第一篇：内蒙古师范大学研究生-课程与教学论作业
内蒙古师范大学
两本《课程与教学论》著作的比较分析
科目：课程与教学论 老师： 王 利
专业：学科教学（生物）姓名：王 祖 喜 学号：20144616009 学院：生命科学与技术学院
内蒙古师范大学
两本《课程与教学论》著作的比较分析
生命科学与技术学院 王祖喜（20144616009）
摘要：本文从结构和内容上比较了两本关于《课程与教学论》著作，一本是钟启泉主编的，另一本书是饶红主编的。比较分析后，得出了这样的结果：两本书最大的差别在于课程与教学的实施与评价阐述方式不一样，钟启泉所著的书是将课程与教学整合在一起进行阐述的，而饶玲所著的书是将课程与教学进行分别的。除此，在内容上，这两本书是各有详略，在一定程度上形成互补关系。
关键词：课程与教学,实施与评价,阐述方式，互补关系 所选书目
本文所选择的两本书借于学校图书馆，由于较近出版的书已经借出，无法短时间内归还，所以最终选择了两本较早的书，一本书是钟启泉和张华2000年所编著的《课程与教学论》，另外一本则是饶玲在2004年所主编的《课程与教学论》。2 比较概述
本文主要从两个方面进行比较，即结合两本的结构和内容进行比较，既要比较相同点，同时也比较不同点。结构比较主要根据两本书的目录进行比较，而内容比较，主要根据每章节的将具体内容进行比较，内容比较属于本文比较的主要内容。3 具体比较 3.1 在结构上的比较
从章节看，两本书均有八章内容，但饶玲所著的《课程与教学论》中还含有篇幅较大的引言，同时还包括五个附录。具体比较如下：
两本书在结构上相同点在于都涉及到了课程和教学目标，课程实施和教学过程（饶玲所著的书中是教师教学），课程与教学评价，同时虽然在钟启泉所 内蒙古师范大学
著的书没有将课程与教学的关系独立成一个章节，但与饶玲所著的第一章是一致的。
两本书在结构上也存在很大的差异，如钟启泉所著的书中有课程与教学研究的历史发展、课程开发与教学设计的基本模式、课程内容与教学方法的选择和课程与教学的组织等，而饶玲所著的书没有包括这些方面的知识，但也有钟启泉所著书中不具有的知识，如课程实施与学生学习、课程与教学管理、课程与课程资源建设等。
虽然两本书的目录能够为我们提供一定的比较信息，但是，并不能全面的比较，同时也会造成比较的错误性，如钟启泉所著书中关于课程与教学研究的发展历史及发展趋势与饶玲书中国外课程改革，其实存在一定的相同点的，可以这样说，饶玲书中关于这个的知识是钟启泉书中论述的补充。这里就可以看出仅仅通过结构比较是远远不够的，更重要的还是要对其内容上的具体比较。3.2 在内容上的比较
由于两本书的内容较多，相同点与不同点比较混乱，所以从相同点与不同点分开总结比较困难，故本文主要以钟启泉所编著的书的先后顺序进行比较，随后在对饶玲的书的不同点进行额外补充。3.2.1 课程与教学研究的发展历史与趋势
钟启泉书中全方位地讲述了课程与教学的研究历史，列举了课程与教学方面的重要发展阶段，还列举了一些对课程与教学发展有重要作用的代表人物，同时，还表述了20世纪教学研究的发展线索，课程和教学研究的一般规律，20世纪世界课程改革的基本价值取向及中国课程改革的未来走向等，而饶玲书中并没有涉及到这方面的知识。
在该知识点中，钟启泉的书还涉及到了课程与教学的含义，同时饶玲的书也涉及到了课程与教学的含义，并且比钟启泉所写的内容要全面，即饶玲书中不仅写了课程的不同含义、还写了课程内容及具体表现形式，课程的类型和意义，同时，饶玲的书中不仅对教学的含义进行了详细的表述，还详细介绍了教学的意义、任务，教学过程的要素、特点、各种关系（主要是师生关系）、基 内蒙古师范大学
本策略和基本规律等，然而钟启泉的书中仅仅对课程与教学的含义进行了简单的表述，但涉及到了相关历史发展。
两本书的共同点都涉及到了课程与教学的关系，但也是各有侧重，写得详细的是钟启泉的书，它从历史的角度对课程与教学的关系进行了具体分析，表明课程与教学在20世纪课程与教学由于“二元论”的影响，一直处于分离状态，直到20世纪末，在先前杜威和“解放兴趣”的影响，促使了课程与教学的整合。而在饶玲书中对它们关系只是做了简单的表述，并没有分析，它们分离到最终整合的原因。
小结：钟启泉书中对课程与教学的发展及课程与教学的关系要远详细于饶玲的书；而课程与教学的含义来讲，饶玲的书要远详细于钟启泉的书。3.2.2 课程开发与教学设计的基本模式
在钟启泉书中分别对课程开发的基本模式和教学设计的基本模式进行了详细的阐述，如课程开发的基本模式包括目标模式和过程模式，教学设计模式又包括认知、行为和人格等取向的教学模式，并在罗列了各个模式的相关知识，如特征，基本内容，具体代表模式和一部分建议等。而在饶玲书中并没有涉及到该内容。
3.2.3 课程与教学目标
两本书都对课程与教学目标的含义进行了论述并且内容和形式上都基本一致。在其作用阐述时，它们都包含指导功能（为课程内容及教学方法的选择和课程与的教学组织提供了依据）和评价功能，饶玲的与钟启泉的也存在一定出入，钟启泉中阐述了另外一个作用即“为课程实施提供依据”，饶玲也阐述了一个作用即“目标的激励功能”。
在课程与教学目标的基本取向中，钟启泉主要是基于美国舒伯特的见解，将其分为“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向四个阶段，而饶玲书中是根据不同时期不同看法进行划分为实用主义、要素主义、结构主义、人文主义和实践主义五个课程论，虽然他们的划分有所不同，但是表达的意思是比较一致的，相对而言，饶玲的要具体一些。内蒙古师范大学
课程与教学目标的确定原因，两本书中是一样的，即归于学习者、社会和科学，并且都阐述了“确定课程与教学目标的基本环节”相关知识。需要指出的是饶玲还额外阐述了“当代教学目标的分类理论”，在钟启泉书中没有涉及到。
小结：在课程与教学目标来看，两本书涉及的知识相对比较一致，只是在其取向的阐述中存在一定的差异，同时饶玲还额外补充了教学理论的分类理论知识等。
3.2.4 课程内容与教学方法的选择
