浅谈语文阅读教学中的小组讨论[推荐阅读]

第一篇：浅谈语文阅读教学中的小组讨论

语文阅读教学中，小组讨论实效性的研究

新庄 刘蓉

一、阅读教学中设置讨论环节的必要性

（1）能调动学生阅读课文的主动性和参与，有利于发挥学生的主体性，易于形成民主和谐、生动活泼的教学氛围。传统的以教师讲析为主的语文教学，形式单一，只是体现了教师的灌输，忽略了学生的存在，忽视了学生在学习中的主体地位，抹煞了学生的学习主动性和参与性。现在以小组为单位来解决问题，形式较新颖，可以激发学生的主动性和参与性。

（2）有助于学生对课文内容的理解和语言的内化，实现文本理解的多元化。在小组讨论过程中，言语的交际功能得到进一步的加强。为了相互交流感知与见解，学生一主面要充分理解别人所说的话，同时又要寻找确切的语言表达自己的意思，因而可以使学生的言语理解能力和表达能力得到强化，并进而更新思维方式。

（3）能提高学生的认知水平和鉴赏能力，取人之长，补己之短，丰富和完善自己。古人云：“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击乃生灵光。”在小组讨论过程中，小组成员仁者见仁，智者见智，各抒己见，相互交流，彼此启发，集思广益，拓宽思路，从而可以深化学生认识，顺利解决问题。

（4）能锻炼思维，促进学生创造性思维的发展，燃起学生再创作的激情。每个学生在语文学习中都在不同程度上有“自我表现”，如发表新颖、独特见解，有进行创作的欲望等。当这些欲望达到一定的强度，并且又有满足欲望的对象存在时，就引起创造的动机。总之，它能将语言训练与思维训练、提高思想认识水平与提高读写听说能力有机地统一起来，促进学生语文素养的提高，很好的体现了教学是交往的本质。

二、现阶段语文课上小组讨论存在的主要问题 问题一：盲目实施。

语文课上小组讨论的目的是什么？哪些问题值得在小组中讨论？这应是教师首先思考的问题。我校一位教师执教《从百草原到三味书屋》，在给课文分段时，要求学生分组讨论，应给课文分几段，如何分段。这篇课文结构非常明显，依据初一学生的语文水平和思考能力，这个问题无需讨论，结合题目，独立思考一下，就能回答出来。后来，他又让学生分小组讨论鲁迅的生平经历、作品风格等问题。尽管学生课前收集了丰富的资料，课上小组成员津津有味的念着大段大段著名学者们的评论，但这是学生自己思想的交流吗？另外，回答这样的问题是中学语文应该完成的任务吗？另一位教师上《论语十则》时，曾让初一的学生讨论过这样的问题：中国博大精深的最有影响的作品是哪一部？孔子的纪念室在哪些地方？这样的小组讨论没多大意义，也看不出明确的学习目的，讨论的问题缺乏针对性、时效性，学生的学习很盲目，无根无据，无病呻吟。

问题二：流于形式。

小组讨论并不是调节课堂气氛，使课上得热闹的手段。为讨论而讨论，追求形式，讲究过场是无益的。我们时常在语文课堂上看到这样的情况：老师宣布小组开始讨论，学生们转身、调座位、坐稳后，面面相觑，慢慢回想老师的提问。一位学生在发言时，其他学生也聊上了，大家各说各的，要么就是千篇一律的朗读课文，念资料。时间一到，教师就宣布讨论结束。讨论时间的利用率很低，学生不知道怎样讨论，以为只要说了话就是讨论了。教师只注重个别精英同学的精彩发言，而忽视了同学们是怎样讨论的，是不是每个成员参与讨论了？在讨论中是否有交流，是否有探究，是否有补充、有争论，是否进入角色？小组中的每个成员是不是都在讨论中提高了认识，拓宽了思路？经过讨论，是不是形成了一个相对一致的小组意见？这些都是教师必须关注的，否则，这一环节就成了课堂教学中的点缀和摆设，甚至是做作。

