论研讨式五步教学法在高校思想政治理论课中的运用

第一篇：论研讨式五步教学法在高校思想政治理论课中的运用

摘要：该文针对高技思想 政治 理论 课教学方式过于单调的情况提出了运用研讨式五步教学法进行改革的实践。并 分析 了研讨式五步教学法在高校思想政治理论课中运用的作用和意义，指出其对转变教学方式、教学形式、师生关系，提高学生 学习兴趣和延伸教学环境、合理利用 网络 信息、及时纠正学生认识和提高教师教学水平都有一定的 影响 和作用。关键词：研讨式；高校；思想政治理论课

高等学校思想政治理论课是一门涉及学科广泛、游历空间广阔、延展时间长久的课程，它不仅承担着对在校大学生进行系统的马克思主义理论 教育 的任务，也肩负着大学生思想政治教育主渠道的责任。从某种意义上来说，思想政治教育理论课的教学效果将直接影响我国人才素质培养目标的实现，因此直深受党和国家的重视。2004年中共中央国务院发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号文)，更加保障了思想政治理论课的学科地位。然而，如何才能充分利用有限的资源，运用 科学 合理的教学方式，使教学效果达到最优化，这成为所有从事思想政治理论课教学和 研究 者思考的 问题。

通过 目前 对学生的调查来看，教学方式过于单调是目前高校思想政治理论课普遍存在的问题。大多数学生对于思想政治理论课的教学 内容 都持肯定态度，但对课堂教学的形式过死大多感到不太满意，它抽象的理论内容，加上教师单

一、呆板的“一言堂”授课方式，使得理论课气氛沉闷已成为一个通病。这与学生所追求的生动有趣、深刻全面的要求相比，确实存在着一定的差距。因此，如何改变目前“说教”的教学方式，运用更加丰富多彩、贴近生活、发挥学生主动性的教学方式是思想政治理论改革实践的一个重点。而研讨式教学法就是一个值得尝试的教学方式。研讨式教学法概述

根据以人为本的认知学习理论，人的认识不只是由外界影响直接给予的，而是外界影响和认知主体内部心理过程相互作用的结果。因此，学习的过程事实上就是学生根据自己的态度、需要和兴趣，并利用过去的知识与经验对外界影响做出主动的、有选择的信息加工过程，所以，在教学过程中，发挥学生的主动性是至关重要的。从孔夫子到朱熹，从宋代二程到梁启超，以至当代的叶圣陶，在他们的教学实践论著中，无不贯穿着“点拨”二字，可见从古至今教育学家们都主张教师应站在引导的层面上，尽量对于发挥学生的主动性，培养学生自主学习的能力。而这种把主动权更大限度交给学生的教学方式在提倡素质教育的今天，特别是在高等教育中就更为迫切了。研讨式教学法就是一种充分发挥学生作为学习主体的作用的教学方式。研讨式教学模式是在教师具体指导下，通过学生的研究、分析和讨论，进行知识建构和价值认同的一种学习过程，这种模式不单纯追求学生的学习结果，而是注重学生的学习过程，不是纯粹要求学生知道什么是标准，而是有针对地引导学生自己找到正确的思路。这种教学方式的特点就是重视 发展 学生的自主行为和个性特长，促进学生自主创新学习，改变过去的“一刀切”和“灌输式”的教学模式。这在目前的思想政治理论课改革的实践中，是值得尝试的。研讨式教学法在思想政治理论课中的运用 研讨式教学法在思想政治理论课中的运用大致分为五步，是五步循进、自成体系的教学模式。2.1理论导论：教师用两三周时间先讲理论导论，使学生对该课程的整体理论体系有所了解。这一部分的教学跟传统的模式基本相同，主要体现教师的主导作用。但在课程讲授过程中与平常的教学有一定的区别，其最大的特点在于不用将所有的细节都一一表述，而是让学生对这一理论课程有初步和整体的感性认识。导论主要就是将开展此课程的意义、课程包含的主要理论、基本框架等作一初步的阐述，让学生对课程中主要涉及的理论和侧重有一定的印象。2.2分成小组，设置选题：在理论导论的基础上，将理论课的主要内容设置成不同的选题，这些选题可以是论点，可以是关键性主题，也可以是提问，甚至可以是正反对立的一组观点。多种形式的选题其目的是以新颖的方式引起学生的关注，同时在设置上可以兼顾引导的方向。然后将全班学生分成若干小组。通过自主选择、抽签决定或教师分配等多种方式让每个小组选定一个主题，指导学生如何查找和收集资料。

2.3收集资料，撰写发言稿：各个学生按教师传授的 方法 到图书馆或通过网络查找和阅读资料，围绕选题对资料进行整理

和筛选，撰写发言稿。要求发言稿写出选题的基本情况、本质意义和 历史 地位，形势政策选题还应包括政策分析和影响。

2.4小组交流和制作课件：学生在小组内将独立探索的知识和心得以讲课评课的形式进行交流，展开讨论，学生先内部协商，即在本组内部争辩究竟哪个观点是正确的，然后再相互协商，即针对当前问题提出自己的看法，并对别人的观点做出分析和评论，将大家共同认可和补充的内容进行汇总，并制作成多媒体课件。最后每个小组推选1－2名同学将大家的共识在大班进行讲述。

2.5大班讲评：选择时间让各小组推选的学生在全班登台讲述各自的选题。每人讲35分钟左右，然后让其他组和本组学生进行讲评或展开辩论，教师根据所有学生发言情况对这一选题进行总评和综述。教师在综述中一方面对学生的表现进行评价，同时根据学生的讲述和讨论情况补充和深入阐述，纠正学生的偏颇或不正确的观点和认识，引导学生树立正确、科学的思想理论认识。研讨式五步教学法在思想政治理论课中实践的体会