在这个方面，只有钟启泉的书涉及到这方面的知识。课程选择的基本方向（课程内容即学科知识、当代社会生活经验和学习者经验），并做了具体分析，同时还阐述了课程选择的基本环节等。在教学方法的选择上，对教学方法的本质、基本类型和选择要领做了详细的阐述。3.2.5 课程与教学的组织
在课程与教学的组织方面，钟启泉的要比饶玲的详细得多，主要体现在，钟启泉讲述了课程组织的涵义与基本标准、课程组织的基本取向和课程类型的组织结构等，而饶玲没有涉及到该方面的知识。在具体的课程分类方面，两本书都涉及到了，只是饶玲的课程分类在放在第一章“课程涵义”中的，并且内容上与钟启泉基本一致。在教学组织形式上，饶玲与钟启泉也是基本一致的，即都阐述了班级授课组织、个别化教学组织和教学过程的组织，只是钟启泉的要具体的分析了一下。3.2.6 课程实施与教学过程
在这方面的论述中，钟启泉与饶玲的差异特别明显，饶玲是分别论述了课程实施与教师教学，课程实施与学生学习，而钟启泉是论述的课程实施与教学过程。他们的差异主要体现在：
钟启泉中对课程实施的研究价值、基本模式、影响实施的因素进行了详细的阐述，如基本模式包括“研究、开发与传播”模式、兰德课程变革动因模式和课程变革的情况模式等。除此，还叙述了教学过程的本质，最后课程实施与教学的关系等。这是饶玲书中没有涉及到的。而饶玲围绕课程实施与教师和学 内蒙古师范大学
生进行了对课程实施中的教师素质及其提高策略，教学策略的分类，教学模式和组织形式进行了详细的论述，同时对学习涵义、特点、类型、过程进行了介绍，除此还列举了现代教学各个理论，学习策略的概念和原则学习方式的涵义即变革等进行了论述。这里体现他们的差别之处，也是本文比较的最大差别之一。
虽然他们存在很大差异，但也有相同点，即在课程实施的涵义上和课程实施的基本取向上是基本一致的。
小结：钟启泉在这个知识点上论述的比较全面，但给人感觉范围大，但缺乏详细，而饶玲在这方面进行了分类描述，即课程实施教师教学与学生学习进行分类描述，虽然表述的内容不太全面，但是将教师教学和学生学习阐述的更为具体。总体来讲，钟启泉与饶玲的正好形成了互补，同时也是这两本书的最大差别之一。3.2.7 课程与教学评价
在课程与教学评价方面，钟启泉与饶玲所写的书是有非常大的差异性，可以说是这两本书最大差别之二。主要体现在：
钟启泉将课程与教学评价的含义放在了一起进行定义，而饶玲的进行分别定义的，可以这样说，钟启泉是将课程与教学评价总体是把它们放在一起来论述的，这体现了课程与教学间是整合的一种关系，而饶玲是将课程与教学进行分开阐述的，但也有小部分整合。这是他们总体的一个差异，在内容上也存在差异。钟启泉阐述了评价的对象、价值以及相关开发和研究，并且对课程与教学评价的历史发展与取向进行了详细阐述，这是饶玲书中未能见到的部分，除此，钟启泉还对列举了几种典型的评价模式。而饶玲也有独到之处，对教育评价的概念、课程与教学评价的原则、过程及方法、世界课程评价与教学评价改革的特点和我国教育评价的改革进行了详细的评价，同时还特别阐述了发展型课程评价，这也是钟启泉书中未出现的。
虽然他们各有不同，各有详略，但是也有一定的共同之处，他们都阐述了课程与教学评价的功能及类型课程与教学的评价模式，但还需指明的是，钟启 内蒙古师范大学
泉在这方面阐述时，是将课程与教学评价整合在一起进行阐述的，而饶玲是将它们分别阐述的。
小结:钟启泉和饶玲在书中关于这方面的知识阐述是采用完全不同的方法进行的。钟启泉总体是将课程与教学评价整合在一起进行阐述的，而饶玲是将它们分开进行阐述的。在内容上，钟启泉更偏于历史阐述，而饶玲更偏于总结习性阐述。这是这两本书最大差别之二。3.2.8 饶玲所编著《课程与教学论》的不同之处
由于本文为了比较方便，主要是以钟启泉对这本书编排顺序进行阐述的，所以分析时，会对饶玲书中所涉及的内容造成遗漏，故做了此次补充。
除了上述分析之外，饶玲书中额外涉及到了三方面内容，其一，增加了引言部分，主要阐述了教育的特点及意义；其二，还涉及到了课程与教学管理的相关知识；其三，增添了课程与课程资源建设方面的内容。这些知识的增添，使得此书较为全面的不仅包括了教师教学、学生学习，还包括了教学管理和课程资源管理的相关知识，使得此书具有内容全面，而使用起来更为方便的特点。这是钟启泉的书中没有涉及到的。4 总结
本文分别从结构和内容上对钟启泉与饶玲所著的数进行了较为详细的比较，由于这两本书比较老旧，所以得出的结论可能与最近出版的书比较起来有一定的差异，对这两本书的比较可以得出以下特点：
钟启泉与饶玲编撰的两本书所采用的出发点不同，或者说编书的目的不一样。钟启泉编写的书偏于从历史的角度进行编写，编写这本书的目的可能是想为读者提供一个较为全面的“课程与教学论”的发展历程，让读者能够清楚的把握“课程与教学”从以前到现在，以及到未来的发展动向，并提供“课程与教学”在不同时期的不同演化过程。而饶玲的更偏向于对现在“课程与教学论”方面比较成熟的、比较统一的观点进行全面总结，即偏向于对现在相关理论知识的总结。
这两本书采用分析的方法不同。这两本书最大的差别是体现在课程与教学的实施和评价两方面，钟启泉总体上是将课程与教学整合在一起进行分析，因 内蒙古师范大学
为认为课程与教学是相互关联的，不能人为地将其分割开来。而饶玲书中是将课程与教学进行分别阐述的，这可能是想让读者更容易看懂相关知识。但是从课程与教学关系发展历程来看，现在更倾向于将课程与教学整合在一起进行研究更为合适。
内容各有独特，一定上形成互补。钟启泉的书与饶玲的书都有各自的特点，涉及内容各有详略，但总体上形成了一定的互补性，具体分析在上面具体内容分析里面已经分析了，这里请见谅我，不再对其详细分析了。
总之，这两本书最大的差别就是对课程与教学的关系采取了两个完全不同的方法进行论述。钟启泉是将其整合在一起进行分析，而饶玲是将其单独分开进行阐述的。参考书
[1] 饶玲.课程与教学论[M].北京：中国时代经济出版社，2004.[2] 钟启泉,张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2001.
