周福娟 浅谈课堂意外中的教学机智

第一篇：周福娟 浅谈课堂意外中的教学机智

浅谈课堂意外中的教学机智

——科学的教学预设化解课堂意外的内在矛盾 隆回县荷香桥镇左家潭完全小学

周福娟

所谓教学机智，是指教师在教学过程中面对意外情况快速做出反应，果断决策，及时采取灵活有效的教学措施的能力。

课堂教学的过程具有复杂性和丰富性。课堂是个充满了不确定的地方，不可预见性，事件瞬间出现，险象环生的地方。

在这样的环境下，面对课堂意外或许是每位教师的必然经历。课堂上常会发生诸如学生的思考溢出教学设计之外，突发事件对课堂进程的影响等等与教学预设不符，超出教师教学预设的情形。

虽然课堂意外无法预测，但没有一个“意外”纯粹是偶然的，“意外”事件总能透射出潜在事物之间的逻辑关系，课堂以外，其背后是教师计划的教学与课堂实际之间存在着既矛盾又互动的关系。

有位教师教学《圆的周长》中，教师先给学生提供了直径不同的圆硬纸片，接着提问：“我们知道正方形的周长是边长的4倍，那么圆的周长与直径是否也存在一定的倍数关系呢？”请分组测量圆片，填好实验报告单。这时，居然有很多学生小声说：“我知道，圆的周长是直径的3倍多一点，”，“我知道圆的周长是直径的3.14倍。”„„而另一位教师对这一堂课却有着非同的设计：

师： 请知道圆周长与直径关系的同学举一下手。全班同学竟有一半以上的学生举起了手。

师：你们是怎么知道的呢？是从书本上看来的？ 那么大家知道书上的这个结论是如何的得来的吗？

生： 不知道。

师：大家说的结论是正确的，你们能提前预习，非常好，可是却不知道这个规律是如何得出来的，想不想自己动手设计几个方案，来验证结论？

生：想!（同学异口同声的大声回答。）

师：下面，可以几个人组成学习小组合作验证。

在这个案例中，同学门给了教师一个“意外”，在教学预设还未展开时，学生就明确表示对要学习内容说“我知道„„”。显然教师的预设与课堂生成产生了矛盾。像这样的例子还很多，特别是当下，孩子们接受九年义务教育，因受到不降级等诸多因素的影响，学习程度参差不齐，已经会了还学什么呢？一个不小心的意外，教师下面该怎么办？

遭遇意外，两位教师采取了不同的应对方式：

教师一以“填好实验报告单”一带而过，继续按原来的教学预案组织教学，按部就班地完成了教学任务，只管教不管学，无视学生的情绪与反映，这首先表明了教师以自我为中心，缺乏对学生的尊重，其次在课程层次上，表明教师缺乏教学机智和倾听能力。

教师二则直面课堂意外，当发生教师预设与课堂生成产生矛盾时，积极主动的了解其中的矛盾冲突。首先，“请知道圆周长与直径的关系的同学举手一下。”再次确认学情，无论如何，学生的状况 永远是教学的起点。接着询问：“你们是怎么知道的呢？”最后直入正题：“那么大家知道书上的这个结论是怎么得出的吗？”由此，教师迅速的发现了学生思维的生长点，教师在新的基础上展开地学。

是什么导致了这两位教师在遭遇意外时采取了不同的课堂决策呢？为什么有的教师具有化解意外，生成动态课堂的教学机智呢？

首先，在出现意外时，他诚实地看待课堂意外，而不是强求教师的权威。这样的教学决策基于教师对教学的认识，课堂教学是动态生成过程，有必要依据学情进行及时的调整。

其次，两位老师对教学内容的理解也是一个主要的原因，教师一在教学预设时，比较在意周长与直径这个知识点，所以，当学生表示已经“知道”时，教师有些“不自然”；在教师的后继教学中，我们不难发现：知识点是教学的一个方面，而形成知识的过程，学生思维的发展，才是教学最重要的部分，不仅知道是什么，更重要的是了解为什么是这样。经历知识生成的过程，课堂才能得以深入。

最后，教师二在课堂出现意外时，用自己的欣赏和教学策略的变化，利用教学机智，表达了对学生的现状的理解与尊重。用教学机智化解课堂意外和教学预设间内在的矛盾时，一方面基于教师对教育、对学生的理解，另一方面，教学机智也体现在教师教学预设的科学性上。

教师在预设时需要认真考虑以下这些问题：

①、学生是否已经具备了学习新知识所必须了解的知识和技能；②、通过预习，学生是否已经了解了课文中的有关内容，有多少人了解，了解了多少，达到了什么程度；③、哪些知识是重点，难点，需要教师在课堂上点拨和引导；④、哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点。多设想几种可能，设计具有弹性的教学方案，拓展学生思维的发展空间，这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露生机。

第二篇：课堂中意外收获

课堂中意外收获

慈溪新城中学邹波

传统的课堂教学是在教师的控制下，严格按照预设方案有条不紊地进行。在整个过程中，教师的工作是“讲”，学生的任务是“听”。这种课堂是在教师严密调控下的“顺利”，天衣无缝般的“严谨”，少的是学生的激情参与，大胆的推测探究；最终，收获的是无生机的“课堂成功”。

随着新课程标准的颁布实施，培养创新意识和创新能力，注重学生学习情感和学习态度，关注学习结果、学习过程，鼓励算法多样化与解决问题策略多样化，重视动手实践、自主探索与合作交流的意识深入人心。课堂教学改革换来了课堂的生机和活力，同时形形色色的“课堂意外”也就应运而生、层出不穷。

课堂意外无非有三种：一种是由于学生对知识的片面理解而造成的错误意外（失误），一种是因为学生的深入思考而获得的“灵感一现”。还有一种，就是学生已经通过各种渠道，提前了解或者掌握了老师将要讲授的新课内容。这三种情况都会或多或少地延缓或促进课堂教学的实际进程，扰乱老师教案的预设[1]。

案例一：

在《图形变换的简单应用》（浙教版七下）教学中。有这样一题：“要在一条河上架一座桥（桥通常与河岸垂直），小聪、小明、小慧分别提供了一中设计方案（如图）。哪一种方案能使从A地到B地的路程最短?请说明理由”。