通过实践，我们发现研讨式五步教学法在大学生思想政治理论课中的运用得到了大多数学生特别是文科类学生的欢迎，其教学效果是比较明显的。

第二篇：PBL教学法在思想政治理论课中的运用

PBL教学法在思想政治理论课中的运用

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摘要：PBL是以问题为基础的教学方法，在教师的引导下学生有组织地自学，以提升学生解决问题的能力为主要目标。为探讨PBL在大学生思想政治理论课教学中的实效，对两个教学大班的思想政治理论课分别采用PBL和LBL教学法，结果显示，PBL教学法教学效果更佳。

关键词：PBL教学法； LBL教学法； 思想政治理论课； 中国特色社会主义理论体系

中图分类号： G424 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２０1１）０4－００７０－０３

传统教学模式是围绕教师传授知识、学生获得知识而展开。但是教学的最终目标不仅局限于帮助学生获得知识，应以学生发展为本，帮助学生提升解决问题的能力。鉴于此，为激发医学院学生主动学习的热情并提高他们解决问题的能力，早在1969年，美国神经病学教授Barrows在加拿大的Mc Marster大学创立了“以问题为基础学习法”（problem-based learning，PBL）的教学模式。PBL教学法是与传统LBL（lecture-based learning“以授课为基础的学习法”）相对应的一种新的教学模式。［1］PBL教学法强调营造以问题为引领、为核心的学习环境。［２］“基于问题的学习是这样一种教学策略：在学生学习知识和发展解决问题能力的过程中，为他们创设有意义的、情境化的、真实的世界情境，并为他们提供资源，给予引导和指导。”［３］。

总体看来，实施PBL教学法的教师至少要遵循以下条件：整个教学过程以问题为抓手，组织学生通过分工与合作解决问题；突出学生主体角色，强化学生实践思维能力的习得；而教师只是扮演指导者、引领者、帮助者的角色。

一、PBL教学法的基本内涵

PBL教学活动的关键点在第一步：优化设计“问题”。这是教师教学设计水平的直接反映，也是教师教学思想与教学功底的折射。以“问题”为核心要素的PBL教学法的优势也在于设置的“问题”。首先，问题必须围绕教学内容而设计，设置问题要考虑学生的层级知识结构，既要能够充分利用本课程的知识体系又要能够运用跨学科知识；其次，问题设定的难度要适中，既能够激活学生的知识库，又要激发学生的创造性；最后，要给学生提供解决问题的多种可能性参考，让学生体会“条条大路通罗马”的成就感。如果设置的问题是同学感兴趣的热点问题或者是社会关注的复杂问题，这都会激起学生解决问题的兴趣，同学们依据给出的条件探究出解决这个问题的各种对策与建议；问题没有明确的唯一的答案，这给予学生持续研究的动力。

第二步：“以学生为中心”。布鲁纳提倡教师在教学中使用发现学习的方法，促进学生智慧或认知的生长，他认为，“教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，以表征系统发展的顺序，作为教学设计的模式”。PBL教学模式正是这种理论的再现。在问题的驱动下，学生不再是知识的被动接受者，而是积极建构解决问题的理论和方法的主动学习者。这种以学生为中心的模式对促进学生个体的发展，其优势显而易见：第一，增加了学生对问题进行探究的时间。以往单一个体学习者花费大量的时间去获取信息，因而对问题进行思考和探究的时间相对少了。现在，学习者以小组形式围绕“问题”探究，学习小组分工获取相关信息资源，这样自然就增加了探究问题的时间。第二，有利于发掘学生的潜能。问题使他们体会到探索知识是自己当下迫切要做的事，无形中培养了学生自己解决问题的能力。第三，有利于培养学生的合作意识。在这种教学模式下，学生重视依靠集体的力量获取知识。第四，有利于培养学生不断探索的勇气并强化学生的自信心。学生在学习知识的过程中克服了困难，解决了问题，这种成功会给予他们继续探索的力量。

“以学生为中心”并不意味着拒绝教师的介入，而是强调教师与学生互动合作。其中教师要组织学生收集、筛选资料，指导学生得出结论，引导学生分析并证实结论的合理性。

第三步，评估和反馈。这是评估课堂教学最终效果的过程，也是见证PBL教学模式成功的一步。这个过程依据内外结合的方式实施评价，如学生自评、小组内部成员互评、小组与小组之间互评、教师点评等方式。这样的评价使每一次解决问题的经验及时得到总结，这有利于学生思维向深刻性、灵活性等方面发展，促使学生的能力真正得到提高。

二、PBL教学法在思想政治理论课中的运用

学者指出，高校思想政治理论课教学存在总体形象不佳、效果不好的问题，学生普遍对思想政治理论课不感兴趣，处于被动和无奈学习状态。［4］究其原因，与传统的LBL模式相关，它已很难激发当代医科学生的学习兴趣了。缘于此，本文探讨了PBL这一教学模式在医学院医学生《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程中（以“第十章中国特色社会主义”为例）具体运用的效果。教学过程分为课前、教学和课后三阶段。

1.课前准备阶段

第一，教学对象的选定。为检验PBL教学效果，教师在教学任务中随机选择了一个教学大班，这个大班由广州医学院2009级药学专业58人、生物技术专业53人、生物工程专业28人和康复专业29人组成，他们是本次PBL教学授课对象（以下简称“PBL教学班”）。授课时间确定在同一周内星期三和星期五下午的6-8节课。课前教师进行了充分准备：如设计系列教学问题，分配小组，规划小组任务等。

第二，采用的教学手段。教学手段是指在教学过程中所运用的教学工具，包括现代教学手段和传统教学手段，譬如采用幻灯片、收录机、小黑板、其他多媒体、实物展示台等。“PBL教学班”课堂上结合板书采用powerpoint课件、简短视频等教学手段。

2.课堂教学阶段

下面是授课的四个环节，其中环节1和环节2是在星期三课上完成，环节3和环节4在星期五课上完成。

第一，理论授课并引出问题。围绕“建设中国特色社会主义文化”这一章，教师课前对知识点进行反复思考求证，最后拟定教学的重点围绕“中国大众文化的方向”展开，课程教学的难点是“建设社会主义核心价值体系引导中国大众文化。”

