作文教学的支架问题

第一篇：作文教学的支架问题

作文教学的几点思考

（一）变“叫学生作文”为“教学生作文”

作文教学是教作文过程而不是告诉学生作文知识

例一：美国六年级教材《语言的艺术》中的一个写作单元的实例。

《个人故事》写作单元——“问题”清单（五个阶段）

A、预写阶段

1．你思考过你的写作目的和读者吗？

2．你做了一份经历清单吗？

3．你选好了题目并冥思苦想了吗？

4．你用图表去组织你的想法了吗？

5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？

6．你需要调研吗？

B、草稿阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？

2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？

3．你用了你的思想和情感去使你的写作具有个性吗？

4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？

5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？

C、修改阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？

2．你描述了一次个人经历吗？

3．你故事的任何一部分都需要详写吗？

4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？

5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？

6．当你大声朗读时，句子通顺吗？

7．你添加了有趣的标题吗？

D、校订阶段

1．每个段落你空格了吗？

2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？

3．你检查了难单词的拼写吗？

4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？

5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？

E、发表阶段

1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？

2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？

3．我用了好的标题吗？

4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？

5．每个句子结尾的标点符号正确吗？

6．我正确地使用了复句吗？

7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？

8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？

9．我校对和改正了所有的错误吗？

例二：《作文教学中的“支架问题”》——从育英老师的教学案例谈起

文章作者：周子房 来源：语文教学通讯·小学刊2010·9

一、神奇的六个问题

首先我们来对比着读一读两篇学生的习作。

习作一 监考老师

叮铃铃，考试的铃声响了。

随着铃声，进来一位男老师，他的个子很高，四十多岁。上身穿一件灰色的夹克衫，下身穿一条蓝裤子。黑黑的头发，浓浓的眉毛，大眼睛，高鼻梁，大嘴巴。他走进教室咳嗽了两声，然后走上讲台。

他先宣布了考场纪律，然后就开始发卷。发完试卷，他又给我们念了一遍题。开始我觉得他很凶，后来觉得他一点儿也不凶。

他一会儿坐在讲台上看着我们，一会儿到下面看同学答题。他走到我跟前，还跟我笑了一下。

叮铃铃，考试结束的铃声响了。他就开始收卷子，收完卷子，就拿着卷子走了。

习作二：

监考老师

我平时参加考试一点也不紧张，这次考试却有点紧张。因为这次不是我们的老师监考。在我的印象中，其他班老师监考都有点凶。

我坐在教室里，见一位女老师和一位男老师在我们教室门口说话，我心想，但愿监考老师是那位女老师，因为那位女老师看上去很和善，而那位男老师的样子有些凶。我想，要是那位男老师监考我们，他走到我身边，我会吓得连字都不会写。

铃声响了之后，是那位男老师走上我们教室的讲台。他一走上讲台就说：“必须遵守考场纪律，不允许作弊，不允许交头接耳。谁违反了考场纪律，我就会请谁立即离开考场！”听他这么一说，我觉得他果然很凶。我的心就有些慌，尽管我没打算作弊。

他发完试卷，又走上讲台说：“大家先不要急着答题，我发现卷子有些题目印得不清楚，我给大家把不清楚的题目念一遍。”他念完题目又说：“大家开始答题吧，不要紧张，越放松越能发挥的好。别看错题，也别漏掉题。”这时候又觉得他一点也不凶。他对我们就像对自己的学生一样。

考试进行到一半的时候，他走下来看同学们答卷，走到我身边时，他停住了。我抬头看着他，他朝我笑了笑，还点了点头，大概是见我答的不错。考试快要结束时，还笑得出了点声。他肯定见我做不出那道题，急得一个劲的挠头，看我的样子有点好笑。

这位监考老师给我的印象越来越好，我甚至希望他当我的班主任。

读完后有什么感觉？是不是感觉到习作二的作者的写作水平明显比习作一的作者高出一大截？事实上这两篇文章是同一位学生相隔时间不长先后写出来的。而且在写第二篇之前并没有经过专门的写作技能训练，只是老师给他写了六个问题，这位学生用笔进行了回答。他回答的内容连在一起就成了习作二。为了让大家了解得更清楚，我还是先来简单地叙述一 2 下事情的来龙去脉。

有一年某小学五年级期末考试的作文题是《监考老师》，要求写上一节监考数学的老师。多数学生说这题目出得“太损”。因为这次监考的老师都不是本班的老师，在这之前，他们对这些老师半点都不了解。有位同学的母亲曾和育英老师一起工作过，她带着孩子，拿着语文试卷找到育英老师了。她说，40分的作文题，她的孩子只得了27分。老师要求写400字以上，她的孩子写了不到300字。那个孩子说，他把监考老师咳嗽的声音都写上了，再也找不到可写的内容了。育英老师把他的作文看了一遍，发现他只是写了监考老师的外貌和监考过程，有许多应该写的内容没有写进去。育英老师就拿出稿纸对他说：“现在我写几个问题，你来答。”学生答完后,育英老师问他：“假如现在让你写监考老师，你觉得有困难吗？”他想了想说：“我还是觉得写不了多少字。”育英老师笑了一下说：“你已经写出来了，有600字左右。你把你答的这些话从头至尾读一遍，看看是不是一篇文章？”

由于下文要对这六个问题进行分析，我就顾不得啰嗦，如同孔乙己“排钱”一般，将它们逐一排出。大家也可以将这六个问题与第二篇习作的每一段对应起来读一读，看看它们是不是存在着这种问与答的关系。