课前我就预测会有很多学生选择小聪或小慧的方案，所以当我给出这题时我改变了此题的解题过程；我先告诉学生小明设计的方案的路程最短；然后让学生作出小明的方案图（即AD∥BC，CD垂直河两岸）。当小组讨论了很长时间，还没有人作出时，我就耐不住兴致提示学生：如果没有这条河你会用什么方案使A、B两地的路程最短，绝大多数学生会想到连接A、B两点；现在有了这条河我们可以理解成通过图形的平移来作出小明的方案图；这时绝大多数学生理解了为什么小明的方案最短；我又给出了一个问题，请学生作出小明的方案图；当我正在暗自庆幸此题的难点已经解决时，结果却出乎我的意料——没有一个学生会作；眼看快下课了，所以我就直接告诉学生如何作出此图；当我解释完为什么会如此作时，用心爱心专心

有一个学生举手示意，他有另一种作法，为了不打击学生的积极性，我让这个学生在黑板作出图画；他的作法如下： ⑴分别过A、B两点作河两岸的垂线

段，垂足分别E、F

M⑵ 连接E、F和A、B交点M

⑶过点M作河两岸的垂线，交点为C、D

⑷连接A、D和B、C

当这个学生作好图形时，下课了；所以我对这个学生作的图形没有评价对错。课后，我发现这个同学的作法是对的（先证△CMF∽△EMD得到∠MED＝∠CFM ⑴，EM﹕MF＝ED﹕FC⑵；再证△AEM∽△BMF得到AE﹕BF＝EM﹕MF⑶；由⑵⑶得到AE﹕BF＝ED﹕FC最后证明△AED∽△BFC；通过∠ADE＝∠BCF得到AD∥BC）；由于这种证法超出了初一学生的能力范围，所以我在课堂上没有证明，但是我表扬了这位同学的勤于思考，当同学们投出赞扬的目光时，我发现他的嘴角露出了微笑。

启示：课堂教学是一个平等交流教学相长的过程，不应该存在“谁牵着谁的鼻子走”的狭隘的理解。如果在课堂上充分发挥学生的主体地位，那么课堂上会收到意外的惊喜；同时在课堂上细说思路，一为自我整理，使之更加缜密，二为互相教育，共同提高。在鼓励作法多样化的基础上实施积极的作法优化策略，可谓春风化雨，润物无声[2]。

案例二：

在《认识事件的可能性》（浙教版七下）这堂课中，为了反馈“必然事件、不确定事件、不可能事件”概念掌握程度，我学生举例在生活中的这三个事件；其中有一位学生举例：‘人不能在月球上生活，是不可能事件’。当时我就让学生思考对吗？大多数学生很疑惑。此时我反问‘人不能在月球上生活’是对还是错，全班气口同声回答对的；于是我又反问‘人不能在月球上生活，是一个什么事件’大家还是气口同声的回答必然事件，所以‘人不能在月球上生活，是不可能事件’是错的；因为先说是‘不能'，接着说‘不可能’，双重否定的句子等于肯定。并接着评论①叙述不可能事件时，应该正面叙述。②事件的结果以当时为背景，至于人类最终能在月球上生活，还待科学技术的发展。

启示：由于课前教师没有意料到在让学生举例生活中的这三种事件会有难点；对学生出现的不确切的叙述，开始有点措手不羁，但最终没有一口否定了事，而是循循善诱，及时予以纠正，使学生明白其中的缘由。

案例三：

在《事件可能性的大小》（浙教版七下）练习中，有这样一题：“抛掷两枚均匀硬币，硬币落地后，朝上一面只可能有以下三种情况：①全是正面；②一正一反；③全是反面，因此这三个事件发生的可能性是相等的，你同意这种说法吗？”当时我认为这题比较简单，因为我在上节课中已经讲到“两枚硬币落地有几种不同的可能”；但事实且出乎我的意料，一个班级里只有五个学生不同意上述说法，另一个班级里却多数学生同意上述说法。课后，我在反思为什么同一个老师上的课，会有截然不同的结果呢？原因就是我在讲解“两枚硬币落地有几种不同的可能”时，采用了不同的方法；一种是让学生通过动手试验归纳出答案；而在另一种，由于时间的缘故有教师讲解。

启示：无论任何原因都要把探索的主权交给学生，把精彩的表现让给学生。老师的职业本质就是“绿叶”对“红花”的滋养和陪衬。老师的智慧应该体现在对课堂各种意外的驾驭和合理利用上。

虽然每个教师课前都认真备课，但有时是教师本人的原因、有时是学生的原因，使得教育过程中充满不确定的事，正是有了这种不确定，课堂才有了生命和活力，师生有了智慧和创造。由于数学课是不可重复的智慧和激情相伴而成的过程，因此每堂课应该让学生尽情释放自己的思维感受过程，而不应该是设计的一成不变的程序过程。所以教师在平时的教学过程中坚持师生平等的原则，用教育机智去化解课堂教学中的意外；会使自己在教学水平不断的提高。

参考文献

[1]陈和平.感谈节外生枝.浣江小学教师课堂教学反思作品集

[2]贺海文.也谈课堂意外.滴墨汪洋网站

第三篇：小学数学课堂中的教学机智

小学数学课堂中的教学机智

教学机智是教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。在课堂教学中的运用主要体现在对课堂偶发事件的处理上。课堂偶发事件的发生，对教师来说是一种严峻的挑战。

课堂上几种教学机智：

一、意外收获

二、错出精彩

三、急中生智

四、借题发挥

五、以变制变

一、意外收获

当教学过程中出现一些意想不到的事情时，教师能否随机应变，在短时间内想出对策，巧妙地加以引导？能否正确地运用教学机智，解决课堂教学中的“突发事件”，从而使课堂上的一次次意外变成教学中的一次次精彩，给课堂带来“意外收获”？

1、课前交流的意外 案例：师：同学们，我们先认识一下。我姓薛，（老师在黑板上写下“薛”）大家仔细观察我，有哪些特点呢？

生1：你个子很高、人很瘦。

师：高了好，站得高，看得远嘛。生2：你的头小，脖子长。

师：脖子长好，像天鹅，多高贵 生3：你的背有点驼。

师：这是我向骆驼学习的结果，当然我只能成为单峰骆驼。生4：你的字写得很漂亮。师：（与学生握手）谢谢你，只有你夸奖我！要不然，我真的会感到很自卑的。下面大家看看老师写下这节课的题目,这就是我们今天要学习的内容。

2、学生提出了老师没有想到的问题

一位教师前一天布置了学生测量腰围。第二天汇报时，一个学生突然问：“老师您的腰围是多少？”同学们顿时一阵哄笑，学生们笑是因为老师比较胖。但是老师很坦然，这不是他设计的教学内容，但是他还是笑着说：“请同学们先估计一下！”大家经过估计后，要动手量一量，没有卷尺怎么办呢？