“PBL教学班”的学生上午上了五节专业课，部分同学中午没有休息。下午的课堂一般会相对沉闷。针对这一实际状况，下午授课伊始，教师播放了5组简短的文化视频：“‘公私颠倒’的芙蓉姐姐之行为艺术”、“乞丐王子之犀利哥”、“大众文化‘太平盛世’下的危机之‘民间国葬’”、“文化工业产品之‘超级女声’”和“捍卫‘文化领土’之‘端午祭’”。在看这些视频的过程中，学生的疲乏感消失，继而教师提出系列问题给这些兴趣盎然的学生思考：“当今社会的文化涤荡下，中国未来文化建设的方向在哪儿？究竟是让大众迎合传统，还是让传统迎合大众？究竟依靠什么来引导中国大众文化？”

这些问题的提出，无疑会引起学生由感性深入到理性思考，但是教师首先需要为学生厘清系列概念： “何为文化”，“何为先进文化”，“何为社会主义先进文化”。接着教师讲授“文化系统”：包括“物质文化、制度文化、精神文化”三个层次及其关系，最后讲授社会主义特色文化的文化范畴及其特点。

第二，分小组学习。理论授课完成后，转入分组环节，这个环节虽然是在下次课前利用休息时间完成的，但这是PBL教学模式的重要环节之一，依据专业和人数（约25-29人分成1组）将学生分为6组，并指定小组负责人，负责组织小组成员分工查阅图书馆纸质文本或查找网络资料等，接着小组成员间互相学习与交流，共同准备发言提纲，并推荐1人准备代表小组在下次课上发言。

第三，课堂讨论。这个环节强调教师的引导作用。首先，按小组顺序上讲台阐述小组观点及分析依据；接着，随机抽取这个小组外的其他小组2名同学，对本小组的观点及学习过程作出评价；再次，教师给各组学习结果予以评价和指导；最后，教师用25分钟时间，结合教学大纲，本着从抽象到具体的思维路径，对核心问题展开阐述。如本课就针对社会主义核心价值体系的马克思主义的灵魂作用、振兴中华的爱国主义主题、民族和时代精神的精髓、八荣八耻的基础地位逐一展开阐述。教师再用余下的十多分钟答疑且鼓励学生课后继续思考与讨论。

第四，提交讨论心得。为了促进每个学生充分参与学习过程而不是“搭便车”，为了巩固课堂所学知识点，教师还制订了本章教学的反馈表格。这一表格要反映出小组讨论和课堂汇报内容，特别是小组对此内容的独特思考，以及对其他小组的合理化建议、评分等，这一表格要求学生在听取各小组课堂汇报后及时完成，并以此作为平时成绩的主要参考标准之一。

3.课后巩固阶段

对于学生小组课堂汇报中带有共性的问题，教师课后及时整理并将问题登录在人文社科学院“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”数字化教学平台上，供师生讨论。在这个教学平台上，学生也可以互相提出问题并留言解答，人文社科学院的老师都可以参与解答并提供学生参考书目，以帮助学生巩固知识，开拓视野。

三、PBL相比于LBL教学效果更佳

同一名教师对另一班同学采用LBL教学模式授课。时间选定在另一周内星期三和星期五下午的6-8节课，对2009级临床医学专业151人采用传统LBL教学模式进行授课（简称“LBL教学班”），“LBL教学班”也开展了课堂讨论和师生互动，课后教师也与学生进行了交流。

为检验PBL教学效果，教师让“PBL教学班”和“LBL教学班”的学生同时完成课堂学习检测试卷，两个班的学生也分别填写了课堂教学效果的评价表。

1.教师检测课堂学习效果

课堂检测试卷围绕课堂学习中的重难点而设计，考察的形式是课堂闭卷，时间为30分钟。试卷设置的三个问题为：问题一，简述中国大众文化与中国特色社会主义文化的关系？问题二，社会主义核心价值体系的主要内容及其相互关系？问题三，如何理解我国“文化软实力”的核心就是社会主义核心价值体系？问题一和问题二是围绕教材而设计，问题三是课堂知识的拓展，主要考察学生对社会主义核心价值体系的理解和运用理论分析问题的能力。

结果显示，PBL教学班92%的同学能够较正确回答问题一和问题二，有65%的学生能够较好运用社会主义核心价值体系的理论回答问题三，有24%的同学就问题三作了简单回答，11%的学生把社会主义核心价值体系的理论写在了答卷上。LBL教学班71%的同学能够较正确回答问题一和问题二，22%的学生能够较好运用社会主义核心价值体系的理论回答问题三，44%的同学就问题三作了简单回答，27%的学生把社会主义核心价值体系理论写在了答卷上，问题三完全没动笔的学生占7%。这一比较结果说明，PBL教学模式让学生们不仅能够很好地掌握书本上的知识，而且能结合社会知识全方位地思考问题。可见，PBL教学法对于提高学生的自学能力、分析问题和解决问题的能力有极大帮助。

2.学生评价教师课堂教学实效

依据学校开展学生网上评教评学活动的结果，结合学生对PBL教学的评价，我们得出的结论是广州医学院PBL教学班（168名）学生普遍认为PBL教学模式效果很好。142名学生陈述，他们课后积极查阅了资料，小组分工讨论的学习氛围特别好，大家交换查阅的资料共同学习，既避免了资料的重复，又节约了查资料的时间，对同一问题他们获得了大量相关知识，全方位地开拓了视野。144名学生认为，“满堂灌”的传统教学模式被打破了，课堂教学气氛活跃，最特别的是学生点评学生的环节，课堂气氛活跃，学生思维碰撞激烈，各类观点层出不穷。156名学生认为老师的点评精彩，从点评中，同学们不仅看到了自己观点的优劣，而且可以参照老师的建议及时修正自己所持的观点。139名学生对师生互动环节的评价较高，他们认为这个时段虽然相对沉静，但这是个绝好时段：因为他们既可以挑战老师，同时又可以展示自己。