1.你平时考试紧张不紧张？这一次呢？如紧张，说明为什么？

2.你坐进教室，在等监考老师来时，想了些什么？

3.监考老师走上讲台说了些什么？你的感觉是什么？

4.监考老师发完试卷，又说了些什么？你的感觉是什么？

5.在考试过程中，监考老师在你身边停留过没有？如果停留了，把他停留在你身边时的情景写出来。

6.他给你的最后印象是什么？

二、“六个问题”的作文教学价值辨析

下面就这六个问题展开讨论。

从事情的经过来看，学生正是在这六个问题的支持下，完成了第二篇习作。根据学习支架理论，这些在学习过程中根据需要为学生提供帮助的问题称为“支架问题”。学习支架有多种表现形式，如范例、问题、建议、向导、图表等，问题是其中最为常见的支架之一。从这个案例来看，这些“支架问题”对学生高质量地完成习作的支持力度很大，那它们到底从哪些方面对这位学生的写作进行了支持和帮助呢？下面从三个维度进行具体分析。

（一）对“为谁写”的指引

我们首先跳开“问题”的内容来讨论“回答问题”这一形式，思考它与“写作文”有什么不同？特别是学生对二者在感觉上有什么差别？前文提到，学生答完后,育英老师问他：“假如现在让你写监考老师，你觉得有困难吗？”学生想了想说：“我还是觉得写不了多少字。”从中我们可以看出，学生感觉他不是在写文章，而仅仅是在回答育英老师的问题。与一般口头问答不同的是，他是在用笔头回答老师的问题。在这位学生看来“回答问题”与“写文章”绝不是一码事。事实上学生已经将一篇质量不错的文章的内容已经完全写出来了，可是他还没有意识到这一点。这就意味着学生在回答问题时并没有感到“写作文”一样的困难，这主要是因为他清清楚楚地知道，这里是在回答老师的问题，育英老师就坐在他的面前，老师关心什么，需要了解什么，在“问题”中写得清清楚楚。这种回答问题的方式与写作文最具实质意义的不同处就在于，回答问题时学生自然会有明确的目的意识和交流对象意识，他知道他是在为谁答的，为谁写的。通过上述分析我们不难得出结论，育英老师的六个问题实际上是潜含了交流对象意识或读者意识的作文教学支架。

反观我们的作文教学，我们很少从交流的角度来考虑，学生往往并不能真切地知道写作 3 的目的是什么，作文的读者是谁，读者关心什么，希望从他们的文章中读到什么。因此，在内容的选择上，语言的表达上具有很大的盲目性。上面的考场作文，只是简单地写了监考老师的外貌和监考过程，因为这位学生只是知道这是考试作文，必须完成多少字数，至于达到什么交流目的，自然不去理会。因此，如果我们能在作文教学中，设计有效的支架来指引学生为自己的读者考虑，必然会有助于提高写作教学的有效性。

（二）对“写什么”的指引

我们再回过头去仔细体会这六个问题在指向性方面有何共同点？问题1是平时考试紧张不紧张；问题2是在监考老师来时，想了些什么；问题3是针对学生对监考老师走上讲台说话时的感觉；问题4是针对学生在监考老师发完试卷后的感觉；问题5要求写出监考老师停留在身边时的情景；问题6要求写出学生对监考老师的最后印象。我们能清楚地意识到，这六个问题在指向性上的共同点就是指向学生最有感触的部分，换句话说，就是指向学生的最有体验的部分。这些“支架问题”中潜含了写作内容指向学生体验的意图。

我们需要思考这样一个问题：在作文教学中我们应指导学生写什么。有人也许认为，这还不简单，写生活么。生活又是什么呢？学生每天吃饭睡觉，上学读书，与教师同学相处，给父母干家务，假期外出旅游观光等都是生活。可是学生天天在生活，为什么就写不出作文呢？还有，是不是所有的生活细节都可以记录下来写成作文呢？孙绍振教授认为这种“贴近生活说”会产生负面的影响，会因褊狭的理解而导致主体感觉的钝化，并针锋相对地提出了“贴近自己说”。孙教授认为，光讲“贴近生活”，就可能产生一种误解：以为生活是客观的，跟人的心灵有无关系是无所谓的，作文就是像照相机的镜头一样去贴近它。这样做的结果，就算没有歪曲，大家写出来的都是一样的，而这恰恰是作文的大忌。作文是精神独创的结晶，没有自己的、不同于其他任何人的、独特的体验，就没有生命。当然也可以说，要真正贴近生活，必须贴近自我，贴近自己感受最深的一点。生活中有许多东西是不可缺少的，但是在作文中，却是没有必要的，只有自己私有的、独享的、他人所没有的东西，才是值得你去写一写，去挖一挖的。从育英老师设计的六个问题来看，他与孙教授在这方面的理念是一致的，他精心地设计出这些“支架问题”来让学生写出自己独特的体验。这种设计理念和策略值得我们领悟与借鉴。

（三）对“怎么写”的指引

从六个问题的顺序看，按照考试前的等待、监考老师的登台、发完试卷、考试过程、考试结束的顺序一一安排，暗含了写作的时间顺序；学生回答后，抽离这些问题，把学生按这样的顺序写出的回答连在一起构成一篇文章，我们发现文章的开头、结尾和过渡也十分自然。在平时的写作教学中，这些都是让学生感到痛苦、教师感到为难的问题。仔细琢磨，我们还能发现文章的详与略也在这些问题的设计中考虑到了。问题

3、问题4和问题5的两次设问及问题的指向，都显示育英老师希望学生在这几处进行详写，而其他几个问题，只要略写即可。从习作二来看，这些问题的设计也达到了预期的效果。最为难得的是，由于前面提到的这些“支架问题”明确指向学生的体验，因此，在学生完成的作文中，我们明显地能读出学生的心理和情感变化过程，这同时也成为了文章的一条隐形的线索。在这一点上“写什么”与“怎么写”有效地融合起来了。通过分析我们可以看出，这些“支架问题”中潜含了写作策略的指引。