生1跑上讲台，拿着直尺，小心地围着老师的腰绕了一圈，一看83厘米。生2：我想用一根长长的纸条，对着米尺，把刻度画下来，就可以当卷尺。生3：我可以拿绳子，围着你的腰绕一圈，再量一量这根绳子就可以了。这已经是老师心中的答案了。可是„„ 生4：我取下老师的皮带量一下就可以。生5：我一拃10厘米，量一下有几拃。生4和生5都是老师没有想到的答案，就这样孩子们在老师的身上折腾了一阵，最后得出答案：“老师，你该减肥了”。

这堂课与原计划完全不同，因为最大限度地满足了学生的需要，学生学得特别主动，智慧也得到了充分的展示。

3、面对学生的错误和启而不发的学困生，怎么办？ 案例：大象馆和猩猩馆相距60米，同学要在路两旁栽树，相邻两棵树是3米，要种多少棵？ 生1：60÷3+1=21（棵）生2：60÷3+1=21（棵）

21×2＝42（棵）生3：60÷3=20（棵）生4：60÷3=20（棵）

20×2＝40（棵）生5：60÷3-1=19（棵）

19×2＝38（棵）

师：这么多的方法，到底谁是正确的？大家讨论一下。讨论的时候把题目认真读一读。想一想，这次植树的情况和刚才一样吗？“小路两旁”是什么意思？ 学生讨论，讨论后发表意见。很快明确了生1、2、3的解法是不对的。因为猩猩馆和大象馆之间种树时，两端都不能种树。种树的棵树和间隔数之间肯定不是加1的关系。因为是在小路两旁栽树，求出一边植树的棵树后还要乘上2。

师：生4和生5的解法究竟谁的有道理？同学们自己画图，看看一段直路上植树，两端都不种，植树的棵树和间隔数之间有什么关系。

学生自己思考画图。很快发现了间隔数和植树棵树之间的关系。通过对错误解法的辨析，学生对植树问题的“数学模型”才会真正地建立起来。

4、尴尬与精彩

案例：师：小朋友，老师带大家到小白兔家做客，小兔家漂亮吗？ 生：漂亮。

师：观察小兔家，你们发现了什么？ 生1：小兔家门前没有路，应该修路。（你想的真周到）生2：房子没有窗户。（你观察的真仔细）生3：门上没有锁，不安全 „„

师：你们好好看看，从数学角度你还能发现什么？ 生1：小白兔家有一间房子。生2：房间有一扇门。

生3：房子外面有一个红太阳。„„ 师：。。。

在这个教学设计中，老师眼中的“房子”就是一种虚拟的摆设，是导出此节课教学内容---平面图形的工具，是一种教学途径。而学生心中的“小房子”，是小兔的家，他们像对自己的家一样看待，一样怜惜它，融入了自己的所思所想，是真心实意对待这个家。所以才出现了这样的语言。孩子的话是学习的强大动力，是教学中用之不竭的宝藏 我们的数学课堂会有很多的非预设生成，非预设生成往往会给课堂带来两种结果---尴尬与精彩。如何善待“非预设生成”，使其成为激励教师提高学习互动质量的催化剂，不仅体现了教师对教材钻研深度、教师自身的综合素质，还体现了教师教学智慧。

5、我不需要合作 案例：“学生只有20根小棒，让学生摆35” 师：说说你是怎么摆的？

生1：我们的小棒都不够，我们就把小棒合起来，摆了3个一捆的，摆了5个一根一根的。师：在遇到困难时，懂得寻找合作伙伴，共同解决困难，我为你们的做法感到高兴。生2：老师，生3玩彩笔，不和我们合作摆。生3爬在桌子上偷笑。

师：生3，你有什么高兴事情吗？ 生3：我不需要合作就可以摆出来。师：是吗？把你的方法给我们。

生2：我用彩笔表示一个十，小棒表示一，这样三根彩笔和五根小棒就可以表示35了。师：你们听明白他的意思了吗？谁重复一遍呢？有谁可以在这种方法的启发下能有和更多的方法呢？

生4：我有两种颜色的小棒，我用白色的小棒1根表示一个十，粉色小棒1根表示一个一。生5：我用左手中的小棒1根表示一个十，右手中的小棒1根表示一个一。生6：我用长的小棒表示„„

师：你们的方法真好，给了老师不少惊喜，我为你们感到骄傲。

课堂上面对一个被同学揭发“玩彩笔”后偷笑的学生时，如果教师批评指责，无疑会破坏和谐的学习氛围，影响所有学生学习的积极性。但是置之不理，又会扼杀学生创新的萌芽，随之泯灭的还有学生的好奇心和探究的冲动，那将是多大的遗憾！学生创造的火花、珍贵鲜活的课程资源常常是转瞬即逝的，这就要求我们教师要有一颗善于发现的心灵和一双眼睛。

二、错出精彩

真正的课堂应该是允许学生甚至教师出现错的地方。学生的错误也是一种很好的教学资源，处理得好，会使整节课格外精彩！而教师对课堂错误的矫正，则是一种很机智的教学艺术。这样的课堂会因差错而精彩！

1、以错误为诱饵，提高学生的参与热情 二年级“轴对称图形”，教师把长方形的对称轴写成了4条。生1：老师，不对，应该是2条。生2：不，是4条。生3：2条！

学生争论起来，一双双眼睛看着老师。

师：究竟是2条还是4条呢？空口无凭，你们能想办法证明一下吗？ 学生们动手做起来„„ 当然，在课堂上我们尽量避免教学失误。但如果出现了失误，我们应该冷静对待，走出尴尬。在上述片段中，教师的失误在学生的热情参与中成为展示教师个人教育智慧的一个契机，成为学生主动探究的热点。同样的道理，学生也有出错的权力，如果学生在课堂上出错，教师更应该用宽容的心态对待，让学生在宽容、信任中重拾探究、参与的热情。

2、以错误为起点，探究知识的内涵

在课堂教学中，学生的错误有时会出乎教师的意料，教师不要马上就更正或否定，而要根据学生的学习状况机智灵活地处理学生的错误，并且以此为教学起点，及时地改变教学预案，顺应学情，顺着新的教学思路探究知识的本质属性。案例：角的测量 师：要准确地比较角的大小，需要有度量的工具，就是量角器。还要确定计量角的单位是度，用符号“°”表示。大家观察自己的量角器，说说你的认识。

生1：把半圆平均分成180份，1份就是1度。外刻度从左往右看，内刻度从右往左看。生2：老师我有一个问题，我觉得你的量角器不准，因为你的量角器1°比我们的1°大一些（部分学生点头表示同意他的意见）。