学生对PBL教学总的评价是95分。试看学生的留言：“以往相对较枯燥的一门课程通过PBL教学变得鲜活起来了”，“小组协同讨论和课堂争锋留下了深刻的印象”……同时，学生也给老师提出了合理化建议：例如“问题”的设定可否由同学和老师共同拟定；问题能否与现实生活更贴近些；希望增加课堂讨论的时间和学生上讲台的人次等等。

PBL教学法的一个主要亮点是让学生置身于学习网，不仅改变了以往个人“单打独斗”的学习局面，而且激发了学生不服输的豪迈热情，从而调动了学生的主观能动性；其次学生课外有组织的分工学习，大大利用了高校充裕而完善的信息网络资源和图书资源，小组成员对同一问题的研究能够获得充足的资源，能够开拓视野。教学实践还证明，在思想政治理论课中运用PBL教学法，学生最大的收获不仅在于提升了分析、综合能力，而且在于培养了他们的思想政治素养，真正认识到思想政治理论课的重要性。

参考文献

［1］Hmelo, C.E.&Ferrari.The problem-based learning tutorial:Cultivating higher order thinking skills.Journal of the education of the gifted，1997（4）：401-422.［2］Problem-based learning,especially in the context of large classes［EB/OL］.http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm.［3］what is PBL?［EB/OL］.http://edweb.sdsu.edu/clrit/learning resource/PBL/what is PBL.html.［4］姚冬梅.学生资源在思想政治理论课教学中的价值及其实现［J］.思想政治教育研究，2009（6）：82-84.［责任编辑：成方哲］

第三篇：历史课程研讨式五步教学法

历史课程研讨式五步教学法

日期：2009-01-14 作者：郭汉民 来源：中国大学教学

【摘要】大学历史课程的教学长期以来被学生称为“死学”，内容的枯燥乏味固然是一个方面，教师讲，学生记，注入式，满堂灌的教学模式更是重要的原因。如何培养学生对历史学的兴趣，如何调动学生学习历史的主动性和积极性，如何让“死学”活起来，是高校历史教学中一个亟待解决的问题。从1997年开始，笔者先后在湖南师范大学和湘潭大学本科高年级选修课和研究生基础课教学中进行激活历史教学的探索，变讲授式为研讨式，将指导学生进行学术研究，将研究结果加以交流置于中心地位，并贯穿教学的始终，极大地激发了学生参与教学过程的积极性和研讨学术的热情，有效地提高了学生的多种能力与综合素质，在长达八年的教学实践中，一直受到历届学生的热烈欢迎。本文拟就研讨式教学模式的构建及其经验作简要分析，以就教于大学教育界同仁。

【关键词】教育

大学历史课程的教学长期以来被学生称为“死学”，内容的枯燥乏味固然是一个方面，教师讲，学生记，注入式，满堂灌的教学模式更是重要的原因。如何培养学生对历史学的兴趣，如何调动学生学习历史的主动性和积极性，如何让“死学”活起来，是高校历史教学中一个亟待解决的问题。从1997年开始，笔者先后在湖南师范大学和湘潭大学本科高年级选修课和研究生基础课教学中进行激活历史教学的探索，变讲授式为研讨式，将指导学生进行学术研究，将研究结果加以交流置于中心地位，并贯穿教学的始终，极大地激发了学生参与教学过程的积极性和研讨学术的热情，有效地提高了学生的多种能力与综合素质，在长达八年的教学实践中，一直受到历届学生的热烈欢迎。本文拟就研讨式教学模式的构建及其经验作简要分析，以就教于大学教育界同仁。

一、研讨式教学的结构框架和活动程序

研讨式教学作为一种区别于传统填鸭式教学的新的教学模式，有着自己一套较为稳定的教学活动结构框架和教学活动程序。多年来，我在讲授“中国近代思想史”和“近代湘籍名人研究”选修课程时，一反传统的灌输式教学，重方法传授，重能力培养，重学生主体作用的发挥，指导学生自己去探索、去研究，然后通过讨论与交流，完成教学任务。整个教学活动的结构框架与活动程序分为如下五个步骤：

第一步，指导选题。教师简明扼要地讲清全课程的基本线索、主要观点，然后提出一系列代表人物，要求学生选择其中一个作为自己的研讨课题，在一个月左右的时间内写出一篇分析研究该课题的论文，然后逐个上台报告自己的研究心得。这些历史人物对于学生来说，是陌生的，或者知之甚少，而要走上讲台作学术报告更是前所未有，具有很大的挑战性，容易激发他们的学习兴趣。教师告诉他们如何着手研究这些问题，如何去查找论文资料索引，如何运用收集来的资料对相关课题进行分析，了解其研究的前沿情况，并选取有价值的论文题目，重在教授研究问题的方法，“授之以渔”并讲清学术规范与具体要求。

第二步，独立探索。这是学生充分发挥自己作用，独立进行科学研究的初步训练过程。他们按照教师所传授的方法，围绕自己选择的研究课题，去图书馆、资料室，检索各种工具书，例如上海图书馆编的全国中文报刊索引、中国人民大学报刊复印资料中心的论文索引、中国史学会编的《中国历史学年鉴》中的论文索引和《近代史研究》每年第5期后附录的论文索引，编制×××研究资料和论文索引，进而利用该索引查找资料、阅读文献和有关论著，了解学术界对该课题的研究概况，然后经过独立思考，选定论文题目，并撰写成文。第三步，小组交流。在个人独立探索，各自完成论文的基础上，教师组织学生通过讲课评课形式分组进行交流。每个学生都必须走上讲台，报告自己的研究情况与结果，主要是说明选题缘由、结构安排、主要观点、创新之处等，报告时要求尽量脱稿。