第二篇：河北师范大学课程与教学论(语文)研究生课程
河北师范大学课程与教学论（语文）研究生课程进修班
招
生
简
章
一、招生专业及人数：课程与教学论（语文），20人。
二、报名条件：国民教育大学本科学历且在相近专业工作二年以上，专科毕业者须工作三年以上。是否汉语言文学专业本、专科毕业一般不做限制。
三、报名：报名由衡水兆华学校组织。报名者填写《河北师范大学研究生课程进修班报名登记表》，交最后学历证书，学位证书原件和复印件（不申请硕士学位者不必提供），本人近期一寸半身彩色照片5张，学费9000元。衡水兆华学校带上述材料和费用到文学院，审查合格后带回学历证书和学位证书原件，表格、复印件、照片留文学院。文学院协助衡水兆华学校带表格到河北师大财务处交学费，衡水兆华学校负责将收据交学员本人。参加本班学习没有入学考试，相关审查合格即可入学。
四、学习：本班学制二年，设置科学社会主义理论与实践、英语、教育学原理、教育心理学、中国语文教育史、语文教育科研方法、课程与教学论、语文教学法等10门课程。学习采用业余自学和集中面授相结合的方式。2012年暑假开始在衡水兆华学校集中面授。
五、结业：学员须在规定时间内参加学习，各科考试成绩合格，2014年底发给《河北师范大学研究生课程进修班结业证书》。结业手续由文学学院负责办理。
六、学位申请：本班学员中已经获得学士学位并在获取学位后工作3年以上、通过国家组织的外语水平和学科综合水平考试、所学课程单科考试成绩（百分制）在70分以上者可以申请硕士学位。相关学员向文学学院提出申请，由文学学院派导师进行论文开题和写作指导。按相关程序通过论文答辩者，经河北师大学位评定委员会批准授予硕士学位，颁发国务院学位办统一印制的硕士学位证书。河北师大文学学院将就外语水平考试和学科综合水平考试进行专项辅导，2013年3月可以报名、5月参加考试，考试通过者成绩4年内有效，未通过者下年可以继续报名参加考试。论文指导与答辩费每人4000元，进入论文撰写阶段后一次性交清。
七、联系人及电话
河北师大研究生衡水站：
0318—2178062
河北师大研究生衡水站 2012年3月4日
第三篇：首都师范大学_教育学院_课程与教学论研究生复试
首都师范大学 教育学院 课程与教学论研究生复试
专业笔试名词解释
课程设计
大致可分为两类：一类是技术取向的，如普拉特（Pratt）认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程；另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动
《什么知识最有价值？》
1859年斯宾塞提出“什么知识具有价值”问题，他是课程问题明确化的开端，从而推动了课程理论的发展，最后斯宾塞得出结论，科学知识最有价值。
教学目的教学目的是教学过程结束时所要达到的结果，或教学活动预期达到的结果。教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的、总体的要求，制约着各个教育阶段、各科教学发展趋势和总方向，对整个教学活动起着统贯全局的作用。
教学策略
是为了达到教学目的完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。他不同于教学设计，也不同于教学设计，也不同于教学方法，他是教师在现实的教学过程中的整体性把握和推进的措施，具有指向性、操作性、整体综合性、调控性、灵活性、层次性等特征。
教学模式
是在一定教学理论或教学思想指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构和方式。教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括，具有完整性、指向性、操作性、开放性、灵活性的特点，是连接教学理论与教学实践的中介和桥梁，常见的教学模式有程序教学模式、发现教学模式、掌握学习教学模式、暗示教学模式、范例教学模式、非指导性教学模式。
潜在课程
潜在课程又称“隐性课程”，是指在课程方案和学校计划中没有明确规定的教育实践和结果，但属于学校教育经常而有效的组成部分，可以看成是隐含的、非计划的、不明确或未被认识到的课程。主要特点是潜在性和非预期性，影响具有弥散性和普遍性；具有持久性；影响极可能是积极的，也可可能是消极的；内容可能是学术性的，也可能是非学术性的。显性课程和隐性课程共同构成学校课程的全貌。简答题
合作学习的含义和特点
① 含义：合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。有利于培养学生的合作精神、交往能力、创新精神、竞争意识、平等意识、承受能力和主动学习能力等。
② 特点：
探究性学习和含义和特点
含义：探究式学习或称探究性学习、研究性学习，是学生自主独立的发现问题，并通过各种途径寻求问题的答案的学习方式。与接受性学习相比，探究性学习的特点主要表现为：①问题意识。探究性学习要有问题意识，带着问题去学习；②实践能力。探究性学习强调学习能力主要在实践中培养，在实践过程中去获得知识,培养能力，发展情感与态度,特别是发展探索精神与创新能力；③开放视野。探究学习，重在探究的过程和方法，强调学习的生成性。④自主性。学生通过独立自主地发现问题、实验、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流等探索活动，它倡导学生的主动参与，是一种积极的学习过程。⑤综合性。