前段时间，我在某校听了一节语文公开课，五分钟激情导入后，老师便提出了五六个问题让学生思考，五分钟还没到，又让学生早早地进行小组讨论。由于课堂教学时间有限，这位老师在安排课堂讨论时忽视了讨论之前的充分准备，尤其是学生独立思考的时间不充分，问题一提出来，马上就让学生进入了讨论状态。实际上正因为学生缺少独立思考的时间，没有充分调动知识储备，讨论成了无本之木，就难以沿着正确的轨道进行，目标也就难以达成。要么学生的讨论只停留在表面上，最后老师不得不越俎代庖；要么极少数学生成了讨论的主角，课堂讨论仍就沦落为教师的“一言堂”或教师与极少数精英学生的“对话”,讨论的效果大打折扣。

问题三。“搭车现象”。

小组讨论学习的“产品”应是小组中各成员智慧的结晶。然而，有时我们会发现，小组成员之间缺乏明确的分工及相关要求。许多教师在组织学生讨论时，对小组成员间应担负的角色没有定位，缺少明确分工的小组讨论容易造成课堂上的混乱局面。曾经听过这样一节课，一位教师在执教《看云识天气》时，老师问题一提出，学生马上就开始讨论了，表面看场面非常热烈，但仔细观察，讨论比较主动积极的只是几个学生，几分钟后，学生开始上台发言，发言的也是这几位学生。由于没有明确的分工，小组讨论就成了几个精英学生的表演，而小组中的多数成员则胸无定见，游离于主体之外，甘愿搭乘“顺风车”。这使多数学生服从“权威”，滋生懒惰，丧失自己的主体意识和角色定位，使小组讨论成为“一言堂”，失去了讨论的意义。

问题四：介入时机不准确。

长期的应试教育使学生的知识基础、学习能力、语言表达等综合素质存在种种不足，因此在学生进行课堂讨论活动的过程中，教师指导和介入的时机就显得非常重要了，其得当与否会直接影响学生小组讨论的效果。介入得过早，剥夺了学生自主发现的机会；介入晚了，又会让学生在一定的时间处于无助状态；而有时，教师的指导就根本没必要、不应该，以致剥夺了学生尝试学习的机会，贻误“战机”，因此，教学效果事倍功半。

三、在语文阅读教学中应让“讨论”环节“实”而“活” 首先，我们应当明确小组讨论的作用。研究表明，语文的外延与生活的外延相等，但实际教学中，我们常会不小心就拉开了语文学习与生活的距离。在课堂教学情境中，应体现学生由学文，到创造，再到做人这一完整的语文学习过程。因此，学生与学生之间存在着三种关系：合作、竞争和单干。小组讨论属于一种合作形式，它的优势在于：小组中的成员能对一个问题从多个角度发表见解，获取信息，认识和借鉴其他同学的思考方法和思维模式，从而给出一个集思广益的较个人原先想法更全面更深刻的回答。这个过程体现出了语文学习对生活的指导作用，并由共性走向个性再到达更高层次共性的发展过程。这一作用告诉我们：小组中讨论的问题既不应是学生稍加思考就能给出惟一答案的，也不应是脱离学生生活和学习实际、漫无边际、无从下手的。它应该是开放的、多元的，是在学生认知水平的最近发展区中，学生能思考能表达的。为保证学生做到自主、合作、探究，必须做到：文章让学生读，习题让学生做，思路让学生想，问题让学生提，规律让学生找，结论让学生下。

我校一位教师在教《春》一课时，一位学生在背诵课文时，把“花下成千成百的蜜蜂嗡翁地闹着”背成“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡的叫着”。这时，马上有学生指出“闹”背成了“叫”。可有的学生认为蜜蜂本来就是“叫着”，而不是“闹着”。教师让学生在小组中展开讨论：这里用“闹着”好，还是用“叫着”好呢？结合语境说出理由。在讨论中，学生明白了“闹”字写出了蜜蜂一派繁忙热闹的景象，比一般的“叫”内涵要丰富得多。这真可谓一字千钧。小组讨论的问题从学生中来，回到学生中去，让学生发现问题，解决问题。教师让学生关注言语本身，把它放在语境中反复审视、掂量、咀嚼、玩味，用一个个词语、标点、句子去建构或更新学生的言语世界。这样的小组讨论指向明确，能培养和发展学生的语文能力，真正提高他们进行口语交际的水平。