第四步，大班讲评。小组交流之后，由各组推选出优秀者，到大班进行讲评。全班学生必须参加，认真听讲并参加讨论，表扬、批评、质疑、问难，报告人还要进行答辩。教师现场点评，予以总结。

第五步，总结提高。每个学生根据自己的切身体会，写一篇文章“评学议教”，对研讨式教学改革的利弊得失进行评论，题目自定，篇幅不限，实话实说，评头品足，旨在听取学生意见，改进教学，同时让学生进行自评与互评，有助于认识和完善自我，有助于提高对事物的评价能力，也有助于树立改革的观念，这对他们将来走上工作岗位也会有所启示。

上述五个步骤相互联系，环环相扣，前一步是后一步的必要准备，后一步是前一步的自然延伸，而每一个步骤又各有其功能。第一步是课程教学活动的开始，教师充分发挥主导作用，教师的讲授旨在让学生了解知识的整体，把握课程的脉络，以此为基础，提出问题，落实任务，授之以渔，从而将学生的兴趣和积极性激发起来，为第二步乃至整个教学过程做好思想上、精神上和方法上的准备。第二步是学生个人带着研究任务有目的地进行自学，是他们吸取专门知识、培养信息收集与处理能力、创新思维能力和文字表达能力的主要阶段，完成论文或撰写讲稿则为下一步的讨论和交流作了学术上的准备。第三步是师生之间、生生之间互相启发，切磋学问，培养表达能力、应变能力、团队精神和学习合作共事的重要阶段。第四步是第三步的自然延伸。第五步则是通过总结和回顾，把个人的感性认识上升到大学教育如何更有成效的理性高度。由于研讨式教学的活动结构框架和活动程序分为前后衔接的五步步骤，所以又称为“研讨式五步教学法”或“五步研讨式教学。”

二、研讨式教学的客观效果与主要经验 在探索研讨式教学新模式的初期，笔者就给自己提出了检验教改成效的三条标准：一是看学生的学习积极性和主动性是否被广泛调动起来了；二是看学生的实际能力是否真正提高了或者有较大的提高；三是看绝大多数学生是否真正支持和拥护这种改革。（郭汉民：《探索研讨式教学的若干思考》，《湖南师范大学社会科学学报》1999年第2期）为了检验教学质量并不断完善这种教学模式，每期课程结束，都由学生根据个人切身体验自主撰写评学议教文章，并在进行过研讨式教改的本科生中进行无记名问卷调查，问卷调查资料由学生加以统计，百分比计算到小数点后两位。统计资料显示，研讨式教学改革及其构建的教学模式成效显著，深受包括研究生在内的广大学生的热烈欢迎。在各种教学方法中，研讨式受欢迎的程度最高，从65%到92%不等，认为通过研讨式教学，自己的科研能力获致提高的达到半数左右，低则37.5%，高的达70%，而提高了自己的表达能力和教学能力的都在60%以上，高的可达90%左右。正因为学生从中“获益匪浅”，所以65%以上的学生都呼吁大力推广这种教学方法。

我所开的“近代湘籍名人研究”是本科大三的选修课，“中国近代思想史”则是设在中国近现代史学位点上的基础课程，大家在评学议教中都异口同声地支持研讨式教学。

研讨式教学的主要特色是将教学与科研紧密结合起来，在整个教学过程中突出科研的地位，在课程教学中安排科研任务，以科研促教学，这也是研讨式教学有助于培养学生多种能力和综合素质的主要原因。

在目前的大学教育中，人们是非常强调教学与科研结合的。学校一般都要求教师提高科研水平，潜心学问，多出成果。不少教师也能以自己的科研成果丰富或更新教学内容，这种教学与科研的结合是十分必要的。然而对于许多大学生来说，教学与科研仍是两张皮。在大部分教学时间内，他们只是被动地从教师那里接受现成的知识，谈不上什么科研；他们搞科研、写论文，又往往与课程教学风马牛不相及。由于在课程教学中缺乏对学生进行必要的科研训练，一些学生并不知道写作论文从何入手。出于必须有论文的压力，有的人便随便找一两篇文章加以改头换面，甚至照抄了事，存在着比较严重的学风不纯问题。所以，如何在教学活动中逐步培养学生的创新意识和科研能力，是一个值得探讨的问题。而解决这一问题的根本出路是深化教学改革，转变教学模式。研讨式教学根本改变了教师向学生单向传授知识的讲授式，而代之以教师指导学生在一定专业知识领域内进行探索和交流的研讨式，正如学界评论所说：“在教学目标上变„授人以鱼‟为„授人以渔‟，在教学形式上变„一言堂‟为„群言堂‟，在师生关系上变„主——客改造关系‟为„主——主合作关系‟”。（陈钧：《一个可资借鉴的成功教学模式》，《湖南师范大学社会科学学报》1999年第6期）也就是说，在这种新的教学模式中，学生从知识的被动接受者变成主动探索者，他们在了解了课程脉络之后，带着自己选择的课题，按照教师传授的方法，独立地进行研究，检索文献，查阅资料，分析综合，反复推敲，形成看法，写成论文，通过讨论交流，质疑问难，再修改充实，并将征引资料注明出处。最后还要撰写文章，评学议教。一切都必须去做，去实践；一切都必须开动脑筋，独立思考；一切都必须严肃认真，来不得半点马虎。这是一门课程所经历的完整的教学过程，其间指导学生探索和讨论占有十分突出的地位。这个过程对于教师来说，是结合专业课教学按照做学问的路径对学生进行初步的科研训练，对于学生而言，则是结合专业课程的学习初步接受科研训练的过程。这个过程的一面是教学，另一面是科研；总体上是教学过程，中心任务则是科研训练。你中有我，我中有你，互相结合，密不可分。其实质，是给大学生们提供一个培养能力、发展自我的平台和机会，从而极大地调动他们学习的积极性和主动性，他们以高涨的热情积极参与教学的全过程，其结果必然是逐步培养起包括文献资料检索与处理能力、思考分析能力、写作与口头表达能力以及交流与合作能力等等各方面的能力，从而使其综合素质得到明显的提升