课程内容选择的原则
①实用性与发展性相统一的原则。实用性的课程内容便于课程实现其社会价值，发展性的课程内容便于课程实现其对学生的思维训练价值，在课程内容的选择过程中，必须坚持两方面相统一的原则。课程应该通过提高人的全面素质去实现其社会价值，因而，课程内容应该选择对人的发展价值较大的、有一定实用价值的知识。②学科化与生活化相统一的原则。
③基础性与时代性相统一的原则。对基础知识的选择要精中求简，把对学科、对学生、对社会需求而言都必须的、真正的基础知识精选出来。从现代科学、技术、文化成果中，选择具有代表性、典型性、与基础知识联系密切的内容作为课程内容。用现代观念形成基础知识的组织结构和呈现方式，④过程性与结果性相统一的原则。过程性知识有利于引导学生学习方式的转变、有利于学生获得解决问题的方法与策略、有利于情感目标的达成、有利于学生创新精神和实践能力的提高
关于教学活动本质的各种观点
①教学过程是教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程
②教学过程是学生以掌握间接知识为主的过程，是一种特殊的认识活动过程
③教学是促进学生身心全面发展的过程。教学不仅要传授知识、培养能力，而且还要特高学生的身体素质，同时培养受教育者感知美、鉴赏美、创造美的能力。
④师生的交往活动是教学过程的本质属性
课程论与教学论的关系
一、关于课程论与教学论关系的不同观点
课程论要想真正确保独立的学术地位必须慎重处理好与教学论的关系。对于课程论与教学论关系的认识主要有以下几种不同的主张。
①大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。
②大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。
③一体化论认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。
研究者的哲学和心理学素养对课程研究的作用
1哲学是课程研究的母体 哲学是整个课程实践的基础哲学为课程研究提供方法论和思想基础哲学方法论能知道人们如何正确的认识和研究种种教育问题，如何选择正确恰当的哲学取向、课程研究范式及具体思维方法和具
体方法。如何发挥哲学在课程研究中的基础作用①努力加强对哲学的学习、研究和应用训练，以不断提高哲学及应用水平②注重多种哲学思想的整合运用及多层面的综合发挥③全面正确认识和把握哲学的作用。
2心理学作为课程研究的学习心理学基础，课程要符合学习者学习活动的一般心理学规律；符合人的心理发展的年龄特征；符合特定学习者的个性特征。心理学为课程的构成及其实践运作提供了基础，课程目标、课程组织设计、课程实施、课程评价等都需要心理学为其提供基础。不同心理学派具有不同的课程设计和课程运作模式，如行为主义、认知学派、人本主义、构建主义。因此要发挥心理学在课程研究中的基础作用，如上。
泰勒原理的内容以及其贡献
①泰勒原理来自于1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》一书，实质上确立了以目标为中心的课程设计模式，及“目标模式”。泰勒认为课程问题应围绕四个基本问题进行：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能达到这些教育目标？怎样才能有效地阻止这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在实现？泰勒所提出的这些问题实际上明确了课程编制过程中的四个步骤：明确目标、选择经验、组织实施、评价结果，其中确定目标是主要的、基础的一环。
① 贡献：泰勒原理所确定的课程目标模式一度成为二十世纪五六十年代课程开发唯一的“科学”模式，同时伴
随着来自各方的批评和修正，这也促进了其他课程模式的发展。论述
为学校如何创造性地实施国家课程和因地制宜地开发校本课程提出你的建议
我国基础教育实行国家、地方和学校三级课程管理体制$校本课程已成为国家课程计划的一部分，于是创造性地实施国家课程和因地制宜地开发校本课程成为学校教育发展的重要一环
地方课程是国家课程三级管理的重要组成部分, 承上启下, 具有 桥梁!的功能。地方课程开发必须坚持地域性和 乡土性原则、针对性和实用性原则、多样性和开放性原则、探究性和实践性等原则。
新课改背景下教学方式应如何转变
1.精心组织教学内容：处理好预设内容与生成内容、知识与能力、智能发展与人格发展的关系：教学内容的“心理化” “问题化” “操作化“结构化”组织。
2、精心组织教学过程：充分发挥情感因素在教学中的作用，确立学生的主体地位。创设情景、参与体验、合作学习、评价激励、资源利用
3、教学行为的有效尝试。协同教学、讨论教学、创意教学、探究教学
4、创设教学方式改革的有效环境。积极开发课程资源，加强学校教育资源、社会教育资源和网络教育资源的同步建设，开发实践应用环节，加强实验和各类实践活动，丰富学生的学习经历和经验，培养乐于动手、勤于实践的意识和习惯，提高实践操作能力。（2）大力推进信息技术在课程实施中的普遍应用，加快信息化环境建设，将信息技术作为资料的来源、交流的平台、认知的工具、管理的手段
专业面试英语口语测试包含听力
Why do you choose our university and this subject?