其次，要灵活把握好讨论的时机和火候，即要讨论得是时候，也就是在真正需要的时候。这是让讨论“实”而“活”的重要条件。为此，需要教师善于揣摩学生心理，“吃”透学生，体察学生需求，熟悉教学内容、要求和目的，善于审时度势。学生在课堂上有了如下态势和情势，均可看做是讨论的良好时机：（1）出现了新的语文知识、需要新的语文能力之时；（2）遇到了既是大家希望解决的又是有一定难度的语文教学范围内的问题时；（3）遇到了学生的意见不一致且有必要争论的问题时；（4）遇到了大家都感兴趣且有价值的问题时。时机一出现，教师便可当机立断，引导学生开展讨论。讨论时教师仍要善于引导并时时关注形势发展；在时间上，尽量做到宜短则短，切忌时间过长。再次，要把握好讨论的内容，让讨论的内容“实”而活。这是让讨论“实”而“活”的决定性因素。如果说讨论时机和火候的把握需要教师心明眼亮，善于察颜观色的话，那么对讨论内容的把握则需要教师善于从教材的内容、文章的形式和学生的质疑中选取精要问题作为讨论的内容，比如，帮助学生更好地理解课文内容，使其真正受到启迪；赋予课文以生命和活力，更好地揭示其全新的潜在意义，以引领学生积极参与讨论，激活学生思维，推动学生阅读思考的进程，增强讨论的效果。阅读教学内容、任务和目的与课堂的时限性的矛盾，决定了讨论的内容往往比较集中单一，这就是语文教师在课堂上须从教材和学生质疑中选取精要问题作为讨论内容的主要原因。如果课堂上频繁使用讨论这种方式，势必影响其他内容的学习。那么，在阅读教学中，教师怎样从课文和学生的质疑中选取主要问题呢？我觉得有以下途径：（1）抓脉络，讨论课文思路。如教学茅盾的《白杨礼赞》，可以提出如下的问题：作者在写白杨树之前，为什么先描写高原风光？文中的白杨树有怎样的形貌和气质？联系文章的写作背景，说说白杨树的象征意义。通过讨论，让学生理解作者的思路：扣题——白杨树生长的环境之美——白杨树的形神之美——白杨树的象征之美——点题。理清了思路，理解全文就有了基础。（2）抓文眼，讨论文章的内容和中心。题目往往是文章的眼睛，紧扣文眼，有助于学生对课文的理解。如教学次威格的《伟大的悲剧》，紧扣题目可提出如下的问题：本文取名为“伟大的悲剧”，既然是悲剧，为什么又是伟大的？文中哪些地方体现了伟大？学生带着这两个问题阅读思考后，经过教师的启发点拨，就会明白这篇文章蕴涵的真正含义，防止语文教学中多元解读被异化。（3）抓笔法，讨论文章的表达特点。如教学《口技》一课，在熟读成诵疏通了句意之后可这样提问：作者本是描写一场精彩的口技表演，表现口技者的高超技艺，可是却花了一定的笔墨描绘听众的神态动作，表现听众的反应，这是为什么？让学生讨论后理解正面描写同侧面描写相结合的表现手法。（4）抓重点字、词、句及标点符号，讨论作者遣词造句的独到之处及语言运用之妙。如教学《金黄的大斗笠》时可抓住这两个问题：风来了，雨来了，姐姐为什么是“带”着而不是“戴”着斗笠来了？通常携带在拟声词“啪”字后面的点号是叹号，可这里为何用上句号？通过讨论，让学生体会特定情境下的儿童世界及姐弟深情，体察作者语言运用的独到功夫，把握文本的基本价值取向。（5）在对课文有效阅读的基础上进行拓展性阅读的开放性大语文教学时，指导学生对引入拓展阅读的材料与课文语言材料就其内容和形式的某一个或某两个问题进行讨论，比较其异同点，以发展学生思维，提高学生能力。

特别值得注意的是，教师在精选学生质疑的问题进行讨论时，所选疑难问题必须是既有讨论价值，学生又有讨论的兴趣，或分歧较大又有意义有代表性；必须做到目标明确，方向正确，突出教学重点。

