公开教学中的十个怎么办 ——教师课堂机智例谈

第一篇：公开教学中的十个怎么办 ——教师课堂机智例谈

公开教学中的十个怎么办 ——教师课堂机智例谈

中国人民大学附属小学钱守旺（小学数学特级教师）

教育机智指的是教师的长时间积淀下来的在不断变化的教育情境中随机应变教学技能。课堂应变能力通常指教师正确处理课堂上随机发生的教学事件的能力。教学机智是整个教学的一个有机部分，机智表现为“润物细无声”，机智表现为对无法预见的情境进行出乎意料的塑造，机智表现为临场的随机应变。

俄国教育家乌申斯基说：“不论教育者是怎样地研究教育理论，如果他没有教育机智，他不可能成为一个优秀的教育实践者„„”在教学过程中教学情境瞬息万变，错综复杂，随时有可能发生意想不到的种种偶发事件，它需要教师正确而迅速地做出判断并妥善处理。这就要求教师必须具有教学机智，否则，纵有高超的学识，也难以真正完成教学任务。在教学过程中，教学机智能对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造，将教学中的小事变得有意义。

上课前老师和学生都会紧张怎么办？（课堂教学机智之一）

对于刚开始讲公开课的青年老师来讲，紧张是很正常的。对于讲课老师来说克服紧张的方法很多，比如：自我暗示法、深呼吸法、课前与学生谈话分心法等等。对于学生来讲，克服紧张的方法也很多，最常用的方法就是课前跟学生有一个简短的谈话，谈话内容可以是与本节课教学有关的，也可以是无关的。比如：猜老师的年龄、做相反的游戏、向老师提问题、进行脑筋急转弯的游戏、问学生“你们最喜欢什么样的老师给你们上课？”“你们猜老师最喜欢什么样的学生？”等等。

下面是薛法根老师课前精彩的师生对白，相信读后会对大家有所启发。

师：同学们认识我吗？我姓薛。仔细看看我，有些什么特点？

生：你人长得很高、很瘦。

师：高好啊！站得高，看得远嘛！

生：你的头很小。

师：头小，智慧多。

生：你的牙齿有点凸出来。

生：眼睛小小的。生：脖子很长。

师：脖子长好啊！天鹅的脖子多长，那是高雅！（众笑）

生：你有点驼背。

师：这是我向骆驼学习的结果。当然，我只能成为单峰骆驼。（众大笑）

生：你的字写得很漂亮。

师：（与学生握手）谢谢你，只有你夸奖我！要不然，我真的会感到很自卑的。

经过这样的简短谈话之后，学生还会紧张吗？

在教学《生活中的负数》一课时，根据这节课的教学内容，我安排了下面的活动：

师：课前我们做一个“相反”的游戏，看谁反应快。知道什么是相反吗？

生：知道！

师：相反就是我说上，你们就说——

生：下。

师：我说向前看，你们就——

生：向后看。

师：好，下面请大家听老师发口令，你们自己做动作。看谁反应快！

接下来，教师依次发出下面的口令：起立、坐下、坐下、起立、向前看、向右看、向后看、向左看、举左手、举右手。

学生们听老师的口令，做相反的动作。

这样的课前游戏，既可以让教师和学生放松心情，很快进入学习状态。还为本节课学生进一步理解正负数的意义打下了基础，可谓一举两得。

老师要讲的，个别学生已经知道了怎么办？（课堂教学机智之二）

从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。上公开课，老师们最希望出现的场景就是老师引导学生由不会到会，展现学生的学习过程和数学知识的形成过程，课堂上出现老师课前预设的情况。但由于学生所处的文化环境、家庭背景不同，再加上小学生获取知识的渠道越来越多，家长普遍重视家庭教育，课堂上“老师还没有讲，学生就已经会了”的现象是经常出现的。遇到这种情况，就需要我们重新考虑教学的起点。

例如，在教学“认识人民币”一课时，当按照课前精心设计的教学环节进行教学时，发现学生已经积累了相当丰富的有关人民币的知识。于是，教师果断地将原先设计的小步子的提问调整为开放性的问题，“关于人民币，你知道些什么？说给大家听听。”学生你一言我一语，相互启发，不仅大致覆盖了教科书中的知识，而且还生成了许多新的课程内容。像有的学生说：5角、1元人民币上画有少数民族人物像；有的说：我知道10元人民币上画的是毛主席；有的说：人民币上还画有桂林上水、三峡风光；有的说：拿一张人民币对着光可以看到里面的图案，那是防伪用的。教学这样一调整，不仅学生的直接经验在教师的引导下得到了系统化，而且还通过课堂这个小舞台，展示了学生们在社会这个大课堂里获得的其他知识。这样的设计就有了较强的针对性。

再比如，教学“圆的周长”一课时，在揭示了圆的周长概念后，我便举起一个用硬纸剪的圆提出问题：“怎样才能知道这个圆的周长？”生1说：“老师，可以先在圆的上面做个记号，在把这个圆在直尺上滚动一周，就可以知道这个圆的周长了。”很显然，这是老师课前已经预料到的答案。生2说：“老师，拿根绳子绕着圆围一圈，量一量这段绳子的长度就可以了。”这个答案也没有超出老师预设的范围。这时生3说：“老师，我可以把圆对折、再对折，用绳子量一量这一小段（边说边操作，指对折后的弧长），再乘上4就行了。”对于学生的这种独特想法老师大加赞赏，同学们也对这位同学投以赞许的目光。这时生4突然在座位上不由自主地喊道：“老师，只要用圆的直径乘圆周率就行了！”他的这句话一出口，下边有三个学生随口附和到：“对，用3.14乘上圆的直径就可以了。” 我没有想到“半路上杀出几个程咬金”，他们几个给了我一个“意外”，一下子打乱了我的教学思路。本来我接下来的教学思路是通过实验让学生探究圆的周长和直径之间的倍数关系。怎么办？我接着这几个学生的发言说道：“刚才这几位同学到底说的对不对呢？我们还是通过实验来验证一下。”这样一来，把发现探究的过程变成了验证猜想的过程，达到了异曲同工的效果。