这样的支架设计在“怎么写”这个维度同样能带给我们多方面的启示。在这里只想着重讨论如何在作文教学中有效地进行知识教学的问题。按照我们一般的教法，在这里教师是需要教给学生许多知识才行，比如，如何开头，怎样结尾、怎样过渡自然，怎样安排详略，如何布置明线和暗线，等等，实在是学问很多。在实际教学中我们的教师往往也正是这样传授知识的。可是教学结果呢？较为普遍的情况是教师讲得头头是道，但学生却听得辛苦吃力，拿起笔来什么也不会。按照知识分类理论的观点，这些“怎样”表达的知识大多属于程序性 4 知识和策略性知识，它们的关键是“怎么想”和“怎么做”。如果教师按陈述性知识来处理这些知识，即使学生理解了，记住了，那也未必“会用”，但学生作文时“会用”恰恰是我们的教学目标。我们的作文教学之所以低效，与我们的教师普遍缺乏这方面的素养有很大的关系。在上面的案例中，育英老师仅仅设计了六个问题，没有讲授任何概念和方法，而这位学生的语言表达水平似乎明显高了起来，开头、结尾、过渡、详略等十八般武艺，似乎一下子精通了不少。我们需要思考：在教学中应该如何去处理这些知识？如何将知识变成学生的经验和能力？如果我们真想让学生学到一些有用的概念和方法的话，是不是也得先提供支架支持他们写出文章后，再去帮助他们将这些概念和方法通过反思和总结而提炼出来？这样做是不是更合适一些？更有效一些？

三、作文教学中“支架问题”的设计与运用策略

上述案例表明，如果教师能在作文教学中适时地提供精心设计的支架，将对学生的写作质量的提高起着显著的促进作用。现代认知理论认为，写作是以书面语言表达观念的过程，是一种复杂的信息加工过程。作文困难的根本原因在于各种不同水平的信息加工的同时进行。为学生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同时进行以降低作文的难度，让学习者经历一些更有写作经验的学生或教师所经历的思维过程，有助于学生对于写作中隐性知识地体悟与理解。通过学习支架，学生可以“模仿”“体验”“实践”的方式内化支架所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，获得写作能力上的增长。

当下我们的老师最缺乏的是支架设计的意识和方法。在作文教学的课堂中，想帮助学生却不知从哪里使劲。支架的类型较多，“支架问题”最为常见。设计一些很有针对性的支架问题，就可以真正帮上学生一把。

上述案例中的六个问题的设计融合了读者意识（为谁写）、写作内容（写什么）、写作策略（怎么写）三个维度，对教师具有很高的专业素养要求，广大的一线老师要达到这样的水准，一定有不少的困难。倪文锦教授曾与笔者谈到作文教学的“支架问题”设计时，提出一种“变范文为问题”的思路。倪教授认为文章和文章的每一段都是在试图回答某一个问题，关键是我们要审辨出这些问题，并以这些问题作为那些写作有困难的学生的支架。我认为这是一个十分独特而又高明的思路，因为这样设计出的支架也一定是融合了上述三个维度的支架。对写作有困难的学生来说，当他们面对一篇又一篇的范文时，往往如同老虎吃刺猬，无处下口，实在不知去模仿和借鉴什么，但是，如果有具体问题的指引，状况一定会大大改观。这种“范文变支架问题”的支架设计策略的确值得我们进一步去探索与实践。

在教学实践中我们还可以换一个角度，结合不同的写作阶段来进行“支架问题”的设计。这里特别以美国六年级教材《语言的艺术》中的一个写作单元的实例来进行说明。这是一个有关个人故事的写作单元，在预写、草稿、修改、校订和出版各个阶段都设计了由问题组成的支架系统。美国的写作教学无论是小学、初中还是高中都强调全过程指导，这些“支架问题”旨在每一阶段提醒学生注意相关事项，或每一阶段完成后让学生对照进行自查和反思，支持学生顺利有效地完成写作任务。

个人故事写作单元——“问题”清单

预写阶段

1．你思考过你的写作目的和读者吗？

2．你做了一份经历清单吗？

3．你选好了题目并冥思苦想了吗？

4．你用图表去组织你的想法了吗？

5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？

6．你需要调研吗？

草稿阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？

2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？ 3．你用了你的思想和情感去使 你的写作具有个性吗？

4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？ 5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？ 修改阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？ 2．你描述了一次个人经历吗？

3．你故事的任何一部分都需要详写吗？

4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？ 5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？ 6．当你大声朗读时，句子通顺吗？ 7．你添加了有趣的标题吗？ 校订阶段

1．每个段落你空格了吗？

2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？ 3．你检查了难单词的拼写吗？

4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？ 5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？ 发表阶段

1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？ 2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？ 3．我用了好的标题吗？

4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？ 5．每个句子结尾的标点符号正确吗？ 6．我正确地使用了复句吗？

7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？ 8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？ 9．我校对和改正了所有的错误吗？

尽管上文所列“问题”与育英老师的“六个问题”的设计思路并不相同，它们的主要作用是在写作各阶段提醒学生和便于学生对照自查和反思，但它们也正是围绕读者意识（为谁写）、写作内容（写什么）、写作策略（怎么写）三个维度展开的。这些“支架问题”与写作教学的每一阶段的任务紧密配合，操作性极强，值得我们学习和借鉴。我们可以将特定的写作内容和文体要求，转化为不同阶段的“支架问题”，切实为学生提供必要的支持和帮助。

当然，在提供“支架问题”时，我们同样需要遵循与支架学习相关的一些原则。一是引导性原则：支架在于引导学生完成写作任务而不是替代学生完成写作任务。二是个性化原则：不同的学生需要不同的学习支架。三是适时性原则：支架提供的时机要恰当。四是渐退性原则：当学生能够完成写作任务时，支架就要逐渐移走，给学生更多的思考与表达的空间。

（作者单位：华东师范大学课程与教学系）

（二）变“贴近生活”为“贴近自我”

人不贴近什么也不会不贴近生活。什么是贴近生活？不是指学生真实的生活，而是社会需要的考试要考的主流社会理想中的道德行为规范。

人是具体的、每个人的所见所思所感是不一样的，因而写出的文章也一定应该是不一样的。贴近自我，就是要有作者意识。我就是我，我不是任何其他人。

例子：《作文教学中的“支架问题”》

（三）文章为谁而写

文章是写给不同的人看的，不同的读者会有不同的需求，不同的需求就应该有不同的写法。角度、内容、语体等。

参看。郑桂华《我们的学校》教学过程。（上海古美学校研究课。请初中一年级的学生们分别向“一个想读古美学校一年级的小朋友”和“一个古美学校的老校友”介绍“我们的学校”）