第四，讨论的形式要“实”而“活”。

在讨论的形式上教师可根据实际需要采取以下几种方式：（1）同桌一组讨论；（2）前后相邻3-4人一组讨论；（3）按意见种类分组争辩；（4）按男女生分组讨论；（5）全班讨论，大组发言。小组讨论有时还应明确分工，主持人、记录员等各负其责，每位组员既要善于倾听，又要善于表达。或质疑式、或切磋式、或讲座式、或辩论式、或探究式，让学习的信心增强，让学习的本性流露，让创造的潜能勃发。在时间安排上可以是：（1）读前设疑（或质疑、猜疑）而讨论，主要针对课题；（2）读中生疑而讨论，主要针对句段，品味语言和品评语言，理解内容，习得和积淀语感；（3）读后有疑而讨论，主要针对课文内容和形式，加深理解，起到深化和巩固作用，从而引领学生学会生活，懂得生活，改造生活，做生活的主人。

“实”而“活”的讨论，是多种因素相互作用的结果。在讨论的整个过程中，教师始终发挥着设计者、组织者、引导者、参与者的作用。时机的把握，内容的选取，形式的应变，都需要教师的沉着机智、敏锐眼光，厚实功底、科学理念以及职业灵光。即使在讨论前，教师也要善于指导学生进行充分准备，开发教学资源，开发教学目标，如课前搜集相关资料或信息，课堂上充分阅读和思考，必要时的提示点拨等等。讨论时，教师要始终发挥主导和调控作用。如果学生发言离题，或者在枝节问题上争执不下时，教师要及时并善于拨正方向；对于较难的问题，教师要善于启发疏导，以推动讨论上层次。针对学生的表现适时收束，及时小结，或肯定，或指出其优劣，或补充己见，对于一时意见难以统一的问题，留待以后再继续探讨。这就要求教师了解教学，熟悉教学，掌握教学，对教学有极大的兴趣，并表现出强烈的敏感性，把握“实”而“活”的适时适度适当。

在课堂阅读教学中，设置讨论环节是民主化教学的发展趋势和潮流，也是《语文课程标准》所倡导的自主、合作、探究学习方式的特殊表现，是教学本质——交往的反应。教师只有根据学生、教材和环境的实际，当好学生学习的参与者、促进者、引导者，做好平等中的首席，确保讨论的时机、内容和形式“实”而“活”，才能使阅读教学达到比较理想的目标，取得比较满意的教学效果，才能达到在阅读教学中正确理解、贯彻、落实语文新课标的新理念、新精神的目的。以上是我关于语文阅读教学中小组讨论的一点浅薄的认识，衷心希望得到老师的指正和帮助，在此表示深深的谢意！

参考文献：

①张晓梅 张英宏 编著《初中语文新课程教学法》首都师范大学出版社 2004年5月第1版

②余文森吴刚平主编《新课程的深化与反思》首都师范大学出版社 2004年5月1日第1版

③张行涛 周卫勇《新课程教学法》中国轻工业出版社 2004年3月第1版

④余文森 《论自主、合作、探究学习》 《江苏教育》 2004年11月

⑤朱芒芒主编《新课程理念下的创新教学设计初中语文》 东北师范大学出版社 2002年7月第1版

⑥教育部基础教育司组织编写《走进新课程与课程实施者的对话》 北京师范大学出版社 2002年4月第1版

第二篇：如何在小学语文教学中组织小组讨论成果总结

如何在小学语文教学中组织小组讨论成果总结

近年的教学实践中,我发现小组讨论有时只流于一种形式,并不能起到应有的效果。因此,对语文课堂小组讨论有必要精心组织,才能达到讨论的目的。为了面向全体学生,全面提高学习质量,小组讨论应形式多样灵活,注重实效。总结如下：

一、课堂小组讨论,交流可根据学生的性格、兴趣、爱好、学习状况等对学生进行分组,并给每组组员分配一定任务,比如设组长、记录员、发言代表、材料收集员等,并使每个人的角色不定期互换,力争每一位同学都有发展。

二、课堂小组讨论交流,在整个教学过程中,应尽量减少讲的过程,压缩讲的时间,多给学生讨论交流的时间和机会,在讨论中加深对课文的理解,从别人的思路中得到启示。

三、课堂小组讨论交流,教师积极参与合作,并对整个过程进行监控,要用恰当的语言给学生创设情境,提出策略性的指导,同时全面注意各小组学生的参与度,及时予以调节和指导,促成高效互动的过程,从而达到讨论的目的。