教材上的内容，全班学生课前已经预习了怎么办？（课堂教学机智之三）

预习是指教师在进行新课前让学生预先阅读教材，了解有关新知识，并独立地进行思考，探索获取新知识的一种学习方式。

从理论上分析，组织学生预习至少有以下三个方面的积极意义：一是预习给学生提供了一个自主探索的空间。从形式上看，预习是学生在没有教师的具体指导下感受、学习新知识的过程，体现了学生学习的独立性。学习时学生按照自己的意愿、兴趣与能力进行活动，有选择地学习课本上的知识。此时学生是作为活动的独立主体，自由地探索新内容，学生能边看书边思考。二是预习给学生提供了一个锻炼自学能力的舞台。从功能上看，预习有助于学生自学能力的培养。小学数学教材编写具有简约性、概括性、逻辑性强的特点。预习使学生搜集已有的知识和经验去理解、分析，这是对学生学习能力的锻炼。对于大多数的学生来说，经常预习会使自学能力明显增强，使学习主动、高效。三是预习是生动活泼的课堂教学的前奏。预习过后的学生，不仅对教学内容有了认识，还会有困惑和收获。课堂上，学生可根据预习提出问题，师生共同探讨。

预习后的课堂教学设计应该“以学定教”。学生作为学习个体，本身就存在着差异，预习后的课堂面临学习差异可能更大。预习后的课堂教学，首要解决的问题是怎样交流学生的预习成果，反映学生预习后的真实现状，切实把握教学起点。

例如，人教版三年级下册《年、月、日》学生预习后我是这样教学的：

师：在小组内说一说，通过预习你知道了什么？（生交流。）

师：好，现在谁向全班同学汇报一下，通过预习你有哪些收获？

生：通过预习我知道了1949年10月1日是国庆节，北京申奥成功的日子是2001年7月13日，每年的植树节是3月12日，儿童节是6月1日。

生：通过预习我知道了一年有12个月，1、3、5、7、8、10、12月有31天，4、6、9、11月有30天，平年的2月是28天，闰年的2月是29天。

生：老师，我还知道可以用儿歌来帮助记住哪几个月有31天。一、三、五、七、八、十、腊，三十一天永不差。我还知道这里的“腊”指的是12月。

生：老师，我爸爸说他小时候背的儿歌比书上的还多几句。一、三、五、七、八、十、腊，三十一天永不差，四、六、九、冬三十整，平年二月二十八，闰年再把一日加。

师：真好，与爸爸一块预习，还知道了书本上没有的知识。

生：老师书上还介绍了如何用左拳帮助记忆每个月的天数。（说着，自己举着拳头数了起来）

生：通过预习我还知道了判断某一年是平年还是闰年应该看二月份的天数，二月份有28天的那一年就是平年，二月份有29天的那一年就是闰年。

生：老师，课本中的练习题我都会做了。

师：同学们真聪明，这节课老师不用讲，你们就自己学会了，厉害！（个个露出得意、高兴的表情）师：在预习的时候，你们有看不懂的问题吗？

生：大月和小月是怎么回事？大月小月是谁规定的？

生：老师，课本第49页最下面有三行小字：“公历年份是4的倍数的一般都是闰年；但公历年份是整百数的，必须是400的倍数才是闰年。如1900年不是闰年，而2000年是闰年。”这段话我看不懂。

生：为什么判断闰年要除以4或400呢？

„„

教师根据学生的问题，结合课件演示帮助学生释疑解惑。很显然，课前预习后，学生的主体地位加强了，每个人参与学习的机会增多了，教师的话也随之减少了很多。

课上要用的知识学生还没有学怎么办？（课堂教学机智之四）

教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。

有一位网友曾经问过我这样一个问题：公开课如何备学生？记得一次听课过程中，一位年轻的老师讲单数和双数，在讲课开始时她才感觉到孩子连100以内的数还没有学完，但是他并没有改变原有的教案，而是采取了带着学生走的课堂教学的方法。课程过半后，在学生的问题中我们发现97这个数，学生还是分不清是单数还是双数，另外，我也站在讲课老师的角度考虑，老师如果当时改变教案的话，对其又是一个挑战，此时的老师应采取什么样的方式来解决这个问题呢？

其实，这个老师出现的问题提前是可以避免的。在讲课前最好先了解一下学生的学习起点。如果有些必须的知识还没有讲，不妨课前补一补。万一出现了上述情况，一种方法就是像上面这位老师这样，在教学过程中拿出一点时间讲一讲必备的知识，以便使教学能够顺利进行。还有一种就是改变自己的教案，把数变小一点，其实，单数、双数的知识利用50以内的数完全可以使学生理解。我有一次在桂林讲课时，就遇到了这类问题。当时讲的是“长方形和正方形的面积计算”，我用的是北师大的教材，可当学生利用公式进行计算时，发现学生还没有学过两位数乘两位数。怎么办？我当时的做法是启发学生：你们能不能利用我们以前学过的知识，把它们变成我们学过的知识呢？结果学生想到了可以把其中的一个两位数变成一个整十数和一个一位数的和。