What is your plan if you can study in our school?专业问题
五道题中任抽两道
什么是一堂好课的标准
从理念层面看，主要看学生在课堂学习中自主的程度、合作的效度和探究的深度；次要看教师在课堂教学中是否坚持了“一个中心,两个基本点”。所谓“一个中心，就是以学生发展为中心。“两个基本点”之一，就是坚持依标施教。“依标施教”就是根据课程标准进行课堂教学活动。“两个基本点”之二，就是坚持体现人文性、综合性、开放性和实践性。
从操作层面看，主要看学生是否做到:联系阅读；主动问答；自主讨论；自评互判；次要看教师是否做到：引人入胜；精导妙引；结尾无穷。
有人说新课改是穿新鞋走老路 你怎么看这种观点
比较杜威和陶行知的教育观点
课程观和教学观进行比较,指出其教育理论的异同:在儿童观上,两人都要求教育过程要以儿童为中心,但是杜威强调儿童已有经验是教育的起点,而陶行知更关注儿童的创造性;在课程观上,两人都主张应加强课程与社会的联系,杜威提出学校即社会、教育即生活,而陶行知则认为社会即学校、生活即教育;在教学观上,两人都强调培养学生的实践能力,杜威提出做中学理论,陶行知则提出教学做合一的思想。
你对课程是对社会文化的改造等观点的看法
社会改造主义课程理论，是从进步主义教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。社会改造主义课程理论主张：教育的根本价值是社会发展，教育的根本目的在于改造社会，构建社会问题中心的“核心课程”，课程的定义：
课程是有一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的，连接学生直接经验和间接经验的，引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。
课程目标：
使之课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，时指导整个课程编制过程最为关键的准则。
教学：
教学是在一定教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划的组织与引导下，能动地学习、掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性。简言之，教学乃是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动。教学设计：
是指教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的系统的计划过程。教学设计是教学活动得以顺利进行的基本保证。
教学方式：
是指为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套方式组成的、师生相互作用的活动，教学过程中所采用的方式.包括谈话式、讲授式、实践活动式等
综合实践课程
综合实践活动课程是指在教师的指导下，由学生自主进行的综合性学习活动，它是基于学生的经验，密切联系学生生活和社会实际，体现对知识综合应用的实践性课程。
作为一种基本的课程形态，综合实践活动课程超越具有严密的知识体系和技能体系的学科界限，它不是一门学科课程，而是有着不同于学科课程的规定性。其本质特征：
① 综合实践课程是一种经验性课程。一方面，课程的设计以学生的生活经验、生活背景、生活中感受到的问题
与需要为中心，强调学生经验在课程中的地位和价值；另一方面，课程实施是建立在学生的活动经验和活动过程基础之上的，强调学生的亲身经历和参与。
② 综合实践课程是一种实践性课程。实践是综合实践活动课程的本质，它是以学生已有的知识和经验为基础，一主题活动为组织方式，以任务为取向，注重学生亲身实践的活动形态的课程。
③ 综合实践课程是一种综合性课程。综合实践活动课程的设计和实施突出课程整合的理念，特别强调整合学生的经验，整合学生的生活领域，把学生已有的知识和能力与现实的生活情境加以整合。
基本特征：
① 综合性。综合性是综合实践活动的基本特性，是学生所面对的完整的生活世界所决定的。它立足于人的生活
世界的综合性和个体的综合性，立足学生健全、完整的发展。
② 实践性。综合实践活动课程强调学生通过探究性学习、社会参与性学习、体验性学习和操作性学习等多种实
践活动发展学生的创新能力和实践能力。
③ 开放性。综合实践活动课程面向每个学生的个性发展，尊重每个学生发展的特殊需要，其课程目标、课程内
容，活动方式都具有开放性。
④ 生成性。综合实践活动课程的价值就体现在该课程的实施过程之中，重视学生在活动过程中的自我体验和构
建，是一种动态形成过程。
⑤ 自主性。综合实践活动课程充分尊重学生的兴趣、爱好，学生是时间的主体、自我发展的主体，综合实践活
动课程主要是为学生开辟一个自主学习、自主实践、自主发展的空间。
教师专业发展
教学交往“对话”品性的迷失与回归
教学交往的对话品性,是指教学交往所具有的对话的品质与性格,它主要包括三个方面:师生的主动介入、积极互动、真诚沟通,人与文本的多元理解或解读,教学过程中以一贯之的民主、平等、尊重、信任、宽容和爱等。对话品性是教学交往最原初的品质和性格。对话不仅是教学交往的主要形式和途径,它更构成了教学交往的重要品性和灵魂。然而,在现实的教学交往过程中,对话品性却在不知不觉中迷失了。文章指出这种教学交往对话品性的迷失主要表现为:教师把持了教学交往的主动权和话语权,民主、平等、尊重、信任、宽容和爱在教学交往中严重缺位,繁杂的训练和记诵取代了对课程内容(文本)的多元理解和解读。文章分析了其主要原因在于:师生对话意识的高度淡漠,教师对教育权威的深度误读,师生生存交往的典型缺失,哲学解释学思维的严重缺位。最后,文章认为,回归教学交往的对话品性必须做到:树立平等意识,做到真诚倾听;淡化权力观念,重视内在权威;优化师生交往,构建生存关系;悬置传统的教学认识方式,以哲学解释学的思维关照教学交往。
课程实践与师生话语研究
忠实取向及调适与建构取向,是教师和学生在课程授受过程中的两种不同取向。相应的,师生话语也具有不同特点。新课程改革要求课程授受从忠实取向走向调适与建构取向,凸显师生话语权,课堂生活应从规训与被规训走向生动活泼的主体活动。
学校课程实施:理解—参与—创生的教育过程 王海燕
以课程理解、主体参与、行动创生三个视角,分析学校在基础教育课程改革实施中的现实状态,强调学校在深化课程改革中应坚持以学生发展为本、关注师生作为主体的课程参与、在体现课程规范要求中创新学校课程。
第四篇：2012内蒙古师范大学研究生招生简章
内蒙古师范大学
2012年招收攻读硕士学位研究生招生简章