四、小组讨论交流,需要学生广泛参与,大胆表达见解,但如果没有适当的说明,在很多时候,语文课堂的小组计论往往会成为少数语尖子的舞台,而且在讨论的过程中,有些学生只注重自己的发言,把自己的想法表达完了既可,不去认真倾听其他同学的发言,学生之间产生不了真正意义上的思维碰撞,不能使其思考进一步深化。所以,为避免此类现象,教师最好在讨论之前,倡导学生主动交流,学会倾听,在小组内形成激烈的讨论,再由能力相对突出的学生代表小组长发言,这样就会使每个学生关心自己的想法不至于使讨论变成个人表演,使许多学生失去介入的机会。

五、小组讨论交流,精心选材,注重实效。教师在实施小组讨论中,应该深入思考、精心选择适于讨论的内容。

六、适时总结,善于引导。虽然小组讨论的主体是学生,但教师在讨论之中不能当听众,应注意在教室的巡回指导,有时也可以参与到某个小组,与学生平等交流。在讨论进行到一定阶段时,老师要根据实际,做简短准确的总结,然后又用精妙的语言启发学生更加深入地探讨,课堂讨论就不会陷入浮光掠影的误区,只能是层层推进,步步深入。

七、拓展延伸、勤于反思。讨论结束后,学生误以为问题已彻底解决,就再不去探究。对此,教师可用“行百里者半九十”的话启迪学生,切勿浅尝辄止,而要寻根究底。我在每一次讨论课的最后阶段,总是让学生把新讨论的各类意见记录在笔记上,要求学生在课余时间组织辩论形成更多更新的认识。或者,让学生去请教其他有识之士,拓宽他们的视野,增强交流技能,得到了很好的效果。

第三篇：小组讨论教学体会

社会学概论

学校自我们这一届进入学校开始实行了小组合作学习方法，学生自行组合成一个小组，坐在一起，在课堂中，对老师提出的问题进行小组讨论，最后得出结论，派代表进行发言，小组成员可进行补充，小组成员轮流进行发言记录，并且小组的利益代表个人的利益，最后平时成绩以小组成绩为主。这一教学方案贯穿在《社会学概论》这一门课程中时，对于相对来说有点枯燥的学习过程中，大大加大了学生的学习参与能力，例如社会学的学科性质，我们可以通过给几个例子，讨论得出，比直接老师教授理论知识来的要简单易懂，在理解的基础上记住，并不是枯燥的概念。社会学中主要学到的是社会学的学科概念和研究领域，了解社会学分析问题的视角，掌握关于社会结构，社会运行的基本理论，培养了我们学生认识、分析社会问题的能力。对于教学来讲，只有满足学生对归属感和影响力的需要他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。基于这种认识，小组合作学习将教学建立在满足学生心理需求的基础上，使教学带有浓厚的情意色彩。在小组中，每个人都有大量的机会表现自己的观点与方法，倾听他人的意见，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能，复合社会学中培养能力的目的。

社会学

经过一年的小组合作学习过程，我们学生对这种教学方法适应自如，社区学是我们的专业课程，对于我们管理学专业来说，角色模拟很重要，通过社区学，我们不仅仅学会了社区的内部机构和演变过程，同时通过小组讨论，分组合作方式也学会了社区是如何运行的，对内部角色的执行了解的比较、深，并不是像传统的停留在概念上，更多的案例，更多的视频，也让我们的学习更贴近。小组合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不再像传统教学所强调的那样，教师为了保持所谓的权威，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言；与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者。在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作学习从学生主体的认识特点出发，巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。由此以来，在传统课堂上许多原先由教师完成的工作现在就可以由学生小组来完成，教师真正成了学生学习过程的促进者，而不再作为与学生并存的主体而使二者对立起来。教师也会由此而使自身的工作负荷得到减轻，可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知和探究的欲望，会把学习当作乐事，最终进入学会、会学和乐学的境地。师生负担也可以由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来。在小组合作学习中，教师要充当“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色，旨在促进整个教学过程的发展，使学生与新知之间的矛盾得到解决。教师不再把自己视作为工作者，而是合作者。因为如果教师把自己看作是工作者的话，那么他就不会把学生看作是人，而是工作的对象，予以机械刺激。在合作学习中，教师与学生之间原有的“权威一服从”关系逐渐变成了“指导一参与”的关系。

第四篇：浅谈小学数学教学中如何引导学生进行小组讨论.