（四）国外写作教学

附件：外国小学作文教学研究

——参看吴忠豪《外国小学语文教学研究》，上海教育出版社，2009年6月

1、中外作文教学的认识差异

作文是学生运用语言文字表达思想感情的过程，作文最能反映学生的语言运用能力和思想认识水平，是评价学生语文能力的重要指标。

我国虽然口头上重视，然而在语文课程中的事实上的“重读轻写”，以阅读教学为重点的现实，使得作文教学一直未能得到重视。表现在语文教材基本就是阅读教材，没有真正的作文教材。阅读教学占了语文教学的大部分时间。“以读促写，读写结合”，写作教学只是阅读教学的附属。

事实上，很多国家的语文课程是以表达能力的培养为重点组织语文教学的。美国、英国、日本、俄罗斯等国家的母语教材主要是语言和语言表达教材，语言和语言表达（即语言规律和学习语言的规律）占母语课程的课时数的一半以上。

中国重视审题，国外重视选题。（每个人都会选择。自信心、方法）

中国重视阅读，国外重视表达。（每个人都会演讲。自信心、方法）

中国强调集体，国外重视个人。（每个人都能自由的思考、表达、决策）

中国主张谦虚，国外强调张扬。（每个人都要想办法展示自己）

2、国外的写作教学目标

共同点都重视写作能力培养，重视与生活与社会的结合。

（1）英国关注同龄儿童的写作能力差异。关注口头语言和书面语言的区别，引导并鼓励学生用书面语言写作。

英国的教育科学学部的《英语：5-16岁》文件中，设计弹性化的教学目标，不搞一刀切。将英语能力分解成5个方面（说和听，阅读，写作，拼写，书写），每个方面的能力都包含着知识、技能和理解力三个要素，分成10级不同的水平，与学生的年龄阶段相适应。每个年龄段都有最低和最高目标。比如，小学包含5——7岁和7——11岁两个阶段。第一阶段达到1——3级水平，第二阶段达到2——5级水平。每一级都有具体的描述。见教材172——173页。

口头语言是个体凭借发音器官，借助表情、动作传递思想感情，相对容易。能提高表达 7 者的信心。书面语言的表达双方没有共同语境，又无法凭借表情动作，在用词的准确和变化上要求更高。

（2）日本小学国语课程把表达能力培养放在第一位。

在《小学国语学习指导纲要》的课程总目标中，将“适当地表达国语能力”放在“正确地理解国语能力”之前。在年级的分段教学目标排序上，第一条是听说、第二条是写作，第三条才是阅读。

（3）法国重视诗歌教学和写作。

法国人特别重视法语教育。认为法语是世界上最优美、最高雅的语言，尤其是诗歌语言是至纯至美的语言。将诗歌教学明确列为教学目标写入大纲，在各国初等教育母语课程中绝无仅有。

（4）美国重视写作实践。重视作文实用价值，文体写作生活化、多样化。

美**语课程十分重视“表达能力”的培养。许多学校的英语课就是《写作》课和《阅读》课。作文时间占一半甚至更多。

美国各年级学习的文体超过了17种（个人记事、日志记载、事件报告、友好书信、对作品的回答、诗体文、自传、用法说明、现实小说、邀请信、寓言——民间故事、书籍报告、说明文、劝说信、写人、商务信函、应用文等）。其中属于应用文的大约有9种，超过50%，体现了对文章的社会交际功能的重视。

3、国外的作文教学文体

（1）实用作文

以生活应用为目的，强调写有实际社会效用的文章。排在第一位，各国大体如此，尤其美国。讲究学生作文要“学以致用”。德国也是。案例见189——190页。

（2）自叙作文

美国写个人自传。日本写亲身经历。重视个人成长过程中的经历和体验。通过写作，加强自我认识，把握自己位置，处理人际关系。

（3）调查作文 小学生写调查报告、写研究性文章在各**语课程教学中出现频率很高。日本调查作文有三种。观察日记（喇叭花日记、大豆日记）；参观记录（先要参观）；研究文章（持续一段时间）。案例见192——193页。

（4）文学作品写作

一些国家没有因为强调应用性和交际功能的同时，抛弃文学素养的培养。俄罗斯一直有崇尚文学的传统。从苏联到俄罗斯的母语课程一直都有《文学课》。重视观察力和想象力培养。美国部分学校有专门的“创作”作文训练项目。英国的小学作文教材分写诗作文和虚构作文两种。训练学生写“故事文”（提高兴趣、自由想象、丰富内容）。

（5）读书笔记

苏霍姆林斯基的小学、中学分工理论：小学以观察作文为主、适当写读书笔记；中学则以读书笔记为主。

写读后感是日本中小学作文教学最基本的写作文体。初读后交流阅读感想，讲读后写感想文。似乎已经成了日本语文教学的必不可少的环节。

（6）诗歌创作

写诗歌可以培养儿童的创造能力。儿童诗歌、童谣孩子喜欢。“儿童生来就是诗人”（日本的北原）提倡儿童写自由诗。日本小学国语教材安排诗歌写作练习（每学年上期诗歌阅读欣赏，下期诗歌写作）。见教材200——201页。

英国的牛津英语课本分三部分（小说、诗歌、专项活动），诗歌占了很大的篇幅。

8（7）论文写作

英国要求学生义务教育结业时写一篇论文。他们认为作品质量不是最重要的，重要的是“合乎逻辑的思考训练”——重视培养学生的构思能力和整理素材的能力以及掌握不同形式的表达技巧和方法。