内蒙古师范大学成立于1952年，是新中国成立后党和国家在边疆少数民族地区最早建立的高等学府之一,为自治区重点大学，博士学位授权单位，也是全国首批硕士学位授予权单位。学校现有博士学位授权一级学科2个，二级学科4个，硕士学位授权一级学科24个，二级学科专业102个，专业学位8个(教育硕士，公共管理硕士（MPA）、体育硕士、艺术硕士、汉语国际教育硕士、社会工作硕士、应用心理硕士、翻译硕士）。2008年我校成为开展优秀应届本科毕业生推荐免试攻读硕士学位研究生工作的高等学校。学校拥有一支师德高尚、学风严谨、业务精湛的师资队伍。现有博士生导师28名，硕士生导师620名，各类在读研究生4500余人。将内蒙古师范大学建设成为特色鲜明的教学研究型综合性师范大学是学校的发展目标。
热忱欢迎全国广大考生报考我校研究生！欢迎获得推免资格的考生入读我校！
一、招生类别
我校面向全国招收全日制学术型研究生和专业学位研究生。
学术型研究生主要培养从事科学研究、教学或管理工作的高层次学术型专门人才，授予学术型学位。专业学位研究生主要培养掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力，能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才，授予专业学位。
二、招生名额
2012年计划招生1100余人（含学术型研究生600余人、专业学位研究生400余人），包括推荐免试生、国家计划、委托培养、自筹经费等各种类型研究生。实际招生计划以国家正式下达的指标为准。
三、报考条件
（一）学术型研究生的报考条件： 1.中华人民共和国公民。2.拥护中国共产党的领导，愿为社会主义现代化建设服务，品德良好，遵纪守法。
3.年龄一般不超过40周岁（1971年8月31日以后出生），报考委托培养和自筹经费的考生年龄不限。
4.身体健康状况符合国家和我校规定的体检要求。
5.已获得硕士或博士学位的人员只准报考委托培养或自筹经费硕士生。6.考生学历必须符合下列条件之一：
①国家承认学历的应届本科毕业生（应届本科毕业生考生入学时未取得国家承认的本科毕业证书者，取消录取资格）；
②具有国家承认的大学本科毕业学历的人员；
③获得国家承认的高职高专毕业学历后，经2年或2年以上（从高职高专毕业到2012年9月1日）的人员，达到与大学本科毕业生同等学力。这类考生复试时需提交高职高专毕业证书原件（附复印件一份）和至少8门国内本科院校教务部门出具的与所报考专业相关的本科主干课程成绩单。考生提交的上述材料应真实有效，如发现有弄虚作假随时取消报考、录取资格，直至追究相应法律责任；
④国家承认学历的本科结业生和成人高校（含普通高校举办的成人高等学历教育）应届本科毕业生，按本科毕业生同等学力身份报考；
⑤自考本科生和网络教育本科生须在报名现场确认截止日期(2011年11月14日)前取得国家承认的大学本科毕业证书方可报考；
⑥同等学力考生（高职高专和成人应届本科毕业生）原则上录取为委培或自筹经费研究生；
⑦部分专业对考生的特殊要求参见专业目录备注栏。
（二）专业学位研究生的报考条件：
1.教育硕士（除教育管理）、体育硕士、艺术硕士、汉语国际教育硕士、社会工作硕士的报考条件同学术型研究生的报考条件。
2.教育硕士中的教育管理和公共管理硕士（MPA）专业学位研究生的报考条件：
（1）符合学术型研究生报考条件中1、2、3、4各项的要求。（2）考生学历必须符合下列条件之一： ①大学本科毕业后3年或3年以上工作经验的人员；
②获得国家承认的高职高专毕业学历后，有5年或5年以上工作经验，达到与大学本科毕业生同等学力的人员；
③已获硕士学位和博士学位并有2年或2年以上工作经验的人员。
四、报名：
1．考生报名前应仔细核对本人是否符合报考条件，报考资格审查将在复试阶段进行，凡不符合报考条件的考生将不予录取，相关后果由考生本人自负。
2．报名采取网上报名和现场确认两个阶段。应届本科毕业生原则 上应选择就读学校所在省（区、市）的报考点办理网上报名和现场确认手续，其他考生应选择工作或户口所在地省（区、市）的报考点办理网上报名和现场确认手续。网报时间：2011年10月10日-31日，网上报名网址：http：//yz.chsi.com.cn或http://yz.chsi.cn；现场确认时间：2011年11月10日-14日，考生提交本人有效身份证件（限“居民身份证”、“军官证”、“文职干部证”、“军校学员证”）、学历证书（普通高校、成人高校、普通高校举办的成人高校学历教育应届本科毕业生持学生证）和网上报名编号，由报考点工作人员进行核对。自考本科生和网络教育本科生须凭已经取得的国家承认的大学本科毕业证书方可办理网上报名现场确认手续。报考我校美术学院的美术学专业和专业学位美术的考生选择报名点时，必须选择呼和浩特市招办；报考我校专业学位公共管理硕士(MPA)的考生选择报名点时，必须选择内蒙古教育招生考试管理中心指定的报考点进行确认报名。凡不按要求报名网报信息误填、错填或填报虚假信息而造成不能考试或录取的，后果由考生本人承担。
3．网上打印准考证：2011年12月25日—2012年1月9日，考生凭网报用户名和密码登录中国研究生招生信息网打印《准考证》。
4．为方便与考生联系，考生在网上报名时务必填写联系电话和详细通讯地．．．．．．．．．．．．址（所填联系电话包括手机和家庭电话，手机必须确保在入学前不更改号码）。．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
5、请考生务必在进行网上报名前详细阅读我校对考生的报考条件要求，自审合格后再报名，否则，造成不发准考证、不予复试、不予录取等后果完全由考生自己承担。
五、考试： 1．入学考试分初试和复试。
2．初试日期： 2012年1月7日至1月8日（超过3小时的考试科目在1月9日进行）。
3．学术型研究生初试考试科目为3或4个单元进行。其中思想政治理论、外语(除俄语专业的240英语和外语语言学及应用语言学的241俄语和、242日语、243德语)、数学
（一）、数学
（二）、数学
（三）、教育学专业基础综合、心理学专业基础综合、历史学专业基础、计算机学科专业基础综合一律采用国家统一考试。思想政治理论课、外国语满分各为100分；教育学专业基础综合、心理学专业基础综合、历史学专业基础满分为300分；计算机学科专业基础综合满分150分；其余招生单位自命题两门业务课满分均为150分。
专业学位研究生初试考试科目为2或4个单元进行，即思想政治理论、外语，管理类联考综合能力一律采用国家统一考试。思想政治理论课、外国语满分各为100分；管理类联考综合能力满分为200分，其余的体育综合、教育综合、社会工作原理、社会工作事务、汉语基础、汉语国际教育硕士由有关专业学位教指委制定考试大纲，招生单位命题。体育综合满分300分，教育综合、社会工作原理、社会工作事务、汉语基础、汉语国际教育硕和招生单位指定的专业基础课满分为150分。