浅谈小学数学教学中如何引导学生进行小组讨论

目前，新一轮素质教育改革正在如火如荼地进行。新课改工作任务之一，是改变师生传统的教与学的方式。小组学习作为一种新型的教学组织形式，因其独特的优势得到了广泛的认可和运用。讨论法，是小组学习中重要的学习方法之一。下面我对此谈几点粗浅的认识。

讨论，即是“就某一问题交换意见或进行辨论。”①具体地说，讨论要围绕一个明确的问题展开；既然是“交换意见”或“进行辨论”，就要求个体对此问题有一些独立的思考和见解；讨论的目的是达成意见的统一或寻求解决问题的方法。讨论法，不仅是一种教学法，而且在生活、生产实践中有广泛的应用。在小组中运用讨论法学习，可以充分展示每个人对某一问题的独特见解，集中大量的信息，相互碰撞，彼此启发，丰富和加深对知识的理解；在与他人的交流中，理解、尊重、分享他人的思想成果，培养宽容、接纳、合作的精神。

一、小组讨论教学法对师生提出了新的要求

不能设想，使用讨论法教学，就一定能出现奇迹，出现“意想不到的惊喜”。恰恰相反，我们往往会遭遇一些困难和挫折。传统的数学课堂教学通常采用的方式是教师讲、学生听，教师按事先制订的教学计划展开教学，整个教学过程是既定的、易于把握的。采用小组讨论法教学，教学过程是生成的、互动的，包含有许多不可预测的成分，这对教师是一个不小的挑战。传统教学中学生只需在头脑中复制教师的思想和语言，讨论法教学把学生推到学习主体的地位，让学生自主探讨发现，学生也会一时难以适应学习方式的改变。以上因素决定了教师、学生都必须努力提高自己，才能与新的教学方式相适应。

1、使用讨论法教学对教师的要求。

（1）教师要不断转变思想、更新观念。对此广大教师已达成共识，不再赘述。

（2）讨论学习过程中信息集中，教师要提高获取、处理信息的水平。传统教学模式中的教师，注重“讲”的功力，教师主要是信息的输出者；讨论模式中师生同时成为信息的输出者和接受者，教师面临着一个新的学习任务：学会倾听和接受。通过倾听，把握学生思想的脉博，接受来自于学生的启发，激发出自己的智慧和灵感，做到有针对性、富有理趣的教学。

（3）调控教学进程的能力。生成式的教学过程，教师难以事先对每一个细节做出详尽的计划。但这并不是说教师课前可以无所作为。教师要对学生的现实的知识能力水平、学生学习过程中可能遇到的困难障碍等有大体的估计，对教学过程要有整体的设计。更重要的是，在教学过程中，教师要全身心地参与到学生的学习中去，对学生的思维活动、思想情绪高度的敏感和准确的把握，随时根据学生的学习情况作出调整，做到随机应变、创造性的教学。这就更需要教师精心研读教材，多方考虑学生可能发生或提出的问题做好预案。

（4）造“势”的能力。“如转圆石于千仞之山者，势也。”②造势，即是形成启动讨论的强大动力，调动学生讨论的兴趣和积极性。正如圆石于千仞之山飞滚直下，不可阻遏，是因为它积蓄了强大的势能一样，要让学生积极地投入到讨论中，教师就要设法让学生产生解决问题的强大心理势能，就要打破其认知平衡，从而产生困惑、焦虑、急于解决问题的倾向。做到这点，启动讨论的时机就成熟了

2、小组讨论学习模式对学生的要求.在使用讨论法学习的初级阶段，很多教师倍感艰难，甚至知难而退，一个重要的原因是发现使用讨论法收效甚微。学生围绕一个问题展开讨论，讨论来讨论去却讨论不出所以然来。学生的现有水平不能适应讨论学习模式是其中原因之一。教师应逐步使学生具备以下基本素质和技能：