师：观察的真仔细，你提出了一个很有价值的问题，你们同意他的意见吗？（同学们小声议论）

生3：一样大。

生4：老师的大一些。

生5：不对，老师的三角尺也大很多，但老师的1厘米和我们直尺的1厘米一样长。师：那我们想想办法来验证一下，到底谁的观点正确吧。生7：画一个角，量一量这个角的大小。

师：怎么样测量呢？我们先来学习量角的方法。随后按照教学设计开始了学习量角的方法。

3、以错误为契机，拓展知识的外延

案例：补充问题。甲乙两车同时从相距900千米的两地相向而行，甲每小时行驶70千米，乙每小时行驶80千米，（）？ 生1：几小时后两车相遇？

生2：行了多少小时两车相距300千米？ 生3：行了2小时两车相距多少千米？ 生4：行了4小时两车相距多少千米？ 生5：行了10小时两车相距多少千米？（马上有学生说不能做，随即大部分学生也这样说）师：遇到什么困难了？

生6：总路程减去两车行驶的路程不够减了，所以不能做了。师：既然不能做，那怎么办？

生7：改一下，把时间改的比10小时短一些。师：行驶时间应该在什么范围之内呢？小组讨论。生8：应该在1—5之间。师：6为什么就不能呢？ 生9：6小时就相遇了。

师：原来这道题还有这么多的学问呀，看来补充问题时我们还真的考虑仔细了。但是有一点我还不明白，难道两车就不能行驶7小时、8小时吗？

我们画图来看看吧，随后画图讲解，三种情况。相距、相遇、相遇后相离的情况。

4、以错误为素材，寻求解题策略的多样化 用简便方法计算327-98 很多同学这样计算： 327-98=327-100+2=229 但是也有个别同学这样计算： 327-98=327-100-2=225 这道题到底应该怎么算呢？到底是加2还是减2呢？通过交流得到了共识：多减几就加几。这时候一个平时不爱发言的学生小声说，还是我的方法好。老师笑着对这个孩子说：“你是怎样算的，能把你的算法做在黑板上吗？” 学生在黑板上写下： 327-98=100+227-98=229 下面的学生一看就喊：“错了，错了，这哪儿算简便方法！” 这时老师问这个孩子：“你为什么要把327分成100和227呢？”他回答：“100减98等于2，2再加227等于229，就不用考虑是加2还是减2了。”

多好的回答啊！教师带头为这个学生鼓掌，其他同学也鼓掌。接着别的同学指出了他的不足之处。

327-98=100-98+227=229 327-98=227+（100-98）=229 以上的教学片断，学生的算法似乎有点道理，但是却很模糊，教师抓住学生的闪光点进行教学：为什么把327分成227加100呢？通过这个问题的思考讨论，学生得到了减去一个接近整百数的另一种简便算法，而且这种方法避开了学生容易搞混的是多减还是少减的问题，很容易被中下等程度的学生接受。在实际教学中，我们还会碰到看似毫无道理的错误，但如果我们用心挖掘，有时竟会出现意想不到的效果。

三、急中生智

急中生智是在紧急情况下想出的应付办法。面对课堂出现的意想不到的问题，教师如何巧妙地利用这些情况启发学生呢？ 这是和教师的教育思想、教育文化、教育艺术、教育底蕴、教育智慧的厚积薄发、灵光一现，需要教师长年累月潜心积淀。

1、急中生智，坏事变好事 案例：长方形和正方形的认识 快下课的时候，学生突然问出一个问题：“请问老师，正方形是不是由长方形进化而来的？” 老师一听这个话就傻了，听说过达尔文的进化论，可是具体是什么内容都不知道，这个时候老师镇静下来说，谁能回答这个问题呢？ 一位同学说：“进化论是说活的东西，长方形和正方形是死的东西，怎么能说是进化呢？只能说是相互转化。

我们在课堂上，经常会遇到意想不到的问题，我们完全可以把球再踢给学生，这样会在他们的思维中激起浪花。

2、用学生的“提问”做“教材 案例：圆柱的表面积计算 在计算圆柱的表面积时候，一个学生说用两个底面积加侧面积计算太麻烦了，有没有更巧妙的方法呢？

例如：一个圆柱的高是15厘米，底面半径是5厘米，它的表面积是多少？ 生：侧面积=2×3.14×5×15=471（厘米²）底面积=3.14×5²=78.5（厘米²）表面积=471+78.5×2=628（厘米²）

师：如果我们把刚才的算式列成综合算式，你会吗？ 生：2×3.14×5×15+3.14×5²×2 师:怎么样才能计算的更简便呢？运用乘法分配律，你能够怎样简化呢？ 生：2×3.14×5×15+3.14×5²×2

=2×3.14×5×（15＋5）

=628（厘米²）师：你们发现了什么？

生：圆柱表面积=底面周长×(高＋半径)师：我们用实验来验证一下大家新推导出来的公式。

师:先用把一个圆柱体拆开，用剪刀拼接成（或者转化）我们学过的图形。数学教学应该是数学思维活动的教学。数学教师要充分展开知识发生发展的过程，充分展开发现解法的过程，依托知识建构和问题解决，让数学思维在这种展开了的过程中附着在典型的知识和问题上，从而不断提高学生的思维能力。

3、当课堂上出现了“不同的声音” 苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”当课堂上出现“不同的声音”时，教师要运用自己的教育机智，巧妙应对，充分利用再生资源，真正提高课堂教学的实效性。（1）顺水推舟

当教师听到学生不同的见解时，不妨顺水推舟，仔细分析情况，巧妙地将之拿为己用，为学生呈现丰富的感知材料，从而使学生对概念有一个明晰的认识。案例:圆锥的体积计算公式

在推导圆锥体积的计算公式时，教师让学生准备了等低等高的圆柱和圆锥模型。然后让大家猜想圆柱和圆锥的体积关系，再去验证。大部分学生通过实验都发现了用圆锥三次就可以把圆柱倒满水，但是有两个孩子却说是两次或者一次，怎么一回事情呢？ 师：请你把你刚才的实验再给大家做一次。生1把圆锥内的水倒了两次，加满圆柱体。

师：大家注意观察，他的这个圆柱体和圆锥体模型，和大家的有什么不同？ 通过观察大家发现，等高不等底。

师：再请另外一个同学做一次你刚才做的实验，大家注意观察。生2一次倒满，大家发现他的圆柱体和圆锥的模型既不等底也等高。

师：看来圆柱体和圆锥既不等底也不等高时，情况会变得复杂，也不确定。那么根据刚才大家的实验，我们能不能说圆柱的体积是圆锥体积的三倍呢？ 生：不能，应该说圆柱的体积是它等底等高圆锥体积的三倍。师：怎样计算圆锥的体积呢？ „„