第四篇：思想政治理论课“五步教学法”(赵竹村)

思想政治理论课“五步教学法”

赵竹村

（中国农业大学，北京

100083）

[摘 要] 作为思想政治理论课教师，要重视教学方法改革，使课堂教学紧密联系实际，循循善诱，触动思想，释疑解惑。具体有五个环节：走进学生生活，传授基本知识，探讨基本观点，启发思考研讨，解决困惑问题，简称“五步教学法”。

[关键词] 思想政治理论课；思想教育；教学方法

我国大学课程体系中，思想政治理论课是一类特别重要课程。对于思想政治理论教育，中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》强调，要联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，联系大学生的思想实际，把传授知识与思想教育结合起来，把系统教学与专题教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段。这里，“两个联系”、“三个结合”的要求，为推进思想政治理论教育教学改革指明了方向，尤其对教学方法改革指明了路径。

思想政治理论课教学方法，既有一般教学方法的特征，同时又具有自己的特殊性。一方面，我们不能把思想政治理论课作为一般的知识课与业务课，只讲授知识，不触及思想，那样将淡化其育人的本质 要求；另一方面，也不能简单地把思想政治理论课视为说教课与灌输课，居高临下、生硬死板、言之无物，那样将削弱其内在活力。作为思想政治理论课教师，总体上要按照“两个联系”、“三个结合”的要求，结合具体课程教学，形成科学、有效、灵活的教学方法。要使教育教学活动走进学生生活、传授基础知识、探讨基本观点、启发思考研讨、解决困惑问题，可以简称为“五步教学法”。

第一步是拉近“教”与“学”的距离，使思想政治理论课真正走进同学的生活世界，贴近学生内心思想的实际。作为思想政治理论课教师，在开展教学前要对同学情况有所分析，尽可能地熟悉学生群体。如果对授课对象一无所知便登上讲台，将是十分窘迫的。只有在一定了解的基础上，选择适宜的话题，顺利切入课堂教学主题，才能使得师生共同感受到一份轻松。我们不能想当然地认为同学对教学中所涉及的问题感兴趣，即使是很重大的课题，要吸引同学关注也需要一定技巧。其中，很重要的是有所铺垫，但要避免罗嗦。教师一旦抓住了课堂的开端，就为成功教学奠定下扎实基础。

第二步是梳理知识发展脉络，使同学在基础知识方面知其然，更知其所以然。虽然思想政治理论课不是业务课，但同样具有一定的学术传承，其课堂教学要富有知识性。没有厚实的知识作为载体，思想将显得虚无缥缈。因此，作为思想政治理论课教师，首先要熟练驾御各门课、各专题教育教学内容所涉及的核心知识。将有关知识娓娓道来，商略旧学，融会新知，所传授给学生的是一幅历史的画卷，而不局限于零星的知识点，从而更有利于引导大学生对教育主题进行系统 的思考，在分析与比较中获得真知。在这个意义上，教师就恰似知识迷宫的导游者，需履行应尽的导师职责。

第三步是凝练基本观点，探讨基本观点，增进广大同学对基本观点的认同。思想政治理论课教学既要讲授基本知识，也要阐述基本观点。那么，基础知识与基本观点之间是什么关系呢？如果说系统知识展示给人们的是厚厚的一本书，而基本观点展示给人们的则是简明的一句话。形象地说，我们讲知识好比画龙，谈观点恰似点睛。思想政治理论课教师最宝贵的创造性劳动，很大程度上就是能够于知识传授中提出核心观点，传播核心观点，在思想上、政治上启迪和引领同学健康成长。对此，思想政治理论课教师肩负着重要责任，必须对社会思潮有所把握，对不同思想观点有甄别、有分析、有判断，不能将所有观点拿来一股脑地倾倒在课堂上。

第四步是联系改革开放和经济社会发展的实际，联系大学生的思想实际，本着研究性、探究性学习的要求，在课堂上引导同学提出问题，启发同学带着问题做比较深入的思考。教学活动是“教”与“学”的互动，教师一定要避免唱独角戏，尽量使同学动脑、动手、动口，真正参与到思想政治理论教学中来。应该看到，这一环节是克服灌输式、填鸭式教学倾向的关键。在实际教学活动中，学生多少各异，课堂氛围不同，小课堂有小课堂的优势，大课堂有大课堂的特点，给任课教师带来很大挑战。思想政治理论课教师应善于驾御课堂，既发挥教师主导性，更尊重同学主体地位。

第五步是抓住主要问题，在分析解决问题的过程中，比较详实地 演示课堂讲授知识与基本立场、观点、方法的具体运用，从而使同学感受到思想政治理论是看得见、摸得着、用得上的，不断激发学习的主动性、积极性。当然，学生在课堂上提出来的具体问题可能五花八门，在有限的时间内不可能眉毛胡子一把抓，特别需要分门别类，然后才能梳理出主要问题或者比较集中的问题是什么。选择什么样的主要问题进行剖析，取决于教师的研究领域。因此，思想政治理论课教师，特别是大学思想政治理论课教师，决不是教书匠，更准确的定位应是具有一定水平与经验的研究型教师。

这五个步骤的教学方法，体现了思想政治教育循序渐进、循循善诱的特点。通过各个教学环节，做到引人入胜、以理服人、授人以渔，使思想政治理论课成为学生喜欢的精品课。

作者简介：

赵竹村，出生年月为1972.10，男，汉族，籍贯为山东沾化，现任中国农业大学党委统战部部长，博士，思想政治教育

联系方式：北京海淀区清华东路17号180信箱；邮编：100083 联系电话：62736315；Email：dangjian@cau.edu.cn

第五篇：研讨式教学法在《宏观经济学》课程中的运用

研讨式教学法在《宏观经济学》课程中的运用

摘要：研讨式教学法相较于传统教学法具有明显优势，从研讨式教学法在《宏观经济学》课程中的实践看，通过构建研讨型课堂，能激发学生求知欲，提高学生学习积极性，培养学生的自主学习能力和综合能力。