课堂上教师一不小心出错了怎么办？（课堂教学机智之五）在公开教学中，教师因准备不足或临场发挥不好，或者老师由于紧张在课堂中讲错或说错的现象有可能出现。一旦出现这种情况，教师一定要冷静对待，注意处理方法。智者千虑，必有一失。即使那些功底深厚、经验丰富的教师，也很难保证在讲课时不出一点差错。关键在于出现失误之后如何处理，能否适时应变，加以补救。一般出现这种情况时，会有几种情况：第一种情况是老师话一说完或者板书刚写完，老师就已经意识到自己说错了或写错了。遇到这种情况老师只需要马上跟一句：“对不起，老师说错了”或“对不起，老师写错了”，然后马上重说一边或者把板书改过来就行了；第二种情况是老师说错了或者板书写错了，自己没有意识到，但学生们发现了。遇到这种情况，教师首先应该表扬学生说：“你们真了不起，老师说错了你们一下子就听出来了！那你们帮老师改一改，我应该怎么说就可以了。”或“你们真了不起，老师写错了你们一下子就看出来了！那你们帮老师改一改，我应该怎么写就可以了。”学生们一听说老师需要自己帮忙，那劲头就来了。这种将错就错的处理方法，巧妙地将失误变成教学机遇。也许此时老师的“装糊涂”会使自己的学生更聪明；第三种情况是老师说错了或者板书写错了，当时虽然没有意识到，但当教学进入到下面某个环节时，老师突然意识到自己讲错了或写错了。遇到这种情况，老师首先不要慌，要找一个适当的机会进行补救，可以跟学生这样说“刚才老师在讲到某个地方时，我是这样说的，现在你们听一听这样说对吗？”或“刚才我们在学习某个知识时，老师是这样写的，现在你们看一看这样写对吗？”；第四种情况是，老师说错了或者板书写错了，老师和学生都没有意识到，但听课的老师们发现了。遇到这种情况往往下面的听课老师会有反应，也许会场会有一阵小的骚动。此时老师要有警觉，想一想：自己是不是哪句话说错了或哪个地方写错了？说不定台下的老师们会暗示你出错的地方。

课堂上学生提出了老师没有想到的问题怎么办？（课堂教学机智之六）

课堂之所以是充满生命活力的，就因为我们面对的是一个个鲜活的富有个性的生命体。课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程。追求生命的意义应成为数学教学的起点和归宿。作为教师要勇于直面学生的非预设生成，积极地对待，冷静地处理，把学生的这些非预设生成尽可能转化为自己的教学资源。教师的备课不论如何周密，课时计划的编制不论如何详尽，都毕竟是事前的计划。在教学实践中，难免会碰到种种预想不到的情况，需要教师作出临时的修正和调整。

在学习了测量知识以后，一位教师布置学生回家测量自己的腰围。第二天汇报时，有个学生突然发问：“老师，您的腰围是多少？”同学们顿时一阵哄笑，他们笑得那么开心是因为这位老师比较胖。但是这位老师很坦然，虽然不是她事先设想的教学内容，但她还是笑着说：“你们先估计一下！”

这时一个孩子提问了：“老师，你先说你怀孕没有？假如人怀孕的话，腰围就会比平常人多出几十厘米。”

老师笑着摇摇头：“没有。不过说明你平时挺爱观察，喜欢想问题。”

同学们估了一阵子，老师又说：“估得准不准还得动手量一量才知道。但今天只有直尺，没有卷尺，怎么办？”

没有解决不了的问题，孩子们又开动了脑筋。

生1跑上讲台，拿着米尺，小心谨慎地围着这位老师的的腰绕了一圈，一看，83厘米。

生2的办法是：“我想用一根长长的纸条，对着米尺，把刻度画下来，就可以当卷尺用了。”

自己制作一根软尺，想的真绝。

生3：我可以拿一根绳子，围着你的腰绕一圈，再量一量这根绳子就可以了。

这已经是这位老师心目中理想的答案了，正准备结束这个插曲时，这位老师发现一个学生还在一个劲地举手示意，于是老师决定给他一次发言的机会。

生4：我只要把老师的皮带取下来量一量就知道了，这办法挺简单的。

生5接着说：我一拃有10厘米长，看看你腰围有几拃就可以了。

真是活学活用。

这些都是这位老师没有想到的答案。

就这样，孩子们用他们想出来的各种办法，在这位老师的的腰上折腾了好一阵子，最后得出一个结论：“老师，你该减肥了。”

这堂与原计划完全不同的的课，因为最大限度地满足了学生的需要，学生学得特别主动，智慧也得到了充分的展示。同时，也使老师再一次感受到学生身上不可估量的创造力。

再比如，在教学《万以内退位减法》一课时，在“质疑问难环节”一个学生突然举手问老师：“老师，四位数的减法，可不可以从高位减起？”这可是老师备课时没有想到的问题，同学们也齐刷刷地向这位同学投去了惊异的目光。怎么办？经过短暂的沉默之后，教师改变了自己预设的教学思路，给学生充分的时间，让他们通过举例，发现、体验“从高位减起的可行性和局限性”。首先让大家猜一猜，“从高位减起”是不是可行的，当学生的意见不一产生矛盾时，教师为学生提供三道计算题作为新的探索材料。下面接下来的一个教学片段：