（1）积极参加讨论并渴望从中受益的心理倾向。不愿参加讨论，觉得毫无意义，希望教师尽快把问题讲清楚，有这种想法的学生不在少数，尤其是那些性格

内向、学习勤奋的学生，他们认为讨论不仅无益，甚至是在浪费时间，他们更愿意听教师简单明了的讲解。要使学生形成积极讨论的心理取向，教师首先要向学生讲明这种学习方式的好处，更主要的是千方百计地让所有学生经历合作与交流的活动，并在交流过程中切实体会合作交流的益处，使讨论交流成为他们认同的学习方式。

（2）具备一定的倾听技能。很多学生在讨论中只把自己的意见一说了之，根本不愿听别人怎么说；还有的学生在教师讲课时听得很认真，却不愿倾听同学的发言。不愿听，不会听，就无法了解别人的思想，到头来脑子里仍只是原来就有的那一点点东西。要教育学生，倾听别人的发言是对他人基本的尊重，是一种有教养的表现；不仅如此，如果你善于倾听同学的发言，一定可以从中淘出智慧的金子来。倾听，不仅要用耳，更要用脑。听的过程，应是一个分析、判断、综合、提高的过程。“他讲的是什么意思？有道理吗？与前几位同学的发言有哪些相同？哪些不同？与我对这个问题的观点有何异同？突然灵机一动：如果再这样向前走一步，就更好了！”如果学生能经常地经历这个倾听、思考的过程，他一定会不断地从中受益、提高，他对这种学习方式也就会越来越有兴趣和认同感。听别人发言或与别人辩论，一定是要抓住关键。别人的意见与自己有很大差异，这时就要围绕问题的主干展开讨论，不要在细枝末节上纠缠；如已基本达成一致，就可以再追求精细。

(3 具备一定的表达技能。由于受知识水平、思维发展水平和数学自身抽象性的制约，小学生一般不容易把自己的意思表达清楚，言者说的是“此”，听者可能理解为“彼”，造成了交流的障碍。所以教师要有意识地、循序渐进地培养学生的表达能力。可分四个层次要求：

A.、基本能说清楚，别人大体能听懂自己想要表达的意思； B、学会利用各种物质手段帮助表达，如演示、操作、画图等； C、重点突出地表达。能用一句话说清的，就不说两句，惜话如金；

D、把别人“问”明白。这是比较高层次的要求。别人不理解，你可以设计几个问题，通过提问让他明白你的意思。

在教学中，教师要根据全体学生的整体水平循序渐进地提高要求，根据不同学生的个别差异提出不同层次的要求。同时，教师要敏锐地捕捉讨论中出现的优秀的表达方法，引导学生分析、学习：他们是怎样将问题表达得如此清晰透彻的？ 需要说明的是，以上对师生的要求是成熟状态的讨论学习模式的要求，不是一步到位的，更不是具备了以上要求才可以使用此模式。达到以上要求的过程，是师生在使用新模式中不断学习、适应、调整、提高的过程。

二、讨论法的一般过程

1、启动讨论

在启动讨论前，教师必须明确：这次讨论是否非常必要？一般来说，当出现个体无法独立解决的问题时，才有必要组织讨论。没有必要的讨论只会浪费宝贵的教学时间。当教师确认讨论是解决问题的最佳途径后，接下来的问题是造“势”，即让学生产生参加讨论的强烈愿望。比如，在教学 “小数的基本性质”时，学生通过直观的图示，小组合作总结出了小数的基本性质。我看到很多同学的脸上露出了满意的微笑。为将学生的思维引向深入，我提出了一个问题：小数末尾添上或去掉“0”大小不变，那么整数呢？同学们齐答：变。我又问：整数末尾添上或去掉“0”大小会变，小数为什么不变呢？”同学的笑容不见了，一个个陷入了沉思之中，还没等老师下达开始的命令，孩子们就迫不及待地讨论开了。

2、小组讨论

在小组讨论中，教师要关注的是：学生遇到了什么障碍？学生思维达到了什么样的高度？教师要认真倾听学生的讨论，对每个组解决问题到什么程度、全班有几种不同的意见或有什么独特的方法做到心中有数。比如上例，在讨论中，我发现经过一段时间的酝酿，每个小组基本上形成了一致的意见。有的组运用举例的