一个9岁的中国孩子去美国读书老师布置的作业是《中国的昨天和今天》、《我怎么看人类的文化》的论文撰写。

4、外国作文教学案例选（见教材220——227）

（1）美国案例：写感谢信

特点：教学内容——读写结合（先学文章。内容有联系，表达关系不大）。写作指导——具体细致（写信的动机与内容、格式、语言、修改）。

（2）日本案例：一天哪怕只记一件事

特点：教学内容——如何将写作素材写进文章。写作指导——教方法、范例指引。

第二篇：作文教学中的问题支架

作文教学中的问题支架

一、神奇的六个问题

首先我们来对比着读一读两篇学生的习作。

习作一

监考老师

叮铃铃，考试的铃声响了。

随着铃声，进来一位男老师，他的个子很高，四十多岁。上身穿一件灰色的夹克衫，下身穿一条蓝裤子。黑黑的头发，浓浓的眉毛，大眼睛，高鼻梁，大嘴巴。他走进教室咳嗽了两声，然后走上讲台。

他先宣布了考场纪律，然后就开始发卷。发完试卷，他又给我们念了一遍题。开始我觉得他很凶，后来觉得他一点儿也不凶。

他一会儿坐在讲台上看着我们，一会儿到下面看同学答题。他走到我跟前，还跟我笑了一下。

叮铃铃，考试结束的铃声响了。他就开始收卷子，收完卷子，就拿着卷子走了。

习作二

监考老师

我平时参加考试一点也不紧张，这次考试却有点紧张。因为这次不是我们的老师监考。在我的印象中，其他班老师监考都有点凶。

我坐在教室里，见一位女老师和一位男老师在我们教室门口说话，我心想，但愿监考老师是那位女老师，因为那位女老师看上去很和善，而那位男老师的样子有些凶。我想，要是那位男老师监考我们，他走到我身边，我会吓得连字都不会写。

铃声响了之后，是那位男老师走上我们教室的讲台。他一走上讲台就说：“必须遵守考场纪律，不允许作弊，不允许交头接耳。谁违反了考场纪律，我就会请谁立即离开考场！”听他这么一说，我觉得他果然很凶。我的心就有些慌，尽管我没打算作弊。

他发完试卷，又走上讲台说：“大家先不要急着答题，我发现卷子有些题目印得不清楚，我给大家把不清楚的题目念一遍。”他念完题目又说：“大家开始答题吧，不要紧张，越放松越能发挥的好。别看错题，也别漏掉题。”这时候又觉得他一点也不凶。他对我们就像对自己的学生一样。

考试进行到一半的时候，他走下来看同学们答卷，走到我身边时，他停住了。我抬头看着他，他朝我笑了笑，还点了点头，大概是见我答的不错。考试快要结束时，还笑得出了点声。他肯定见我做不出那道题，急得一个劲的挠头，看我的样子有点好笑。

这位监考老师给我的印象越来越好，我甚至希望他当我的班主任。

读完后有什么感觉？是不是感觉到习作二的作者的写作水平明显比习作一的作者高出一大截？事实上这两篇文章是同一位学生相隔时间不长先后写出来的。而且在写第二篇之前并没有经过专门的写作技能训练，只是老师给他写了六个问题，这位学生用笔进行了回答。他回答的内容连在一起就成了习作二。为了让大家了解得更清楚，我还是先来简单地叙述一下事情的来龙去脉。

有一年某小学五年级期末考试的作文题是《监考老师》，要求写上一节监考数学的老师。多数学生说这题目出得“太损”。因为这次监考的老师都不是本班的老师，在这之前，他们对这些老师半点都不了解。有位同学的母亲曾和林老师一起工作过，她带着孩子，拿着语文试卷找到林老师了。她说，40分的作文题，她的孩子只得了27分。老师要求写400字以上，她的孩子写了不到300字。那个孩子说，他把监考老师咳嗽的声音都写上了，再也找不到可写的内容了。林老师把他的作文看了一遍，发现他只是写了监考老师的外貌和监考过程，有许多应该写的内容没有写进去。林老师就拿出稿纸对他说：“现在我写几个问题，你来答。”学生答完后,林老师问他：“假如现在让你写监考老师，你觉得有困难吗？”他想了想说：“我还是觉得写不了多少字。”林老师笑了一下说：“你已经写出来了，有600字左右。你把你答的这些话从头至尾读一遍，看看是不是一篇文章？”

由于下文要对这六个问题进行分析，我就顾不得啰嗦，如同孔乙己“排钱”一般，将它们逐一排出。大家也可以将这六个问题与第二篇习作的每一段对应起来读一读，看看它们是不是存在着这种问与答的关系。

1.你平时考试紧张不紧张？这一次呢？如紧张，说明为什么？

2.你坐进教室，在等监考老师来时，想了些什么？

3.监考老师走上讲台说了些什么？你的感觉是什么？

4.监考老师发完试卷，又说了些什么？你的感觉是什么？

5.在考试过程中，监考老师在你身边停留过没有？如果停留了，把他停留在你身边时的情景写出来。

6.他给你的最后印象是什么？

二、“六个问题”的作文教学价值辨析

下面就这六个问题展开讨论。

从事情的经过来看，学生正是在这六个问题的支持下，完成了第二篇习作。根据学习支架理论，这些在学习过程中根据需要为学生提供帮助的问题称为“支架问题”。学习支架有多种表现形式，如范例、问题、建议、向导、图表等，问题是其中最为常见的支架之一。从这个案例来看，这些“支架问题”对学生高质量地完成习作的支持力度很大，那它们到底从哪些方面对这位学生的写作进行了支持和帮助呢？下面从三个维度进行具体分析。