从2010年起增加一套统考英语试题（即英语二）供部分专业学位研究生选用，英语二重点考查考生英语运用能力，尤其是阅读和翻译能力。
4．初试成绩公布办法：初试成绩于2年月在内蒙古招生考试信息网上．．．．．201．．．．．3．．．．．．．．．．．．．．公布，不再单独发给成绩通知单。．．．．．．．．．．．．．．．5．复试：我校将在研究生院网上通知合格考生复试名单，不再寄复试通知．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．书。复试科目：外语和专业课，专业课复试科目及参考书已经列在本简章上，同．等学力考生复试时要加试两门所报考专业本科主干课程。复试时间及其他具体事宜请于2012年3月25日以后到研究生院网站查询。考生复试时须持本人准考证、身份证、毕业证、学位证原件和复印件（应届生持学生证），同等学力考生提交相应材料,享受政策照顾的少数民族考生除带上述证件外还要户口本原件和复印件。
四、体检： 体检在新生入学时统一进行，具体时间另行通知，体检不合格者将按有关规定处理。
五、学制
学术型研究生学制3年，教育硕士、体育硕士、汉语国际教育硕士、公共管理硕士、社会工作硕士学制2年，艺术硕士学制3年。
六、招生查询：
有关信息可在内蒙古师范大学研究生院网页（http://yjsc.imnu.edu.cn）查询。
咨询电话：0471-4393213 E-mail:yjsczsk@imnu.edu.cn 传 真：0471-4393213 学校代码：10135 通讯地址：内蒙古呼和浩特市赛罕区昭乌达路81号内蒙古师范大学研究生招生办公室
邮政编码：010022 联系人：邰金宝
第五篇：课程与教学论作业
摘要：地理课程一直强调对学生生活和终身发展有用，但是在教学实践中还是存在着许多问题。本文简要从地理教材在教学中如何更好地使用、地理课程资源开发的现状和一种新媒介形式、地理学习评价的现实问题和改革三个方面进行了略微浅薄的论述。关键词：地理教材课程资源开发地理学习评价改革
地理新课程改革已经进行了十年有余，建立在三维目标基础上的地理课程目标相较于之前的课程目标，体现了新世纪教育目标的转变与突破。不久，以核心素养为基础的新的地理课程目标要开始实行了，它能否解决当前地理教学实践中出现的各种问题还是个未知。在此，结合阅读过的地理课程与教学论方面的相关书籍以及一些浅薄的体验与观点，从以下几个方面来谈一谈关于地理教学实践中一些问题与改革的思考。1.地理教材
教材是社会的产物，教材的生成受到多种因素的的影响和制约。无论是课程改革，还是社会的发展变化，亦或是地理科学的发展。社会生活、经济建设总在发展和前进。可以说，今天的地理教材，也主要是对昨天的地理现象的概括和描述。从这个意义上讲，地理教材很难适应国内外政治经济的发展。翻开国内高中的地理教材，可以发现许多地理数据和地理信息都已经陈旧，没有及时更新。人教版必修三中介绍地理信息系统一节内容，选用的实例是1999年通亭湖及荆江地区的遥感影像。这种泛着年代感又缺乏时效性的案例，并不能较好地实现教学目标。因此在高中地理教材分析和运用中，教师应该要“源于课本又高于课本”，注意紧密联系现实的生活、联系学生已有的知识经验，更新教材，补充新内容，做到地理与实际生活联系。美国地理课程标准中提出这样一种观点“geography for life（为了生活的地理）”，就是强调地理教育教学应该与生活实际相联系。
地理科学是一门综合性很强的科学。高中地理教材内容与相关学科如历史、物理、化学等学科也有密切联系。如大气的受热过程、大气的运动、气温的变化等内容既是地理现象又是物理现象。在地理教学中，教师往往要引导学生适当运用物理知识来加深对这一问题的认识，勇于跨出学科的界限，注重学科间的联系，培养学生多角度综合思考问题的能力。
传统的教材观念就是把地理教材作为地理教学的唯一依据，“教材唯上”、“教材本位”、“教”教材就是教学的一切。把地理教学过程仅仅局限在地理教材之中的观念是片面的。“地理教材应该遵循地理教课程标准的基本精神，也应该涵盖标准规定的知识内容，但不是简单照搬、复制，而要在编排程序与方式、知识内容方面适当扩充，在作业与活动设计方面体现出创新特色。”1这说明，地理教材在客观上就与标准存在着一定“差距”。因此，“教材不是教学的唯一依据，更不是考试与评价的依据，而真正的依据是地理课程标准”。2地理教材是地理教材编写者依据地理课程标准的理解而编写的适合学生进行地理学习的材料，仅仅是一种重要的地理学习资源。陈昌文老师曾经这样说过：“不要教教材，要用教材教。”新的教材观要求教师把教材作为一种工具一种媒介，关键在于引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构。2.课程资源开发
课程资源也称教学资源，就是课程与教学信息的来源，或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程和教学目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程与教学的直接因素来源。许多地理教师对于课程资源的开发做的还不够多、不够好。在自然地理中，许多地理现象和原理都需要进行相应的模型展示或者动手实践，然而现实是很多教师知识一味地讲解灌输，要求学生抽象地想象。人文地理中，无论是人口问题还是区位分析，这些知识都可以做成比较有实践意义的社 12李家清.新理念地理教学论（第二版）[M].北京:北京大学出版社,2013:67 夏志芳.地理课程与教学论[M].浙江:浙江教育出版社,2003:172 会调查活动，可以让学生进入社区或者商业区进行调查考察。
课程资源的划分方式有多种，其中一种是将课程资源分为校内资源和校外资源。校内资源有一定的局限性但是便于获得，而校外资源形式多种多样但是并不便于使用。随着信息技术网络科技的迅猛发展，一种兼具校内外资源的课程资源开发形式越来越受到人们的重视——MOOC（大规模开放在线课程）。使用教育技术手段在社会化媒介和移动设备中逐渐变得便捷，MOOC很适合于当今网络化的学习潮流。
MOOC课程有三个核心要素非常关键：涵盖内容的材料质量、教师的投入度，以及与学生的互动程度，这些都在很大程度上激发了学生的学习欲望，并且愿意去接受挑战式的学习。而这一点恰恰击中了传统教育中标准化教学不考虑学生感受的弊端。虽然一直有批判观点的出现，指出慕课只是形式新颖，课外过多的准备只会增加学生和教师的负担，并且慕课没有明显提高课堂教学效率的作用，将其推广又存在着技术和现实阻力等等因素。但是作为国内教育技术上的革新，作为一种有开发潜力的课程资源，这不仅是对于传统课堂的挑战，也是对于教师的巨大挑战。教师在开发MOOC的过程中，将不再是灌输知识的传授者，而兼具四种角色——专家、教练、设计者和学习者。在MOOC里教师之间的观摩、学习、合作，都将提升教师的能力与素质。所以说，地理学科应该多多尝试开发MOOC这种形式的课程资源。