方法从数位的角度加以证明：比如3和0.3，3的末尾添上0，3所在的数位由个位变成十位，所以大小变了；0.3末尾添上0，3仍在十分位，所以大小不变。有的小组用小数的意义，把小数转化为分数来解释；有的小组用小数的组成来解释：0.3和0.30都是由3个0.1组成的，所以大小是一样的。教师了解到以上情况，下一步如何引导就心中有数了

3、全班交流

全班交流时，教师关键是要引导学生把兴趣点从本组的结论上移开，转而关注其它组的意见。学生往往对本组的思维成果心存偏爱。“但其它组的结论是什么？与你们的意见是否一致？他们用的方法与你们完全不同，却也解决了这个问题，这难道不是很奇妙吗？”教师要经常地使学生体验这种思维的差异常来的奇妙感，使学生对他人的思维感兴趣。这是产生交流的第一步，只有这样才能产生交流。教师要尽可能让每种意见都有机会发表,同时要努力促成各种意见的交流，如提问、反驳、辩论、补充。在必要的时候教师要进行点拨，把讨论引向深入。

4、总结提高

全班交流后，学生的头脑中已经大体形成一种或几种意见，或者说，他们已经成功地分享了彼此的成果。教师这时要帮助学生进一步凝炼提高，总结方法。再如上例，学生从不同的角度、用不同的方法解释了小数的基本性质，教师进一步引导学生认识到，几个不同的角度的解释是有密切联系的，可以统一到小数的意义上来。再从方法角度看，我们在解决这个问题的过程中用了哪些方法——举例、画图、联系以前所学的知识等。有意识地把这些方法提取出来，更有于学生今后自觉地运用。

三、教学中使用讨论法应注意的问题。

1、时间的运用。小组讨论教学在实践中容易出现耗时多的现象。这与讨论法本身的特点有一定关系。讨论法具有开放性，多方意见不容易统一；具有多层次性，不可能一蹴而就。再者，与教师的组织水平和学生的参与水平有关。在教学中，教

师首先要努力提高驾驭课堂的能力，慎重地安排讨论，防止过多过滥；杜绝讨论中原地踏步式的低水平重复，及时点拨引导，把教学进程向前推进。其次，耐心培养学生的讨论技能。学生掌握了一定的讨论技能，教学效率就能相应提高。

2、由时间问题派生的双基问题。讨论学习模式所体现的主体性、过程性有利于学生透彻的理解知识，但基本技能的熟练必须有一定的训练量才能保证。开放式的讨论占用了较多的时间，使练习的时间减少，从而有可能产生双基不牢的问题。解决这个问题，除如上所述解决好时间问题，教师必须在练习的设计上多下功夫。有针对性，讲究效益，以最少的练习达到尽可能大的收益。

3、讨论中的学习困难学生。讨论学习多层次的特点为学习困难学生提供了多次学习的机会。学生在讨论前不明白，小组讨论中可能得到些启发，再经历全班交流、教师讲解，经过这几次渗透和冲击，学困生思维的磐石可能会有所松动。但是，由于学困生知识基础较差，普遍缺乏良好的学习习惯和态度，在班级和小组中的地位一般较低，在小组讨论中可能会受到冷落或表现出退缩，以致得不到应有的发展。解决这个问题，关键是创造好讨论的内部条件和外部条件，使学困生能够参与到讨论中。创设内部条件，就是要保护好学生的自尊和自信，使学困生愿意而且敢于参与讨论。创设好外部条件，就是要在全班和小组中创设一种宽容、接纳、平等的氛围。教师要挑选那些有责任心、有爱心的同学做小组长，教育小组长在讨论中要多给予学困生关注和帮助。发言的次序，在使用讨论法的初期，可考虑按“中——差——优——差”的顺序，让学困生能有两次分别向优、中学生学习的机会。评价时，要把学困生的表现作为评价小组成绩的重要依据。

总之，小组讨论法教学，还需在工作中不断观察，探索找到最恰当的时机，让小组讨论起到事半功倍的效果，更好的为教育教学服务，以上只是我的几点粗浅认识，还请同行朋友们多提宝贵意见。

第五篇：小组讨论专题

形势与政策

专业班级：

小组成员姓名及学号:

讨论题目：

时间： 地点：

讨论报告

主持人： 报告正文：