（一）对“为谁写”的指引

我们首先跳开“问题”的内容来讨论“回答问题”这一形式，思考它与“写作文”有什么不同？特别是学生对二者在感觉上有什么差别？前文提到，学生答完后,林老师问他：“假如现在让你写监考老师，你觉得有困难吗？”学生想了想说：“我还是觉得写不了多少字。”从中我们可以看出，学生感觉他不是在写文章，而仅仅是在回答林老师的问题。与一般口头问答不同的是，他是在用笔头回答老师的问题。在这位学生看来“回答问题”与“写文章”绝不是一码事。事实上学生已经将一篇质量不错的文章的内容已经完全写出来了，可是他还没有意识到这一点。这就意味着学生在回答问题时并没有感到“写作文”一样的困难，这主要是因为他清清楚楚地知道，这里是在回答老师的问题，林老师就坐在他的面前，老师关心什么，需要了解什么，在“问题”中写得清清楚楚。这种回答问题的方式与写作文最具实质意义的不同处就在于，回答问题时学生自然会有明确的目的意识和交流对象意识，他知道他是在为谁答的，为谁写的。通过上述分析我们不难得出结论，林老师的六个问题实际上是潜含了交流对象意识或读者意识的作文教学支架。

反观我们的作文教学，我们很少从交流的角度来考虑，学生往往并不能真切地知道写作的目的是什么，作文的读者是谁，读者关心什么，希望从他们的文章中读到什么。因此，在内容的选择上，语言的表达上具有很大的盲目性。上面的考场作文，只是简单地写了监考老师的外貌和监考过程，因为这位学生只是知道这是考试作文，必须完成多少字数，至于达到什么交流目的，自然不去理会。因此，如果我们能在作文教学中，设计有效的支架来指引学生为自己的读者考虑，必然会有助于提高写作教学的有效性。

（二）对“写什么”的指引

我们再回过头去仔细体会这六个问题在指向性方面有何共同点？问题1是平时考试紧张不紧张；问题2是在监考老师来时，想了些什么；问题3是针对学生对监考老师走上讲台说话时的感觉；问题4是针对学生在监考老师发完试卷后的感觉；问题5要求写出监考老师停留在身边时的情景；问题6要求写出学生对监考老师的最后印象。我们能清楚地意识到，这六个问题在指向性上的共同点就是指向学生最有感触的部分，换句话说，就是指向学生的最有体验的部分。这些“支架问题”中潜含了写作内容指向学生体验的意图。

我们需要思考这样一个问题：在作文教学中我们应指导学生写什么。有人也许认为，这还不简单，写生活么。生活又是什么呢？学生每天吃饭睡觉，上学读书，与教师同学相处，给父母干家务，假期外出旅游观光等都是生活。可是学生天天在生活，为什么就写不出作文呢？还有，是不是所有的生活细节都可以记录下来写成作文呢？孙绍振教授认为这种“贴近生活说”会产生负面的影响，会因褊狭的理解而导致主体感觉的钝化，并针锋相对地提出了“贴近自己说”。孙教授认为，光讲“贴近生活”，就可能产生一种误解：以为生活是客观的，跟人的心灵有无关系是无所谓的，作文就是像照相机的镜头一样去贴近它。这样做的结果，就算没有歪曲，大家写出来的都是一样的，而这恰恰是作文的大忌。作文是精神独创的结晶，没有自己的、不同于其他任何人的、独特的体验，就没有生命。当然也可以说，要真正贴近生活，必须贴近自我，贴近自己感受最深的一点。生活中有许多东西是不可缺少的，但是在作文中，却是没有必要的，只有自己私有的、独享的、他人所没有的东西，才是值得你去写一写，去挖一挖的。从林老师设计的六个问题来看，他与孙教授在这方面的理念是一致的，他精心地设计出这些“支架问题”来让学生写出自己独特的体验。这种设计理念和策略值得我们领悟与借鉴。

（三）对“怎么写”的指引

从六个问题的顺序看，按照考试前的等待、监考老师的登台、发完试卷、考试过程、考试结束的顺序一一安排，暗含了写作的时间顺序；学生回答后，抽离这些问题，把学生按这样的顺序写出的回答连在一起构成一篇文章，我们发现文章的开头、结尾和过渡也十分自然。在平时的写作教学中，这些都是让学生感到痛苦、教师感到为难的问题。仔细琢磨，我们还能发现文章的详与略也在这些问题的设计中考虑到了。问题

3、问题4和问题5的两次设问及问题的指向，都显示林老师希望学生在这几处进行详写，而其他几个问题，只要略写即可。从习作二来看，这些问题的设计也达到了预期的效果。最为难得的是，由于前面提到的这些“支架问题”明确指向学生的体验，因此，在学生完成的作文中，我们明显地能读出学生的心理和情感变化过程，这同时也成为了文章的一条隐形的线索。在这一点上“写什么”与“怎么写”有效地融合起来了。通过分析我们可以看出，这些“支架问题”中潜含了写作策略的指引。

这样的支架设计在“怎么写”这个维度同样能带给我们多方面的启示。在这里只想着重讨论如何在作文教学中有效地进行知识教学的问题。按照我们一般的教法，在这里教师是需要教给学生许多知识才行，比如，如何开头，怎样结尾、怎样过渡自然，怎样安排详略，如何布置明线和暗线，等等，实在是学问很多。在实际教学中我们的教师往往也正是这样传授知识的。可是教学结果呢？较为普遍的情况是教师讲得头头是道，但学生却听得辛苦吃力，拿起笔来什么也不会。按照知识分类理论的观点，这些“怎样”表达的知识大多属于程序性知识和策略性知识，它们的关键是“怎么想”和“怎么做”。如果教师按陈述性知识来处理这些知识，即使学生理解了，记住了，那也未必“会用”，但学生作文时“会用”恰恰是我们的教学目标。我们的作文教学之所以低效，与我们的教师普遍缺乏这方面的素养有很大的关系。在上面的案例中，林老师仅仅设计了六个问题，没有讲授任何概念和方法，而这位学生的语言表达水平似乎明显高了起来，开头、结尾、过渡、详略等十八般武艺，似乎一下子精通了不少。我们需要思考：在教学中应该如何去处理这些知识？如何将知识变成学生的经验和能力？如果我们真想让学生学到一些有用的概念和方法的话，是不是也得先提供支架支持他们写出文章后，再去帮助他们将这些概念和方法通过反思和总结而提炼出来？这样做是不是更合适一些？更有效一些？