（2）刨根问底

在课堂上，学生经常会出现一些别具一格的思维方式，最好的应对办法就是刨根问底。可以问学生：“你是怎么样想的？为什么这样想？”让学生说出自己的真实想法，教师再给予一定的评价。只要是学生自己想出来的，教师都要给予积极的肯定。案例：长方形和正方形的周长计算

一张照片的长是3分米，宽是2分米。请给配一个镜框，看看需要多少木条。生1：3＋3＋2＋2=10（分米）生2：3×2＋2×2=10（分米）生3：（3＋2）×2=10(分米)生4：（突然站起来）老师，我算的是木条的长度！

师：哦，那你是怎么样想的呀？（老师纳闷了，就是让你算木条的长度呀，学生怎么考虑的呢？）生4：（3＋2）×2＋4=14(分米)师：为什么要加4呢？

生：因为镜框的接口处要多用一些木条„„

师：对呀，在实际的制作过程中，我们有时候会有些损耗，所以计算木条要多算一些，这位同学的想法非常好，他真了不起！不过在计算时，有些损耗我们一般是忽略不计的。

课堂上，学生出现的不同想法，一定有它存在的理由，教师要学会倾听，让学生说出真实的想法，然后再以此为依据，改进教学方式，这样的课堂一定是高效的。（3）激起争论 在教学中，教师应该考虑到学生的学习需求，设计各种有梯度的问题，引起学生思维的碰撞。长此以往，学生也会自发地产生一些有价值的问题，面对这些问题，教师不必太忙于回答，可以让学生争论，让问题越辩越明。案例：一位数除三、四位数

有个同学叫小明，他学习了笔算除法，发现了一个重大的信息：一位数除三位数，商都是三位数，他这样的说法对吗？（学生立刻开始争论，最后一致认为那是错的）师：你准备怎样反驳小明的看法呢？ 生1:592÷6，商可能不是三位数。

师：请大家试着计算，会做的直接做，不会做的就想一想。（学生做）

师：小明的说法正确吗？刚才的反驳有道理吗？我们再做一个267÷3（学生做）师：这道题商为什么就变成了两位数？

生2：百位上2比3小，不够除，就要用前两位去除。

师：笔算一位数除三位数，只要被除数的前一位比除数小，商就一定是两位数。生3（突然地）：三位数除一位数，商会是四位数吗？ 学生又开始争论，大家认为这个说法是错的。生4：除法只能使商越来越小！

师：他的说法有问题吗？（学生思考）生5：如果除数是1，商就不变。

生6：如果被除数是四位数，商会是三位数吗？

（于是老师就顺水推舟进入下一个环节教学：让学生尝试4375÷5）生7：乘法有验算，除法有验算吗？

生8：除法当然可以验算啦！用商乘除数就可以啦！师：明天，我们就学习除法的验算。„„

在讲三、四位数除一位数中，一般老师都是就题论题，学生也能掌握笔算除法的法则，但是气氛比较沉闷，学生学习的积极性，很难被调动起来。在这节课上，学生的表现一会生成问题，一会展开辩论，教师在旁边点拨指导，学生积极思考，教师主动从“主讲台”上退出，轻松地看着学生辩论，何乐而不为呢？

四、借题发挥

当课堂上出现了与教学无关的事情时，教师是否能够根据教学内容，“把意外枝节巧妙地嫁接到教学的主干上来”，借题发挥做“文章”，是对教师教学机智的一种考验。

1、他山之石能攻玉

讲《认识圆》借班上课时，发现几个孩子总是走神，强调了好几次都效果不好，而且发现一个孩子在看漫画书。这个时候发生了下面的一幕。师：圆好不好画？ 生1：好画。

师：正方形好不好画？ 生：好画。

师：正方形好不好画？ 生：好画。

师：那你们左手画圆，右手正方形。

学生开始画，没有一个画好的。我借机说：“一心不能二用，即使很简单的事情，如果你不分主次，最后也一事无成。”那个不专心的孩子也惭愧地低下了头。

多次强调没有能够解决的问题，没有想到就这样迎刃而解了。在屡次的失败画图中，孩子们只是体会到很简单的事情，左右手也不能同时去做，而这样的的借题发挥好似画龙点睛，不仅让当事者恍然大悟，而且也让所有的学生更加体会深切。

2、当学生巧解名题时 在教学工作中，学生经常会出现一些非常规的解法，甚至一些“怪算法”。当在课堂、作业、考试或课外辅导中出现了一些特殊算法，对于这些意外的疑难问题，教师如何处理呢？如何让学生的这些智慧闪光呢？ 案例：小狗跑了多少米？

甲乙两人同时从AB两地出发，相向而行，距离是100千米。甲每小时走6千米，乙每小时走4千米。甲带一只狗，狗每小时跑10千米。这只狗同甲一起出发，碰到乙的时候，它就掉头朝甲这边跑，碰到甲时，再往乙那边跑，直到两人相遇。这只狗一直跑了多少千米？ 按照常规的思路，分段计算出狗跑的路程，再求出这些路段的和，很难求出结果来。要求出狗跑的路程，就要求出狗跑的时间，而狗跑的时间正好就是甲、乙相遇的时间。用狗跑的速度乘它所用的时间就可以计算出狗跑的路程。

一个同学用了这样的方法：不计算就知道狗一共跑了100千米。因为这道题的数据很凑巧，狗跑一小时的路程恰好等于甲乙两人同走一小时的路程之和。甲乙两人相向而行，过一段时间必然会相遇，这段时间内狗跑的路程就是甲乙两人路程的和。教师的策略

师：你这样的方法很独特，假如把狗的速度改为每小时跑20千米，或者狗跑的速度改为每小时8千米，我们可以算出来，最后狗跑多少吗？ 反思

1、教师要引导学生积极参与解法的探索过程，爱护和欣赏学生智慧的火花，让学生的智慧闪光。

2、教师要努力把“常规方法”教活一些，并能适当教一些“奇思妙想”，以开阔学生的思维，培养思维的创造性。

3、教师要加强学习，重视丰富自己的数学知识，提高数学素养，要努力提高自身的直觉思维素质。

五、以变制变

以变制变是课堂的使命。因为课堂上会不断涌现出学生各种各样的反应，会不断产生始料未及的信息。如何面对种种突如其来的变故？教师要根据课堂上的各种信息，及时作出正确的判断，采取积极、得当、有效的措施，将教学引向深入。唯有积极实践、发展教育机制，才能在课堂上灵活应付，自如应变，才能做到以变制变。