师：谁能说一说，你在从高位减起时遇到了什么麻烦？

生1：从高位减起时，后面遇到需要退位时不好办。

生2：后面的计算向前一位退1以后，前面写的差还得改一下。师：你是怎样改的？

生2：差比原来少写1。

师：那你们能不能想一个办法，在经过退位以后，使差不作改动呢？

生：老师，可以这样做。在从高位算起时，可以一次同时看两位，如果下一位需要退位，在写差时就先留下一个1。

这位同学边说边以黑板上题目为例进行说明。其他同学点头表示认同这位同学的观点。

师：你真了不起！还别说，这个方法真能行得通。

这时一个同学站起来提问：“老师，既然这种方法可以，那为什么书上说‘从个位减起’呢？”

师：这个问题提得好！你们能谈谈自己的看法吗？

生1：老师，我认为按照书中介绍的计算方法算起来简单。

生2：我也认为从个位减起要比从高位减起简便。

师：就是这个道理。我们在计算的时候要尽可能选择比较简便的方法。不过，今天我们要特别感谢某某同学所提的这个问题，正是由于他的这个问题使我们对多位数的减法有了更进一步的了解。我提议，让我们大家把最热烈的掌声送给他。

（全班同学鼓掌）

教师这样处理，好就好在教师不是把“从高位减起”作为一种知识来教，而是把探究的过程作为一个方法在教。

上公开课时，遇到了思维活跃、特别爱表现的学生怎么办？（课堂教学机智之七）

在问答与讨论的过程中，让尽可能多的学生参与其中是至关重要的。学生的差异是客观存在的。我们在上公开课时，有时会遇到这样的学生，他们的思维活跃，反应机敏，老师的问题刚一提出来，他们就把答案喊出来了，几乎不给别人留下思考的机会。遇到这样的学生老师首先要肯定这位同学优秀的个人素质和思维活跃、发言积极的学习态度。教师也可以在私下里分享他的解题策略，悄悄地地告诉他说，你的解题思路老师非常清楚，然后以商讨的口吻跟他说：“在课堂上面重要时刻老师一定会请你出来发言，至于平常，我希望你们把发表的机会让给其他的小朋友，让全班小朋友都有机会能够发表自己的意见。”同时可以和这位学生协商：“下一个问题老师请你当裁判，你知道答案后不要忙着说出来，要先听一听别的同学是怎样回答的，等最后老师请你对他们的回答进行评判。你看可以吗？”学生一听说要让自己当裁判，它不但自己积极思考，而且还能够认真倾听别人的发言，可谓一举两得。既张扬了学生的个性，又给其他同学营造了良好的思考和回答问题的氛围。

上公开课时突然脑子里一片空白怎么办？（课堂教学机智之八）

课程改革之前，我们评价一堂课好坏的标准基本上是看老师讲得怎么样，老师课堂上教案执行得怎么样。我参加各级评优课的足迹是“校级评优课——县级评优课——市级评优课——省级评优课——国家级评优课”。从这里老师们可以看出我是一个从基层一步步拼杀出来的老师，可谓“久经沙场”。我还清楚地记得，那时各级教研员还有学校领导给我说完课后，总会一脸严肃地叮嘱说：“就照今天说的思路讲，这句话就这样说，这个手势就这样做，自己在课上不许随便发挥。”于是，我便遵照领导的指示，开始一遍一遍地反复记教案。可有时上课时不知什么原因，脑子里瞬间还是一片空白。

现在评价一堂好课的标准发生了变化，主要不是看教师的教，而是看学生的学，主要不是看教师机械执行教案的过程，而主要看教师课堂上动态生成的过程。这就对老师的教学技能提出了更高的要求。我在平常听课时经常看到一些年轻老师面对学生的回答无言以对，一个环节结束了不能很自然地进入下一个环节，总给人一种教学环节不紧凑，衔接不自然的感觉。

现在自己教学经验丰富了，当然也就不会出现上课时突然脑子里一片空白的现象了。对于那些刚刚参加工作的年轻教师来讲，如果万一出现了这种情况该怎么办呢？这里教给你几个化解方法。

1、一定要清楚自己每一步该做什么，怎么做，应该达到什么目的。牢牢记住一些关键的教学过渡语，必要时可以写在教科书的空白处，万一忘记了，拿起教科书看一眼可能就回忆起来了。

2、在制作课件的时候，设一个主页，主页和每一张幻灯片都要做一个超级链接，每个环节后，都能回到主页上，这样通过主页上按钮的提示，自己就知道下一步该干什么了。万一脑子里出现了空白，赶快返回主页，看一下就是了。

3、还有一种解决办法就是，万一脑子了出现了一片空白，先临时给学生提一个与本节课有关的问题，或者给学生布置一个临时性的任务，在学生活动时教师赶快看一下教案就行了。

4、瞬间的空白出现时，你不妨把刚才说过的话再重复一遍，说不定，可能会很快想起下面要说什么了。

课堂上面对学生的错误和启而不发的学困生怎么办？（课堂教学机智之九）

一堂成功的课堂教学应该是精彩的，然而这精彩不光是因为有感情的交流、创造力的迸发、思维的碰撞等，更因为有“错误”才使它更精彩。心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”课堂，是学生可以出错的地方，学生出错的课堂才是真实的课堂。学生的错误，作为珍贵的教学资源，是可遇不可求的，也是稍纵即逝的。因此教师不仅要善待学生的错误，还要敏锐地发现学生错误背后的原因，挖掘学生错题的价值。这样可以使我们更好地了解学生，提高自身的教育教学水平。

在课堂教学中，教师要敏锐地抓住学生出现的宝贵的错误资源加以有效利用，推动教学从“无序“走向”有序“。例如，在教学人教版课标教材四年级下册《植树问题》时，有这样一道题目：第三小组的同学们在附近的动物园里植树。大象馆和猩猩馆相距60米。同学们要在两馆间的小路两旁栽树，相邻两棵树之间的距离是3米。一共要栽几棵树？