三、作文教学中“支架问题”的设计与运用策略

上述案例表明，如果教师能在作文教学中适时地提供精心设计的支架，将对学生的写作质量的提高起着显著的促进作用。现代认知理论认为，写作是以书面语言表达观念的过程，是一种复杂的信息加工过程。作文困难的根本原因在于各种不同水平的信息加工的同时进行。为学生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同时进行以降低作文的难度，让学习者经历一些更有写作经验的学生或教师所经历的思维过程，有助于学生对于写作中隐性知识地体悟与理解。通过学习支架，学生可以“模仿”“体验”“实践”的方式内化支架所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，获得写作能力上的增长。

当下我们的老师最缺乏的是支架设计的意识和方法。在作文教学的课堂中，想帮助学生却不知从哪里使劲。支架的类型较多，“支架问题”最为常见。设计一些很有针对性的支架问题，就可以真正帮上学生一把。

上述案例中的六个问题的设计融合了读者意识（为谁写）、写作内容（写什么）、写作策略（怎么写）三个维度，对教师具有很高的专业素养要求，广大的一线老师要达到这样的水准，一定有不少的困难。倪文锦教授曾与笔者谈到作文教学的“支架问题”设计时，提出一种“变范文为问题”的思路。倪教授认为文章和文章的每一段都是在试图回答某一个问题，关键是我们要审辨出这些问题，并以这些问题作为那些写作有困难的学生的支架。我认为这是一个十分独特而又高明的思路，因为这样设计出的支架也一定是融合了上述三个维度的支架。对写作有困难的学生来说，当他们面对一篇又一篇的范文时，往往如同老虎吃刺猬，无处下口，实在不知去模仿和借鉴什么，但是，如果有具体问题的指引，状况一定会大大改观。这种“范文变支架问题”的支架设计策略的确值得我们进一步去探索与实践。

在教学实践中我们还可以换一个角度，结合不同的写作阶段来进行“支架问题”的设计。这里特别以美国六年级教材《语言的艺术》中的一个写作单元的实例来进行说明。这是一个有关个人故事的写作单元，在预写、草稿、修改、校订和出版各个阶段都设计了由问题组成的支架系统。美国的写作教学无论是小学、初中还是高中都强调全过程指导，这些“支架问题”旨在每一阶段提醒学生注意相关事项，或每一阶段完成后让学生对照进行自查和反思，支持学生顺利有效地完成写作任务。

个人故事写作单元——“问题”清单

预写阶段

1．你思考过你的写作目的和读者吗？

2．你做了一份经历清单吗？

3．你选好了题目并冥思苦想了吗？

4．你用图表去组织你的想法了吗？

5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？

6．你需要调研吗？

草稿阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？

2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？

3．你用了你的思想和情感去使

你的写作具有个性吗？

4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？

5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？

修改阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？

2．你描述了一次个人经历吗？

3．你故事的任何一部分都需要详写吗？

4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？

5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？

6．当你大声朗读时，句子通顺吗？

7．你添加了有趣的标题吗？

校订阶段

1．每个段落你空格了吗？

2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？

3．你检查了难单词的拼写吗？

4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？

5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？

发表阶段

1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？

2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？

3．我用了好的标题吗？

4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？

5．每个句子结尾的标点符号正确吗？

6．我正确地使用了复句吗？

7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？

8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？

9．我校对和改正了所有的错误吗？

尽管上文所列“问题”与林老师的“六个问题”的设计思路并不相同，它们的主要作用是在写作各阶段提醒学生和便于学生对照自查和反思，但它们也正是围绕读者意识（为谁写）、写作内容（写什么）、写作策略（怎么写）三个维度展开的。这些“支架问题”与写作教学的每一阶段的任务紧密配合，操作性极强，值得我们学习和借鉴。我们可以将特定的写作内容和文体要求，转化为不同阶段的“支架问题”，切实为学生提供必要的支持和帮助。

当然，在提供“支架问题”时，我们同样需要遵循与支架学习相关的一些原则。一是引导性原则：支架在于引导学生完成写作任务而不是替代学生完成写作任务。二是个性化原则：不同的学生需要不同的学习支架。三是适时性原则：支架提供的时机要恰当。四是渐退性原则：当学生能够完成写作任务时，支架就要逐渐移走，给学生更多的思考与表达的空间。

第三篇：问题支架构建初三化学课堂教学

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问题支架构建初三化学课堂教学

作者：王燕丽

来源：《读写算》2012年第41期

内容提要：在新课程背景下，以《质量守恒定律（第一课时）》的教学设计为例，谈谈建构问题“支架”，扶学生“上架”的教学。课堂始终以学生围绕着“问题链”的解决为中心，突出外部支持与引导在学习中的作用，它有助于加深学生对知识的理解和整合，提高学习知识的能力。

第四篇：教学设计《搭支架》

五年级科学《搭支架》教学设计

一、教学目标：

1、会搭建平面支架，并能比较不同结构的稳固性。

2、知道三角形结构不容易变形。

3、通过搭建稳固支架的活动，培养学生的动手能力和创造性思维能力。

4、了解三角形结构在生产、生活中的广泛应用。

二、教学重点：

通过实践认识三角形结构不容易变形、最稳定、用材少的特点。

三、教学难点：

会设计并制作立体支架，进一步体会三角形结构的稳定性。

四、教学准备：

1、教师准备：课件 演示教具（三角形 四边形 五边形 六边形）

2、分组材料：塑料吸管 大头针 剪刀

五、教学过程：

（一）创设情景 提出问题 1.教师出示几种平面支架。

2.谈话：这样的框架，我们也把它叫做“支架”。（板书：支架）3.学生齐说支架的名字：三角形支架、四边形支架、、、、、、、4.学生猜测：在这几种支架中，大家觉得哪种形状的支架不容易变形、最稳固？