1、答案提前出来了，怎么办？

一节长度测量的课上，教师安排学生测量桌子的长度，下面是一个片段： 师：为什么同样的桌子，我们量出来的数据不一样呢？ 生1：工具不一样，工具的长短也不一样。

生2：有的是用铅笔，有的是用手柞，所以不一样。

生3：我用数学书量的，如果别人也用数学书量，数据可能就一样了。生4：可能是量错了吧。

师：生1刚才的观点，工具不一样，工具的长短也不一样，你们同意他的观点吗？（再次引起学生对这个问题的回应，引导学生向更为抽象的描述靠近）要想得到相同的数据，有没有更好的方法？

生：我们都用尺子，都用教科书去量。

师：也就是说我们所有的人都用相同的工具来量，就会得到相同的数据。比如都用曲别针量或者都用尺子量，都有我们自己的道理，我们再一同量量看。

学生直接说出工具不一样，工具的长短也不一样，超前体悟出来了。与老师课前想法---“充分”感受统一单位的必要性产生了不一致，还没有到时候，怎么答案就出来了？这里特级教师刘可钦老师的追问等于提醒了学生去进一步思考，把学习引向深入。

2、悟出来的“快速反应”能力

有数据显示，教师在真实的教育教学情境中，平均每分钟就需要作一个决定，也就是说在真实的教育情境中，多数教学情境要求不假思索、当机立断。而这种情况要求教师克服个人的主观情绪，理解尊重孩子的独特体验等条件。在学习《圆的面积》复习课时，有这样一个片段：

一只羊被远远栓在院外的一块草地上吃草，绳长5米，能吃到的面积最大? 生1：羊拴在桩上，吃到的面积最大时是一个圆的面积，半径就是绳长。师：你回答的不错。怎样列算式呢？ 生1：3.14×5×5=78.5（平方米）

生2：老师，刚才生1说的情况是把羊拴在离院墙5米以外的情况。假如拴在离墙以内，就不是这样了。

师：你真会动脑筋，大家考虑一下假如要是拴在5米之内，会是什么样的呢？（这个问题老师事先没有预料到）

生1：假如拴在院墙的中间，羊吃到的就是一个半圆的面积。生2：我把羊拴在院墙外的墙角，羊吃到的圆的3/4。

生3：假如把羊拴在离墙3米远的地方，羊吃到草地面积就不好计算了。

师：是呀，像这样的情况还是很多的，但计算起来很复杂，到了初中我们就会了，有兴趣的同学可以课后查阅一些资料继续研究。

这是上个世纪90年代的一个经典的教学案例，这个案例中教师的引导，学生在课堂上的疑惑、深思、惊讶、惊喜、困惑等等，问题激发了学生的欲望，学生的思考，学生深层次的探索。通过分组探究，思维发散，疑惑得到了部分的解决，又为今后的学习做了铺垫，这样的学习，学生印象深刻。

3、在信任与期待中应变

师：这节课我们学习“百分数的意义”。现在我们做一个实验：有两个烧杯分别加入温水120克和280克，再分别加入白糖30克和40克，等糖完全溶解后，看哪杯水更甜？（话音刚落，一个学生马上说，让我喝一口。全班同学都笑了）

这个天真的学生的回答，打乱了教学的进程，那么如何使教学顺利进行，不会搁浅，这就需要教学机智。教师怎么处理的呢？

师：请你把两杯糖水各喝一口，不过，哪杯水更甜的品尝结果先得保密。师：谁能用所学的数学知识来解决这个问题？

经过学生的计算，第一杯水更甜。这个时候喝了水的学生说，真的是第一杯水更甜。

课堂上，面对意外的情况，学生要喝一口，教师随机应变，真的让这位学生喝一口，这样因势利导，既保护了学生天真淳朴的童心，又没有影响教学秩序，后来老师还让这位尝过糖水甜味的学生来验证，更给人带来神来之笔的感觉，这就是教育机智，让我们少了尴尬，多了许多乐趣。

第四篇：浅谈教学机智在数学课堂中的运用

浅谈中学数学课堂教学中的教学机智

单位：镇原二中数学教研组 姓名：李海琴

内容摘要：教学机智是教师必备的基本素质之一，在教育过程中，教师如何机智地，敏锐地去开发受教育者的自身潜能，提高人才素质，是当前教育改革的热点问题。

关键字：教学机智 概念 特点 表现 建议

《数学课程标准》指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践，自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。学生的数学学习活动应当是一个生动活泼，主动的和富有个性的过程。在教育过程中，教师如何机智地，敏锐地去开发受教育者的自身潜能，提高人才素质，是当前教育改革的热点问题。

一、教学机智的概念及其特点

所谓教学机智就是指教师通过敏锐的观察，灵活的思维，果断的决策对教学中的各种信息反馈作出有效的反应和机敏的处臵，以求最大限度地开启学生的思维才智，获取最佳的教学效果。数学以其严谨的逻辑体系和抽象的思维特征区别于其他学科。因此，数学课堂教学机智除了具有一般的观察的敏锐性、思维的灵活性、意志的果断性等特点外，还有其自身的特点：

1、时间的及时性

数学课堂教学中的许多反馈信息更多地表现在多向性思维方面，而较少的表现在知识领域方面。在知识领域方面的反馈信息可以根据需要任意选择时间处理，可以即刻处理，也可以在以后的教学中创设时机再进行处理。但思维方面的信息则需及时处理，否则就会出现思维断层和阻塞。因此，要求数学教师在运用教学机智时一定要及时果断。当然，这里所说的及时性并不完全等同于即时性。在特定情形下，及时性还指在一定时间“度”内的及时性。

2、形式的开放性

数学教师在运用教学机智时要对反馈信息的特定角度进行“数学化”的处理。因为数学理念本身就具有开放性的特点,所以在运用数学理念处理反馈信息的过程中,教学机智也相应地呈现出开放性的特点,并且常常表现出一种“见仁见智”的风格形式。

3、内容的特定性 在平时的课堂教学中，我们随时会接受到各种信息反馈，教师就应当根据不同的信息运用教学机智随机作出处理。但是对数学教师来说，尤其要注意选择反馈信息的特定角度，尽可能地用数学的理念来随机处理信息，使教学机智在内容上表现为“数学化”。

4、处理的巧妙性

数学教师在处理比较棘手的数学问题时，应变策略要巧妙。对一些“开放性”题、“典型”题的处理上，应做到方法巧、时机巧。既要做到因势利导，又能掌握好分寸，方能做到巧中见奇，奇中见功。