关键词：研讨式教学法宏观经济学教学改革

一、引言

宏观经济学作为一门专业基础课，是经济学类专业进行科学研究的基础性课程，也是一门紧密联系实际的实践性课程。由于宏观经济学理论性强，派别多，系统庞大，教学内容丰富，涉及大量图表、经济模型和专业术语，并且使用的教材基本为国外教材，与中国的现实国情存在差距，这就要求教师在教学过程中进行必要的教学方法的探索和改革。从当前的教学实践看，讲授型课堂仍然在宏观经济学课堂教学中发挥着至关重要的作用，但由于内容形式单一，学生的参与积极性不高。从学生的反馈评价看，学生不能及时理解掌握其基本理论和要点，教学效果不理想。因此，针对本课程的学科特点，在本课程的教学过程中引入研讨式教学法，通过构建一个研讨型课堂，不仅能提高学生的学习参与积极性，加强师生与生生之间的互动，而且能培养学生的自主学习能力和创新能力，具有十分重要的意义。

二、研讨式教学法在宏观经济学课程中的优势

研讨式教学法起源于德国教育家弗兰克创办的师范学校，这种教学模式在西方发达国家高等教育中被广泛运用。直到1997年研讨式教学法才被引入国内，随后被得到极大关注。研讨式教学法是学生在教师指导下，在大量查阅相关文献及调查研究的基础上与教师进行全面、具体、自主和自由的学术探讨，从根本上充分挖掘课堂参与者――教师和学生的潜能，打造一个在师生与生生之间的多角度、多层次的认识互动的课堂，达到培养学生“自主学习”的能力，真正达到“学有所获、教学相长”的教育目的。在宏观经济学教学中，它的明显优势体现如下：

（一）教学过程更加真实。

宏观经济学的研讨主题一般是现实经济社会中的一些热点问题，贴近生活，具有高度真实性，因此教学过程相较于传统讲授法更真实。比如在讲授宏观经济政策实践时，教师可以将研讨主题设定为“中国在金融危机背景下财政政策和货币政策的政策实践”。研讨现实中的真实热点问题，有助于提高学生分析、解决实际问题的能力，培养学生理论联系实际的意识，弥补学生实践不足的“短板”。

（二）培养学生综合能力

宏观经济学作为一门应用性极强的专业基础课，其能力要求是通过本课程的学习要求学生具备一定的分析能力和科研能力，而传统的“以教师为中心，以知识为中心”的讲授式教学方法适用于教师向学生传递知识，却严重阻碍了学生自主学习能力、解决问题的能力和创新能力的培养。而研讨式教学方法是一种能让学生共同参与到现实问题的探讨中，积极调动学生参与课堂的积极性，使学生变被动为主动的一种学习方法。把宏观经济学课堂变成一个研讨型课堂，可以弥补讲授型课堂的不足，并且能更好地让学生紧跟学术前沿、促进学生分析能力和科研能力的强化，实现本课程的教学目标。

三、研讨式教学法在宏观经济学课程中的实践

将研讨式教学法运用于宏观经济学课程的教学实践中，教师根据教学目标，确定研讨主题，创设问题情境，激发学生探索问题的求知欲。同时，以小组为单位组织学生以研讨主题为核心展开讨论，在师生与生生之间的互动中提高学生的自主学习能力和提出问题、分析问题和解决问题的能力。从研讨式教学法在宏观经济学课堂中的实践看，研讨型课堂的设计既要考虑学生的参与度，又要考虑课堂的可控性。不仅包含课堂的研讨过程，而且应贯穿于课前的准备、课中的研讨和课后的评价等全过程。具体来看，该模式的操作程序具体分为以下四个步骤。

（一）科学设计研讨主题

研讨式教学法以“问题”为中心，是师生共同参与的“问题研究”的教学。强调学生的主动参与、自主学习，要求学生自主发现问题、分析问题和解决问题。因此，教师必须根据教学目标，在参透教材内容和教学重难点，并且充分考虑学生实际的基础上，科学设计与课程内容相关又能激发学生求知欲的研究性探索性问题。

研讨式教学法能否实现教学目标，研讨主题的确定至关重要。因此，教师在设计研讨主题时不能根据主观想法随便确定，必须考虑学生的知识储备，根据课程内容、性质及能力要求，精心设计。同时，研讨式教学法能否取得良好教学效果，能否吸引学生积极参与到课堂的讨论当中取决于研讨主题难度的高低，太难、太专的主题没有考虑学生的实际情况，使学生很难参与，太过浅显、简单的问题不能调动学生参与课堂的积极性，不能激发学生的求知欲。因此，研讨主题必须在考虑学生研究能力的基础上，科学设计，问题难度要适中。具体来讲，联系宏观经济学的课程特色及要求，在讲到国内生产总值部分时，教师可以把研讨主题设定为“中国20世纪90年代以来GDP的变动情况、变动原因及影响因素”；讲授宏观经济政策实践时，可确定主题为“中国与美国货币政策和财政政策的政策比较分析”；针对增长理论，可确定讨论主题为“中国经济增长的源泉及与主要发达国家的比较分析”等。这些研讨主题的确定，既依托于教材，又不局限于教材；既激发学生兴趣，又留给学生独立思考、自主研究的空间。

（二）合理安排研讨小组

确定研讨小组是研讨式教学过程的准备阶段，教师在“导论”课上，先介绍宏观经济学的性质、内容、学习意义及能力要求，然后讲解宏观经济学的学习方法，特别是研讨式教学法的内涵、教学过程，学生在参与过程中完成任务要求，使学生对研讨式教学法有一个基本认识。