学生读题后，先独立思考，然后汇报。

生1：60÷3+1＝21（棵）。

生2：60÷3+1＝21（棵），21×2＝42（棵）

生3：60÷3＝20（棵）

生4：60÷3＝20（棵），20×2＝40（棵）

生5：60÷3－1＝19（棵），19×2＝38（棵）

师：这么多种解法，到底谁的是正确的？大家讨论一下。讨论的时候你们一定要把题目认真读一读，想一想，这次植树的情况和刚才还一样吗？“小路两旁”是什么意思？

生：（展开热烈的讨论）

学生讨论后，以小组为单位发表意见。很快明确生

1、生

2、生3的解法肯定是不正确的。因为大象馆和猩猩馆之间种树时，两端是不能种的。种树的棵数和间隔数之间肯定不是加1的关系。因为是在小路的两旁栽树，求出一边植树的棵数后还要乘上2。

师：生4和生5的解法究竟谁的有道理呢？同学们自己画画图，看如果在一段直路上植树，如果两端都不种，植树的棵数和间隔数之间有什么关系。

生：（自己画图思考）

很快，学生们便发现：在一段直路上植树，如果两端都不种，植树的棵数比间隔数少1。由此确认生5的方法是正确的。

师：看来，我们在解决植树问题时，一定要具体问题具体分析。

通过对错误解法的辨析，学生对植树问题的“数学模型”才会真正建立起来。平常到全国各地去上课，因为来去匆忙，很多时候提前见不到学生，一般是一上来为了活跃气氛，拉近师生之间的距离，在课前有个简短的谈话，谈话过后开始上课。由于对学生不了解，教师提出一个问题后，很多学生的回答是不完整的，甚至是错误的。如果这个问题是一个难度较大的问题，而回答问题的恰恰是一个学困生，此时就会出现比较尴尬的局面。

机智的教育应该努力防止使孩子们心灵受到伤害的环境和因素出现。每当遇到这种情况，教师不必紧张，应该意识到这是一种很正常的情况。很多年轻教师总认为一节课越顺越好，最好是能够按照老师课前所预设的那样稳步推进。其实这是一种错误的认识，课堂上学生学习出现了困难，回答问题发生了错误，教师此时的主导作用和教学机智就体现出来了。面对学生的错误，教师应该有一种课程资源意识，应该意识到学生课堂中的错误，出现的问题，都是非常宝贵的可以利用的教学资源。面对启而不发的学困生，教师可以把问题再重复一遍，如果此学生还是不能回答，第二条策略是改变问题的问法或分解一个大问题为两个小问题。如果改变后学生仍不能回答，教师可以找另外的同学帮助他，然后让这名学困生再重复一遍就可以了。总之，不管教师怎样处理，一定要让这名学困生体面地坐下去，一定要保护他脆弱的心灵不受到伤害。能够把学困生教明白的老师才是好老师，能够让学困生对数学课产生浓厚兴趣的老师才是真正功底深厚的老师。

教师课前预设的问题或结论，学生课上没有出现怎么办？（课堂教学机智之十）

预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。

现在的计算教学和解决问题教学提倡算法多样化和解决问题策略的多样化。例如，在教材中可能编者给我们提供了四种算法，但实际教学时，学生只出现了两种算法，那么另外两种算法怎么办呢？第一种处理方法是如果学生不出现，教师也就不再涉及了；第二种处理方法是，教师作为知识的拓展介绍给学生；第三种处理方法是，教师创设一种以学生为角色的情境，比如老师这样说：“老师在一班上课时，有的同学还出现了这样的计算方法，你们能看懂他的这种计算方法吗？”

总之，教学过程不应该是一个不变的程式，更不应该成为僵死的模式，而应该是一个随机应变的模块，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三者浑然实现一体的过程，应该是一个充满创造性、神奇而又多变的过程。动态生成的课堂教学的进行，关键需要教师进行合理调控，而这种调控完全依赖于教师对教学的敏感程度和对学生提出的问题的感受能力。追求课堂教学的动态生成，不仅是积极实施以创新教育为核心的素质教育的需要，也是学生内在生命活力成长、发展的需要，还是教师生命活力、自我价值得以表征和实现的需要，更是教育永恒的、真正的价值追求。

第二篇：浅谈教师在课堂中如何运用“教学机智”

浅谈教师在课堂中如何运用“教学机智”【摘要】一堂语文课里，教师和学生相互交际特别多，双边活动频繁，而此时课堂中出现的“意外”也会特别多，如果运用好这些“意外”，则会使课堂营造出宽松适度、和谐、融洽的课堂气氛。反之，则会出现教师课无法继续下去，学生无法集中注意力，课堂效率变得极其低。这也考验了教师的教学技巧、应变能力，甚至教师心理素质和海纳百川的胸襟。这就需要教师付出很大心机和智慧。

【关键词】教学 课堂 氛围 话茬 对策 资源

一、教学机智的概念

教学机智是教师在教学中应有的处理偶发事件、随机应变、因势利导、捕捉和发掘教育契机的能力和素质。作为一名实习小学语文教师，面对一群天真烂漫又富于好奇心的孩子及处于变革之中的新课标教材，教师教学过程中必须具备教学机智，否则纵然有充分的教学准备，也很难真正完成教学任务。教师的教学机智并非天生的，而是在一定的理论修养基础上，在长期实践中形成的一种临场应变能力。它反应了对现场的敏锐的捕捉能力，快速的反应能力和得体合理的应付能力。机智同小聪明有着本质的区别。