二、数学课堂教学机智的常见表现

1、恰当运用幽默，创设轻松氛围

数学是一门具有理性美的学科。但由于年龄特点，学生们往往不能欣赏这种美。在他们看来，那些数字、规律和法则都是比较枯燥的。如果在这枯燥而紧张的数学教学中，教师能适当加一些得体的幽默，创设轻松和谐的课堂氛围，不仅会收到意想不到的效果，甚至还可以培养学生的幽默精神。而学生的幽默精神正是学生心灵自由的反映，也正是学生创新的条件，因此，利用得体的小幽默，创设轻松氛围是数学教师运用教学机智的主要表现。

2、注重过程引导，充分把握时机

在教学中，学生总会提出各种各样的问题，教师就应当尽可能地考虑问题的内涵与外延，积极引导学生进行深入探讨。或把学生的思维“聚焦”，引向问题深处；或把学生的思维“发散”，多角度、多层次、多侧面地去分析问题。在教学中，善于利用学生的问题契机，充分把握引导的时机，则是一个数学教师发挥教学机智的重要表现。当然，在很多情形下，教师对于学生提出的问题往往并不能立即作出准确的判定，立即进行解答，当然更不能引导探究。这时，教师就应该勇于承认自己的不足，或发扬民主，鼓励学生自行探索，协作解决问题，或在课后认真思考，及时作出解答。那种对学生提出的难题采取种种办法敷衍了事，避重就轻，左顾右言决不是我们所说的数学课堂教学机智。

3、灵活反馈调节，促进个性评价

数学课堂教学机智的运用还表现在教师对学生的反应作出机巧的调节上。一般来说，学生在反馈中出现的问题往往是由于学生现有的数学思维结构不适应拓展新的数学思维结构的需要而产生的。这就需要教师能敏锐地观察学生的反应，发现他们存在问题的症结所在，继而对教学作出灵活机巧的调节，引导学生能创造性地从正反两方面去认识问题。而灵活的反馈调节常能使课堂教学起到化平淡为新奇，化消极为积极的作用。

值得注意的是作为数学课堂教学机智表现之一的反馈调节决不是简单的错误评析，而是针对学生临时发生的思维障碍所采取的创新性处臵措施，目的不仅要使学生能认识错误，还要能多维度的分析错误。因此，灵活的反馈调节尤其能体现出因势利导，顺水推舟的效果。

三、正确运用教学机智的几点建议

教学机智不是一种单纯的教学技能，而是一种综合性的智能表现，但教学中的偶发事件是有一定的规律和方法的，只是需要教师灵活的加以运用。

1.爱心是前提——虚心,宽容地对待学生是教师机智地处理偶发事件的前提条件。许多教育实践证明。宽容比训斥更能感化学生，有利于学生心悦诚服地接受老师的教育，教师也只有给与学生更多的宽容与理解，才能使学生自我反省，自我教育。

2．适度的原则——要机智地处理偶发事件，教师必须做到掌握分寸，宽严相宜。我们对待学生要有爱心，要多理解学生，给他们以更多的宽容与信任，但宽容不是软弱无能，无原则地迁就，也不是对学生的高度不负责任，更不是对学生不良行为的默认和纵容包庇。因此，在对待偶发事件时，教师在采取任何措施与手段时都要掌握分寸，宽严相宜。

3．方法多样——针对具体问题，采取多种方法，把偶发事件的影响控制到最小范围和最短时间之内。教师在处理偶发事件时，要针对不同的人、不同的事，灵活地采取多种多样的方法，要做到择机而教。这就需要教师运用教学机智，巧妙处理。

4．态度诚恳——运用教学机智处理偶发事件，教师还要注意实事求是，切忌用一个错误代替另一个错误。老师的教学是一种极其复杂的劳动，其劳动对象是一群会思维、有想象、有语言的活生生的人。尽管老师在上课之前，认真准备，考虑再三，但在课堂上仍然会出现一些预料不到的自身的失误，机智的老师在发现错误时，不但勇敢地承认错误，而且还及时从学生身上得到反馈信息，把失误作为督促自身完善的动力，不但纠正了自身的失误，还提高了学生的认识能力，使他们不犯同样的错误。

综上所述，教学机智是教师必备的基本素质之一。运用教学机智，应处理好的一个重要问题就是：要把老师和学生的位臵放到恰当的角度去把握，老师在教育过程中起的是主导性的作用，而学生才是教育的主体。如何灵活地、机敏地把学生的积极性、主动性、创造性发挥到极致，这才是问题的关键。只有从这一核心问题出发，处理偶发事件的随机性、果断性才有原则可循，其效果也才能达到最佳。

第五篇：浅谈教师在课堂中如何运用“教学机智”

浅谈教师在课堂中如何运用“教学机智”【摘要】一堂语文课里，教师和学生相互交际特别多，双边活动频繁，而此时课堂中出现的“意外”也会特别多，如果运用好这些“意外”，则会使课堂营造出宽松适度、和谐、融洽的课堂气氛。反之，则会出现教师课无法继续下去，学生无法集中注意力，课堂效率变得极其低。这也考验了教师的教学技巧、应变能力，甚至教师心理素质和海纳百川的胸襟。这就需要教师付出很大心机和智慧。

【关键词】教学 课堂 氛围 话茬 对策 资源

一、教学机智的概念

教学机智是教师在教学中应有的处理偶发事件、随机应变、因势利导、捕捉和发掘教育契机的能力和素质。作为一名实习小学语文教师，面对一群天真烂漫又富于好奇心的孩子及处于变革之中的新课标教材，教师教学过程中必须具备教学机智，否则纵然有充分的教学准备，也很难真正完成教学任务。教师的教学机智并非天生的，而是在一定的理论修养基础上，在长期实践中形成的一种临场应变能力。它反应了对现场的敏锐的捕捉能力，快速的反应能力和得体合理的应付能力。机智同小聪明有着本质的区别。

二、运用教学机智的策略

教学的变化是多种多样的，教师机智应变的策略应有所不同。突发事件大体上有三类：一是教师自身失误；二是学生的质疑；三是学生的不良行为。对于不同类型的事件，处于不同的情境，教师所采取的语言处理也应该有所不同。1.教师自身失误的应对

尽管教师课前认真准备，深思熟虑，但是新课程标准提出小学语文课堂需要的是开放式教学。课堂是一个复杂的，充满变化的动态过程，所以课堂上难免出现一些教师想不到得失误，面对后一种失误，有人会轻描淡写地躲过去，其实这种失误往往是可贵的，教师要善于捕捉住这些失误，从容地对待，所谓“塞翁失

