化程度的过程。因为要了解变化是否已经发生，必须在早期作出一次评估，再在后期作出几次评估，从而确定所发生的变化。由于评价涉及获得有关学生行为变化的证据，所以，任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都可提供一种适当的评价方法。评价过程是从教育目标入手的。评价过程的第一步就是要界说目标，以便了解这些目标实际上达到的程度；第二步是要确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。只有在目标得到确定和清晰的界说，并把学生有机会表现所期望的行为的各种情境罗列出来之后，才有可能考察现行的评价手段，以便了解这些评价手段为预期的评价目标服务得怎样。所有这些都意味着：课程设计是一个连续不断的过程，当编制材料和程序时，要对它们进行试验，评价它们的结果，发现它们的缺陷，提出改进的措施。也就是说，它有一个重新设计、重新编制和重新评价的过程。在这一链条中，课程与教学就能一年年地得到改进。只有用这种方式，我们才能期望有一个逐渐变得更加有效的教育计划，而不是在很大程度上凭借胡乱的判断来作为课程编制的基础。

评价的必要性

评价的基本概念

评价的程序

评价结果的使用

评价程序的其它价值和用途 评价原理可概括为七个步骤或阶段：

(1)确定教育计划的目标;

(2)根据行为和内容来介绍每一个目标;

(3)确定使用目标的情境;

(4)设计呈现情境的方式;

(5)设计获取记录的方式;

(6)确定评定时使用的计分单位

(7)设计获取代表性样本的手段。

第五章 学校或学院的教师如何从事课程编制工作

对目标评价模式的评价

目标评价模是一种较为可观有效的评价模式，其优点在于：提出课程评价的目的，不仅仅是评价学生成绩的优劣，还在于改进课程的开发, 这一观点揭示了评价的本质;这一模式结构紧凑、操作性强，也是它在课程评价理论中占有重要地位的重要原因。不过，该模式亦有一定的局限性，由于受到预定目标的束缚，使得评价忽略了未预期的目标，更忽略了丰富的互动的课程教学历程。