二、运用教学机智的策略

教学的变化是多种多样的，教师机智应变的策略应有所不同。突发事件大体上有三类：一是教师自身失误；二是学生的质疑；三是学生的不良行为。对于不同类型的事件，处于不同的情境，教师所采取的语言处理也应该有所不同。1.教师自身失误的应对

尽管教师课前认真准备，深思熟虑，但是新课程标准提出小学语文课堂需要的是开放式教学。课堂是一个复杂的，充满变化的动态过程，所以课堂上难免出现一些教师想不到得失误，面对后一种失误，有人会轻描淡写地躲过去，其实这种失误往往是可贵的，教师要善于捕捉住这些失误，从容地对待，所谓“塞翁失

1马，焉知非福”，教师要做出恰当的处理以开辟一块新天地来扭转失误，圆满完成任务。例如：在此次南苑实习的时，给三年级得孩子上第一课时的《一面五星红旗》中，开头是教生字词这一块，在教“系”的多音字时，本身“系”有两个读音，在组“xì”这个读音时，我告诉他们组词有“系鞋带”，可事实上组“系鞋带”是读“jì”,当时有同学在讨论这个读音，可是我没有注意，继续教下去。当一节课上完后，指导老师也再次问我“系鞋带”到底是哪个读音。为了确定，晚上我查阅了有一定权威的字典，确定是读“jì”。为了弥补我的失误，在开始上第二课时的时候，复习完上节课的生字词时，我问同学们：“同学们，上节课我们在上生字词的时候，老师故意读错了一个字，你们知道吗？”因为大部分学生不确定，所以说道：“老师注意到咱们班有一部分同学都知道了，有一些却不知道，知道的一些人里有一小部分同学做的很好，查了字典，可是另外的一部份同学却没有去证实，仅仅只是怀疑。昨天老师故意说错的词语是 ‘系鞋带’的系这个组词。同学们，学贵置疑啊！学习贵在会有所怀疑，咱们古今中外有多上伟人，如爱因斯坦，爱迪生，袁隆平等，都是因为他们有这种置疑精神，作为祖国花朵，中国未来脊梁的你们，更应该有这种‘置疑’精神······”就这样，教师偶然的失误被掩盖得严严实实。现在想来，如果后来我置之不理，那会因为我的小小失误给学生带来知识点的不扎实，而我这种处理失误的方法，也很顺势的给学生灌输了思想品德教育问题。不失为是两全齐美的方法。

2.学生质疑的应变策略。

现在的小孩子，对新来的实习老师都特别感兴趣，对新老师的课大多会积极主动配合，尤其是在有班主任在场听课的时候更是如此。在课堂上，当老师提出一个问题的时候，学生会想要积极主动的配合老师，来一起完成这教学任务。但也存在一些故意刁难的。对于老师的提问，他们往往会突然提出一些教师意想不到的问题。有些问题的提出是学生未深入思考，确实不懂而提出的，而有些问题的提出，或许带有故意为难教师的意图。面对学生的质疑，教师可以妙语反击，也可和学生一起切磋讨论等应变策略，这样不尽解决了课堂中出现各系列问题，也可以大大提高教师在学生心目中的地位。

3.学生不良行为的应变策略。

在日常教学中，我们经常会遇到一些顽皮的学生，在课堂上出怪声音、搞小动作、交头接耳，甚至严重扰乱了课堂纪律。这些与教学主流不相符的行为，不仅影响了教师讲课的情绪，也扰乱了班级正常的教学秩序。比如：在实习的过程中，曾有一位男同学在给二年级上课时，坐在前排的一小男生在那节课特别的会搞小动作，经常前后转位子，老师多次提醒他都不听，屡教不改，甚至后来趁老师不注意的时候把红领巾系在头上，把头包起来，左右炫耀，最后该实习老师实在忍无可忍，就很粗暴把这行为不良的同学拉到角落里罚站。我想这个典型的案例也提示我们，在课堂教学中要时刻控制好自己的情绪，如果一味地对这些学生加以指责，那么不但消耗了其他学生的时间，还大大影响了教育情绪。有时，我们顺水推舟、因势利导、巧抛绣球，能够收到意想不到的教学效果。

二、化难为有利资源

对于课堂中出现的 “尴尬”、“节外生枝”、“突发事件”等，名师们到底是如何运用“教学机智“来从容应对这些问题的？那些原本让我们捏一把汗的“课堂意外”变成了一次次的锦上添花，有效地提高了课堂实效，促进了学生的发展。网上搜了一些资料，整理概况起来有以下几点：

1.学会倾听

教育学认为：“教学活动既是以传授知识和吸收人类间接经验为主的实践活动，也是特定的情绪中的人际交往活动。”因此，每一节课都是师生双方情感体验的过程。教师要充分相信学生、尊重学生，和谐的师生关系，是学生主动获取知识的情感基础。当课堂中出现学生的行为使教师愤怒或使老师感到伤心时，教师尽可能地真诚和坦率地说出自己的感情，如老师可以说：“上课时你们讲话（令人讨厌地行为），打乱了我的讲课（后果），我感到很痛心（情感）”。教

师表达的这种信息在师生之间造成了一种亲切感，没有强制的味道。

2.教学机智体现在 “急中生智，坏事变好事”。

在教学中，尽客教师精心地去预设，也站在学生的角度反复考虑可能会出现的问题，例如：柏继明老师上的“长方形、正方形的认识”时，离下课还有两分钟，马上就在大功告成了，可柏老师问到：“哪位同学还有什么不懂的地方吗？”李娟站起来说：“请问柏老师，我们能不能说正方形是由长方形进化得来的