5.学生充分发言。

6.谈话：怎样才能知道我们的猜测是否正确呢？（板书：搭）

（二）搭建平面支架 1.谈话：所以今天老师想让同学们利用现有的材料分别搭建几种平面支架，然后将搭好的支架摇一摇、晃一晃，比比看到底那种形状的支架不容易变形。（要求：看哪个组最先搭好这几种支架，看哪个组有更多的发现。）

2.教师点拨：怎样才能取胜呢？（提醒小组内的同学分工合作。）怎么连接呢？（温馨提示：不要扎到手）

3.学生分组搭建平面支架。

4.分组汇报实验结果、全班交流：三角形结构 不易变形 最稳固 用材少（教师板书）

5.引导提问 ：对于容易变形的支架，大家有办法使它变得稳定、牢固吗？

6、学生说方法，老师演示提醒学生梁的链接方法（强调不能用大头针）

7、学生分组实验。

8、全班交流：同学们，把你们加固好的支架举起来，哪个同学愿意跟大家说说。

8.教师小结：通过刚才的亲自尝试我们不难发现，对于容易变形的支架用可以加横梁或斜梁使之分解成几个三角形的方法增加其稳定性。

（三）了解三角形结构在生产、生活中的应用

1.谈话：其实设计师们早就将三角形的特性广泛地应用到了我们的生活中了，大家能举几个例子吗？

2.学生欣赏：（课件展示）思考：这些物体为什么既稳固又能承受重量呢？

3.学生发言。4.（出示艾菲尔铁塔）教师介绍：它建于1889年由建筑师艾菲尔设计，全塔高307米，至今已有100多年了，可它仍然岿然屹立。让我们再来仔细地看一看塔的结构，现在大家知道了这么多年来艾菲尔铁塔直立不倒的奥秘了吧！

(四)搭建立体支架

1.谈话：那大家想不想现在就动手亲自搭一座高塔呢？（提示：动手之前要动脑，设计一个高塔的模型，可以利用已经加固好的平面支架，想好了就开始动手。）

2.学生分组搭塔。（教师巡视。）

3.作品展示：大家来观察这些塔，你比较喜欢哪个？说说理由。4.学生充分发言。

5.教师小结：不论是平面的，还是立体的只有三角形支架最稳固、最结实、最不容易变形。

（五）课堂小结

只要我们细心观察就会发现更多的科学，今天我们就探究到这儿。

（六）板书设计

搭 支 架

不易变形

三角形结构

最稳固

用料少

第五篇：《搭支架》教学反思

《搭支架》教学反思

小学科学课程的基本理念有很多，其中有一点是：“科学学习要以探究为核心。”在科学探究方面对小学生提出的要求是：“能通过观察、实验、制作等活动进行探究”。本节课的教学以学生的探究学习为主。在探究学习过程中，学生经历了制作、实验、观察、讨论、交流等各个活动。在学生完成实验以后，接下来，教师创造时机，提出有价值的问题让学生参与讨论，使得学生的注意力在交流阶段能够集中，激活他们的思维。

本课通过指导学生探究不同形状的支架稳固程度不同，三角形结构稳固、结实、所用材料最少；正方形和六边形结构可以在中间加上横梁，构成三角形，增加它的牢固程度；向学生渗透浅显的结构力学知识，使学生能够解释各种建筑结构的道理。

一年多的训练，学生探究的能力逐渐加强。因此，在这里用指导性探究活动放手让学生自己设计实验方案，然后实验记录，搜集证据来验证自己的假设是否正确，学会分析数据，汇报的思路条理，描述能力也在加强，追求课堂教学的多元化发展是我们的目标，学生在动手实践中提升科学素养，这远比空洞的说教来得强。先动脑，后动手，思维的训练仍然不可忽视，科学探究离不开创新思维。

在本课的教学设计中，重点突出支架与稳固性的关系的探究活动，让学生在丰富的实验方法、数据中更深刻地感受三角形支架的稳固性。

1、让学生在“做科学”中亲历科学。科学课程标准中有这样一段话“科学课程在培养小学生科学素养的时候，重点不在于科学知识体系的传授，而在于通过引导学生亲身经历科学探究的过程，激发对科学的兴趣，形成科学的态度和科学探究能力。”本课教学内容向学生提供亲历科学探究的机会，学生在搭支架的过程中，引起他们对不同形状的物体的坚固程度的思考，激发学生探究与物体形状有关问题的探究欲望。学生在搭支架的过程中，小组协调，合理分工，动手、动脑，想方法把自己组的支架搭好，完成不同形状的坚固程度的实验。学生们在搭支架时那份认真，那份仔细，使我真切的体会到亲历科学给学生带来的无比魅力，学生的科学素养也在这样的过程中得以提升。

2．让学生在矛盾冲突中提高科学素养。

小学生的科学学习活动具有明显的年龄特征，他们对于自然事物与现象的把握是很具体的，只有学生在体验中加以理解才有助于他们科学素养的形成。不同形状的支架的稳固性，学生已有的知识经验是比较具体的，像三角形支架，学生认为三角形比较稳定，这种支架就应该不容易变形。所以学生在预测几种不同形状支架的稳固性的时候，充分体现了学生的原有知识经验。带着这份预测，学生们在充满好奇的心理状态下，开始了实验。将实验一次次带进高潮，学生们在不断的否定着自己的预测，在新旧知识的矛盾冲突中，同学们更新了自己的知识体系，大家的科学素养又一次得以提升。

3、最普通的、最朴实的探究是真正的探究。

根据本课的教学内容，结合学校实际，采用现代化教学的条件，和学生一起进行了一次最普通、最朴实的科学探究活动。我与学生一起准备实验材料，一起搭支架、一起观察、一起分析、一起总结„„为实现提高学生的科学素养这一目标而努力着！

总之，科学教育是一次重大的改革，在实际教学中，我们必须解放孩子的眼睛、双手、头脑、嘴巴、空间和时间，引导他们通过自己的亲身探索，亲近科学，发现科学，才能真正发挥科学的启蒙教育，提高学生的科学素养。