每次研讨课前，由教师向学生提供研讨主题，让学生经过一段时间的调查和研究，根据自己的知识、能力和兴趣确定选题。在学生初步选题确定后，根据自愿组合、优势互补、分工合作的原则组成每组3-5名成员的学习小组，在教师指导下以分工合作的方式进行研讨式学习。

确立研讨小组后，学生自主查阅搜集整理相关资料，由于学生对于查阅资料经验相对不足，因此教师需要告知学生查找资料的方法和要求，帮助学生制订研究计划。此阶段各小组可以通过图书馆查阅相关文献、学术期刊文献检索网站检索文献，阅读经典原著，还可根据需要进行问卷调查和实地调研等，学生通过材料阅读、归纳总结、形成基本观点，最后撰写研究报告和制作PPT讲演稿。

（三）组织课堂讨论

通过对某个经济热点问题的探讨、分析，获得对问题的正确认识，形成经济学思维方式，以此提高大学生分析问题、解决问题的能力，是宏观经济学研讨式教学法的最终目的。课堂讨论是这一目标能否实现的关键。

在课堂研讨过程中，每个小组推举一人向全班同学介绍研究内容和研究成果。陈述过程需要有观点、数据、材料支撑，形成一个完整的论证体系。在小组代表陈述完毕后，同小组同学可以对该问题进行补充。接下来是教师和其他同学的互动环节。师生可以对该问题进行提问，由小组代表回答，还可以进行辩论，在这一过程中，教师需要真正发挥主导作用，正确引导，使学生明确研讨主题，抓住争论的焦点。教师要把握课堂研讨时间，既要让学生参与讨论，又不能影响教学进度。最后是教师点评，从形式到内容，指出优点和不足，同时对学生疑惑的问题进行集中解答、补充说明。研讨课堂充分调动学生的参与积极性，深入交流和互动，真正提高学生自主学习能力和分析解决问题的能力。

（四）研讨的课后延伸

研讨阶段结束并不意味着教学终点。研讨课程结束后，教师和学生都应进行总结。教师的总结包括研讨主题的确定是否恰当，学生在搜集整理资料、研讨等各个阶段的表现，对研讨课堂的把握有没有改进的余地，等等。学生可以从在阅读、分析和研讨过程中学到的知识；课前准备、课中研讨等过程中自己的优点和不足等进行总结。同时，经过研讨阶段，学生可以对研讨主题撰写研讨心得或直接撰写小论文，在此过程中，教师要加强指导，包括论文的规范性要求、论证方法和研究方法等，在一定程度上可以培养学生的科研意识和科研能力。

笔者从本院研讨式教学法在宏观经济学课堂中的推行来看，总体还是取得了较好的效果，具体表现在如下几个方面：第一，学生的自主学习能力得到增强。这种问题驱动型教学方法使学生变被动学习为主动学习。同时，由于研讨式教学模式要求学生做好充足的课前准备，从文献资料的收集、整理，到观点的提炼，再到具体解决问题方法的确定，从报告论文的撰写到主要观点结论的陈述都需要学生积极参与，大大激发学生的求知欲和兴趣。并在此过程中，极大提高学生的各方面能力。从笔者对参与宏观经济学研讨型课堂的学生口头调查及专门针对研讨式教学法教学效果的问卷调查来看，超过90%的学生反映“研讨式教学法优于以往的讲授型教学方法”。第二，培养学生的科研兴趣和科研意识。宏观经济学是经济学类专业的专业基础课，对科研能力有一定的要求。研讨式教学法要求学生最后撰写报告论文，在一定程度上帮助学生了解基本的科研方法、科研论文撰写的规范要求，无形中激发学生的科研兴趣。在课堂上，每年会有部分同学撰写一定数量的高质量科研小论文。

研讨式教学法在理论上具有宏观经济学课堂中实践的诸多优势，并且取得了较好的效果，还有亟待完善的地方。第一，加强教师课前准备，强化对学生的指点和辅导。实际上，在研讨型课堂中，对教师的学术能力、组织能力及课堂管理能力都提出了较高要求。学生在文献收集和对主题的把握方面由于经验不足，难免出现偏差，教师需要及时辅导。第二，优化研讨教学流程。在研讨过程中需要教师把握每个阶段的时间，包括学生陈述的时间，学生提问的时间，课堂讨论时间，以及最后教师点评的时间。并且从课前准备、课中讨论到课后评价都需要教师合理安排时间，并监督各个小组的完成进度情况，否则，很难实现预期目标。第三，考核评价体系亟待优化。学生在研讨式课堂中的表现，具体包括在研讨小组中承担的角色、完成的任务、课堂研讨中的参与积极性等应该纳入最终课程考核评价体系。

四、结语

研讨式教学法可以培养学生的文献检索能力、语言表达能力、自主学习能力，促进学生运用经济学原理分析和解决现实经济问题，很好地弥补传统教学方法的不足。本文通过教学实践，初步探讨研讨式教学法在宏观经济学课程中的优势、具体实施过程及亟待完善的地方，希望在后续研究中继续不断补充和完善宏观经济学课程教学方法。

参考文献：

[1]叶洪涛.研讨式教学在《中级宏观经济学》中的探索与实践[J].湖北经济学院学报，2014（12）.[2]邓立治，郭颖.“研讨课”教学方法在经济学课堂中的运用[J].中国管理信息化，2015（1）.[3]曼昆.宏观经济学[M].北京：中国人民大学出版社，2010.[4]韩芳.浅析研讨式教学在高等教育中的应用[J].科教文汇，2010（1）.[5]彭婷.大学本科课堂研讨式教学研究[D].长沙：湖南师范大学出版社，2012.基金项目：

①吉首大学2014教改项目《研讨式教学法在统计学类专业课程教学中的实践和探索》

②吉首大学《宏观经济学》课程教学改革项目（2014JSUKG24）