3呀？”柏老师听了这句话，傻了眼，当时他只听说过达尔文的进化论，具体是什么意思不太懂，此时，柏老师立马警告自己要镇静，不要失态，于是，他立即调整了自己的情绪，微笑着问同学们：“你们有谁能回答李娟的问题？”结果有个被班上公认的小博士胸有成竹地说：“你说的是什么呀？进化指活的东西，长方形、正方形是死的东西，怎能说是进化呢？只能说是相互转化。”会场向起了热烈的掌握。柏老师马上说：“你这小博士名不虚传啊！小娟，你明白了吗？”小娟高兴地点点头。柏老师也松了一口气，转危为安了。

教学机智不是天生的，它需要教师经过艰苦磨炼和用心领悟才能形成。教师要在短暂的时间做出反应，这种能力并非与生俱来，更不能寄托于教师随心所欲的“灵机一动”教师需要积累各方面知识，俗语说：“厚积才能薄发”。这就需要教师上知天文、下晓地理、博古通今，具有精深广博的学科知识。

总之，教学机智要求教师要有深厚的文化底蕴，有敏锐的观察能力、准确的判断能力、精深的思维能力、敏捷的反应能力，还要求教师有乐观的情趣、开朗的胸襟、幽默的性格、丰富的阅历等品质。只有拥有优秀的教学机智，并让它时时闪烁着智慧的光芒，才会将课堂演绎成丰富多彩、变化多端的小世界──有和风细雨，有凉风习习，有浪花点点，有激流澎湃，这才是真正充满活力的课堂。

参考文献：

[1]刘久贵.教师如何当好“主持人”[J].中学文科（教研版），2008，（1）

[2]教师·主持人·多角色.高等工程教育研究[J]，2002，（1）

[3]刘庆泰.“导演、主持人、参与者”与“领衔主演”——谈“主体性教学”中的师生角色[J].教育实践与研究，2002，（1）

[4]段晓丽.教师在课堂教学与管理中的多重角色[J].海淀走读大学学报，2004，（1）

[5]王雅玫.英语教师与主持人[J].太原科技，1998,（3）.[6]赵友法的“教学过程中的师生角色关系“

[7]名师工程.教学提升系列.名师最吸引学生的课堂切入点(西南师范大学出版社)

[8]周娴华、周达章编著 班主任案头必备丛书.走进学生的心灵

⑼金文曦.与名师对话，学习用教学机智提高课堂效率（2010年）

⑽潘静薇 新教师课堂教学探析，2009年3月，第32卷，第二期。

第三篇：读《名师教学机智例谈》有感

专著学习：

读《名师教学机智例谈》有感

单位：孟官营初级中学 姓名：张敬生

读《名师教学机智例谈》有感

进入新课程，扑面而来的是新词汇引领的新理念。随着新课程的纵深，新词汇变成了旧词汇，理念也说得越来越顺溜，而实践――课堂操作――教师每天要做的事，或者说，新理念在课堂教学中的实践成为新的焦点。现在的课堂，“自主、合作、探究”已是一种新“常规”，随之而来的课堂教学非线性结构带来了一些新挑战，如“预设与生成――节外生枝怎么办”、“有效学习――怎样选择教学策略”等，是我们实践中常见困扰。这些问题，名师当然也会碰到，他（她）们是怎么应对的，又是怎样想的。《名师教学机智》是一本名师的课堂实践案例，记录了名师的实践及所思所想。

通读掩卷，三点感受：

1．“道”“术”结合生成智慧。教学机智表现出来的，做出来的，看得见的部分是“术”――教学过程的谋略与方法。其背后是教师自身的“道”――是教学过程中的信念、价值观和伦理标准，是隐的部分。“道”为原则，“术”为方法，内外兼修，产生了教学机智。比如，学生层次不一，课堂上好学生常常“领先一步”，要学的内容有的学生已经知道了，上课时经常要“叫”出来，怎么办？名师们应对方法不一：①有的名师请他做“评委”（P44、45）评判别的同学讲得对不对；②有的名师处理成“请你悄悄地告诉老师”；③有的名师则顺势应接话题：“对不对呢，我们来验证一下吧”（P10）。这些应对，结果都是让教师继续面向大多数学生展开后续教学，但效果不同。第一种应对，好学生更加专注倾听其它同学发言了，因为有评委的责任在身。第二种应对，好学生暂时会不发出声音影响别人，只悄悄地告诉老师――有一种神秘感，不过只有老师知道，而没有同学敬佩的眼光似乎有点不过瘾。第三种应对，暂时冷处理，顺势转移话题，好学生可能会有点失落。很难判定哪种效果好，但都不是简单制止，粗暴斥责。效果的不同折射了教师“道”的不同――学生观，道有境界，术就有高低。很赞赏书的一句话：“一滴水能折射太阳的光芒”，也许，瞬间的灵感仅仅是课堂教学的一个点，一个侧面，但从中我们能够透析出教育行为背后的，但却是自觉的教育思考、教育智慧和教育理念。（P57 徐芳《游戏带来了灵感》）2．教学机智是一种情景性知识。需要我们不断在课堂中锤炼。

教学机智表现出来的行为很难模仿。因为这些应对是在一定的情景中有效，离开了特定场合很难说是“智”，这是我读《教学中出现10个意外怎么办》一文时的感觉。在读的时候总觉得提出的问题很好，很对，但所给出的指导“隔靴搔痒”，从某种角度去看，还很不“智”。因此，名师的机智（如《变被动为主动》、《弄拙成巧》）我们可以去揣摩，思考其背后理念；可以去引申，假想不同的情况他们会如何应对。更应该在实践中积累案例，反思场景，积极应对。3．怎样生成智慧