3.地理学习评价方式
现代教学评价论认为教学评价是评价者与被评价者、地理教师与学生共同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程，但这种价值是多元化的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论地理教师还是学生，都是平等的主体。这种评价取向认为地理教师作为教学情境的“内部人员”在评价中具有主体性，而不是被动地、供“外部人员”评价的对象；学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。评价者与被评价者、地理教师与学生在评价过程中是一种“交互主体”的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本特征。但是教学实践中，地理学习评价过程存在诸多问题。（1）考试形式方面
地理学习评价方式主要是学校组织的单元测试、学期考试，或有教育主管部门统一命题、统一时间、统一组织的一次结业性质的标准化考试形式，其评价的功能也只是作为学校地理学习质量检查和学生毕业资格的证明。考试所要求的评分明确，试题设计注重知识的考查，评价结果标准统一，评价重视地理学业成绩。这种强调地理知识规范性、格式化训练与测试，轻视地理学习创造性思维水平的考查，使学习评价过于固定化，限制了学生的创造能力，忽视了学生终身学习的发展效益。（2）学生学习方面
传统的地理教学评价模式往往受“知识本位”论的影响，机械地依据教学大纲中的“知识点”来衡量教与学的效果，评价焦点集中在学生对基础知识的掌握和读图填图能力的提高上，强调学生对书本知识的记忆，忽视对地理知识的深刻理解和运用。学生只是机械地听老师讲，记笔记划重点，而积极提问努力思考不够；体现在学习态度上，则认为学习就是看书、做练习题，从书本上寻找试题的答案；反映在应试准备上，则是为了提高分数而在复习时猜题目押题目，忽视了对知识系统的掌握。（3）教师方面
由于传统评价重心偏向于学习结果的“终结性”评价，忽略学习过程的“形成性”评价，教师在教学中重结果轻过程，在学习评价中扮演课程分数的评判者，忽略学生日常地理学习过程中的表现，甚至把学生生动活泼的个性也抽象成一组组僵硬的数字，很难真正的检测学生对知识的理解深度和思维的敏捷程度。（4）重表面课程分数而轻内在主体性人格思维培养
学生在学习中有意识地训练应试能力，忽视了一些体验性、过程性和发展性的评价目标，忽视了情意态度、价值观等方面评价，忽视了学生学习的全面发展，因而，泯灭了学生学习过程中的创造欲望和成功亮点，遏制了学生思维能力的锻炼和创造性才能的发挥，扭曲了评价的意义，违背了教育的初衷。
针对以上出现的问题，在参阅了相关地理课程与教学论书籍的基础上，笔者认为地理学习评价的改革应该从以下几点进行深化：（1）评级目标多元化
地理课程把评价目标定位在一下几个方面：第一，诊断学生的学习质量，引导学生的学习方向；第二，促进学生的全面发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力；第三，检验地理教师的教学成果，调节地理教师的教学。3尤其针对于学生而言，他们是学习的能动主体，在生理、心理以及各自的生活经验等方面都存在着明显的差异，这决定了学生在地理学习需求上的差异。尊重学生的个性和不同的学习需求，才能让每个学生有持续发展的可能性。（2）评级过程动态化
地理课程评价不仅应该关注地理学习结果，重视对学生地理基础知识与技能的理解和掌握的现实状况进行评价，更应该关注学生成长发展的过程，注重对学生在地理学习过程中的参与状态、学习方式、思维方式，以及学生在学习过程中表现出来的学习的主动性、创造性和积极性等进行评价，将终结性评价和形成性评价有机的结合起来。鼓励将评价贯穿于日常的地理教学教育行为中，对学生随时进行评价，使评价实施日常化、通俗化，入口头评价、作业评价、档案袋评价等。同时给予学生多次评价机会，其目的在于促进学生的发展。（3）评价内容全面化
地理课程的三维目标注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩，而且关注学生创新精神、实践能力、心理素质、情感体验等方面的发展，对学生在地理学习过程中表现出来的地理审美情趣和鉴赏力、求真求实的科学精神态度、对环境和社会的责任感等进行关注，力求评价内容全面化。（4）评价主体多元化
地理新课程评价观提倡评价主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果的认同问题，即如何使评价对象最大限度的接受评价结果而不是结果本身的正确性；加强自评、互评，使评价成为地理教师、学生和家长共同积极参与的交互活动，实现评价主体的多元化。（5）评价方法多元化
地理课程可以将把评价渗透到地理教学过程的所有环节，不同的目标领域要选用不同的方法对学生进行考察评价。除了书面考试、口头表达、读图分析等常见的评价形式，还要注意通过观察学生在讨论、探究等活动中的表现来评价学生的学习。同时，还要根据需要采用访谈法、作业法、档案袋评价等评价方式。强调将考试与其他方式结合起来，实现诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，相对评价、绝对评价与个人内差异评价相结合，定性评价与定量评价相结合，反思性评价与激励性评价相结合。（6）着眼评价的激励功能
地理课程要强化评价的诊断和发展功能，弱化评价的甄别和选拔功能，倡导在地理教学活动和学习评价中“发现学生的闪光点”、“培养学生自信心”，让学生保持健康向上的心态，为学生的学习成功创造良好的心理环境。尺有所短寸有所长，每个学生都可以在地理学习中发现自己的强项与弱项，地理教师应该善于发现与挖掘，使每个学生的潜能发挥到最大。把评价活动和过程当作被评价者个人自我展示的平台，鼓励被评价者展示自己。学生从评价中 3陈澄,樊杰.全日制义务教育地理课程标准（实验）解读[M].武汉:湖北教育出版社,2002:200 得到成功的体验，就会激发学习动力，从而达到促进学生发展的目的。
参考文献
[1] 王民.地理新课程教学论[M].北京:高等教育出版社,2003:224 [2] 陈亚颦.现代地理教学论[M].北京:科学出版社,2007:228 [3] 李家清.新理念地理教学论（第二版）[M].北京:北京大学出版社,2013:67 [4] 沈祖芸,赵中建.MOOCs热的冷思考[J].江苏教育宣传,2013,06:35-38.
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