1马，焉知非福”，教师要做出恰当的处理以开辟一块新天地来扭转失误，圆满完成任务。例如：在此次南苑实习的时，给三年级得孩子上第一课时的《一面五星红旗》中，开头是教生字词这一块，在教“系”的多音字时，本身“系”有两个读音，在组“xì”这个读音时，我告诉他们组词有“系鞋带”，可事实上组“系鞋带”是读“jì”,当时有同学在讨论这个读音，可是我没有注意，继续教下去。当一节课上完后，指导老师也再次问我“系鞋带”到底是哪个读音。为了确定，晚上我查阅了有一定权威的字典，确定是读“jì”。为了弥补我的失误，在开始上第二课时的时候，复习完上节课的生字词时，我问同学们：“同学们，上节课我们在上生字词的时候，老师故意读错了一个字，你们知道吗？”因为大部分学生不确定，所以说道：“老师注意到咱们班有一部分同学都知道了，有一些却不知道，知道的一些人里有一小部分同学做的很好，查了字典，可是另外的一部份同学却没有去证实，仅仅只是怀疑。昨天老师故意说错的词语是 ‘系鞋带’的系这个组词。同学们，学贵置疑啊！学习贵在会有所怀疑，咱们古今中外有多上伟人，如爱因斯坦，爱迪生，袁隆平等，都是因为他们有这种置疑精神，作为祖国花朵，中国未来脊梁的你们，更应该有这种‘置疑’精神······”就这样，教师偶然的失误被掩盖得严严实实。现在想来，如果后来我置之不理，那会因为我的小小失误给学生带来知识点的不扎实，而我这种处理失误的方法，也很顺势的给学生灌输了思想品德教育问题。不失为是两全齐美的方法。

2.学生质疑的应变策略。

现在的小孩子，对新来的实习老师都特别感兴趣，对新老师的课大多会积极主动配合，尤其是在有班主任在场听课的时候更是如此。在课堂上，当老师提出一个问题的时候，学生会想要积极主动的配合老师，来一起完成这教学任务。但也存在一些故意刁难的。对于老师的提问，他们往往会突然提出一些教师意想不到的问题。有些问题的提出是学生未深入思考，确实不懂而提出的，而有些问题的提出，或许带有故意为难教师的意图。面对学生的质疑，教师可以妙语反击，也可和学生一起切磋讨论等应变策略，这样不尽解决了课堂中出现各系列问题，也可以大大提高教师在学生心目中的地位。

3.学生不良行为的应变策略。

在日常教学中，我们经常会遇到一些顽皮的学生，在课堂上出怪声音、搞小动作、交头接耳，甚至严重扰乱了课堂纪律。这些与教学主流不相符的行为，不仅影响了教师讲课的情绪，也扰乱了班级正常的教学秩序。比如：在实习的过程中，曾有一位男同学在给二年级上课时，坐在前排的一小男生在那节课特别的会搞小动作，经常前后转位子，老师多次提醒他都不听，屡教不改，甚至后来趁老师不注意的时候把红领巾系在头上，把头包起来，左右炫耀，最后该实习老师实在忍无可忍，就很粗暴把这行为不良的同学拉到角落里罚站。我想这个典型的案例也提示我们，在课堂教学中要时刻控制好自己的情绪，如果一味地对这些学生加以指责，那么不但消耗了其他学生的时间，还大大影响了教育情绪。有时，我们顺水推舟、因势利导、巧抛绣球，能够收到意想不到的教学效果。

二、化难为有利资源

对于课堂中出现的 “尴尬”、“节外生枝”、“突发事件”等，名师们到底是如何运用“教学机智“来从容应对这些问题的？那些原本让我们捏一把汗的“课堂意外”变成了一次次的锦上添花，有效地提高了课堂实效，促进了学生的发展。网上搜了一些资料，整理概况起来有以下几点：

1.学会倾听

教育学认为：“教学活动既是以传授知识和吸收人类间接经验为主的实践活动，也是特定的情绪中的人际交往活动。”因此，每一节课都是师生双方情感体验的过程。教师要充分相信学生、尊重学生，和谐的师生关系，是学生主动获取知识的情感基础。当课堂中出现学生的行为使教师愤怒或使老师感到伤心时，教师尽可能地真诚和坦率地说出自己的感情，如老师可以说：“上课时你们讲话（令人讨厌地行为），打乱了我的讲课（后果），我感到很痛心（情感）”。教

师表达的这种信息在师生之间造成了一种亲切感，没有强制的味道。

2.教学机智体现在 “急中生智，坏事变好事”。

在教学中，尽客教师精心地去预设，也站在学生的角度反复考虑可能会出现的问题，例如：柏继明老师上的“长方形、正方形的认识”时，离下课还有两分钟，马上就在大功告成了，可柏老师问到：“哪位同学还有什么不懂的地方吗？”李娟站起来说：“请问柏老师，我们能不能说正方形是由长方形进化得来的

3呀？”柏老师听了这句话，傻了眼，当时他只听说过达尔文的进化论，具体是什么意思不太懂，此时，柏老师立马警告自己要镇静，不要失态，于是，他立即调整了自己的情绪，微笑着问同学们：“你们有谁能回答李娟的问题？”结果有个被班上公认的小博士胸有成竹地说：“你说的是什么呀？进化指活的东西，长方形、正方形是死的东西，怎能说是进化呢？只能说是相互转化。”会场向起了热烈的掌握。柏老师马上说：“你这小博士名不虚传啊！小娟，你明白了吗？”小娟高兴地点点头。柏老师也松了一口气，转危为安了。

教学机智不是天生的，它需要教师经过艰苦磨炼和用心领悟才能形成。教师要在短暂的时间做出反应，这种能力并非与生俱来，更不能寄托于教师随心所欲的“灵机一动”教师需要积累各方面知识，俗语说：“厚积才能薄发”。这就需要教师上知天文、下晓地理、博古通今，具有精深广博的学科知识。

总之，教学机智要求教师要有深厚的文化底蕴，有敏锐的观察能力、准确的判断能力、精深的思维能力、敏捷的反应能力，还要求教师有乐观的情趣、开朗的胸襟、幽默的性格、丰富的阅历等品质。只有拥有优秀的教学机智，并让它时时闪烁着智慧的光芒，才会将课堂演绎成丰富多彩、变化多端的小世界──有和风细雨，有凉风习习，有浪花点点，有激流澎湃，这才是真正充满活力的课堂。

参考文献：

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[8]周娴华、周达章编著 班主任案头必备丛书.走进学生的心灵

⑼金文曦.与名师对话，学习用教学机智提高课堂效率（2010年）

⑽潘静薇 新教师课堂教学探析，2009年3月，第32卷，第二期。