（1）行思结合，且行且思。“在意识中思索的东西只有让它在潜意识中酝酿一些时候才会成熟。功夫没有错用的，你自己以为劳而不获，但是你在潜意识中实在仍然于无形中收效果。”（P6 引自朱光潜《谈美》）这段话非常形象地描述了智慧迸发的前提，也就是说，智慧不是凭空生成的，不是“飞来石”，而是厚积的结果，是平时的积淀遇上特定的情景自然绽放的美丽。（2）要利用机会教不同的学生。从名师的案例中可以看出，教学机智和教师的专业知识密切相关。教师的专业知识至少有三种：本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识和条件性知识的来源主要是经授受获得，或来自书本、或得自进修等，获得的多少与深浅与我们自身的学习有关。而实践性知识的获得主要来自自身，一方面自己要有悟性，另一方面取决于交往的学生。不同的学生有不同的思维，教师交往的学生类型越多，自己的应对经验会越多。我们自己都有主教的班级，一般个把月的时间，师生之间就比较熟悉了，因此我们的预设也少有意外，少有机会磨炼我们的机智。我们不能像名师那样有机会在全国各地上课，但可以在同年级、校内其它班级、支部片等进行借班上课，在适度的未知情况中工作更能激发出我们内在智慧。

第四篇：名师教学机智例谈

浅谈教学过程中的智慧

我们教师每天面对的是不同个性的学生，随时都可能遇到事前难以预料的特殊问题，从而干扰教学的正常进行，妥善解决这些突发事件可以对学生起到良好的教育作用。教师随机应变地对教育过程中的突发事件进行迅速、巧妙而正确处理的心理能力，就是我们通常所说的教育机智。教育机智是教师从事教育工作的一种重要心理活动。俄国乌申斯基说：“不论教育者是怎样地研究教育理论，如果他没有教育机智，他不可能成为一个优秀的教育实践者„„”同样如此，教学过程也是一个动态的、随机的、生成的过程，教与学的互动与交流瞬息万变，情况错综复杂，随时有可能发生意想不到的种种偶发事件，它需要教师正确而迅速地做出判断并妥善处理。这就要求教师必须具有教学机智这一基本能力素质，否则，纵有高超的学识，也难以真正完成教学任务。那么什么是教学机智，如何正确运用教学机智，也成为我们教学中值得探索的重要内容。

课堂教学过程事一个开放的、不断生成的过程，在这个过程中，有许多不确定性和非预定性的因素，它无法预料。“节外生枝”事不可避免的，就像一束火花，稍纵即逝。当教学过程中出现一些意想不到的事情时，教师能否随机应变，在短时间内想出对策，巧妙地加以引导？能否正确地运用教学机智，解决课堂中出现的“突发时间”，从而使课堂上的一次次以外转变成教学中一次次精彩，给课堂带来“意外收获”？我相信,教学过程中的智慧会让我们受益匪浅。

教学机智是建立在良好的综合素质之上的，任何一种能力的形成，都是以一定的知识作为前提条件的。因为只有加强学习，不断扩充知识面，具有广泛的知识，才能对学生进行解惑，随机应变地处理课堂教学中发生的各种事件。优秀的教师，首先要熟悉教材及相关的专业知识，教材是课堂教学的主要依据，教师只有对教材的高度稔熟，对教材相关的知识点做到心中有数，以及对教材内容的前后联系烂熟于心，这样才能根据学生在学习中的反馈信息，灵活地处理教案，及时调整学生思路、进度和速度，科学地调整传授方式，合理地调控传播信息的质和量，以保证教与学的同步进行。

其次要有广博的文化素养。教学机智要以丰富的文化底蕴做后盾,教师的知识不能仅仅局限在他所教的本学科的范围内，尤其当今社会，新科技不断涌现，知识信息的总量成倍地增加，教师只有不断地吸取新信息，拓宽自己的知识视野，才能在三尺讲台前得心应手，课堂上达到游刃有余的境界。

再次要有课堂调控能力,像现在家常普遍重视家庭教育，课堂上“老师还没有讲，学生就已经会了”的现象是经常出现的。遇到这样的情况，就需要我们重新考虑教学的起点。有时课堂上学生会提出教师没有想到的问题，这时我们教师该怎么办呢？教师要勇于直面学生的非预设生成，积极地对待，冷静地处理，把学生的这些非预设生成尽可能转化为自己的教学资源。教师的备课无论如何周密，课时计划的编制不论如何详尽，都毕竟是事前的计划。在教学实践中，难免会碰到种种预想不到的情况，这都需要教师作出临时的修正和调整。

课堂教育机智的发挥，还要求教师在教学中敏锐地洞察学生总体学习情绪，及时恰当地利用幽默、诙谐的语言予以调节。老舍先生有一句名言：“幽默者的心是热的”。课堂教学中，有时老师的幽默可以调动学生学习的积极性，融洽学习气氛，增强学生组织纪律性，点染学生答题的情绪，使其精力更加集中。课堂上遇到学生心不在焉的时候，最有害且又最不科学的办法是板起面孔训斥。一个素养高，有教育机智的教师是不会采取这类方法的。在枯燥而紧张的数学教学中，教师如果能适当加一些得体的幽默，创设轻松和谐的课堂氛围，不仅能收到意想不到的效果，甚至还可以培养学生的幽默精神，而学生的幽默精神正是学生心灵自由的反映，也正是学生创新的条件。

一个具有教学机智的教师除了要不断学习之外，还要善于进行自我的教学反思，教师的自我反思是提高教师专业素养的有效途径，也是教学创新的动力和源泉，教师只有通过对自己教学中的问题进行反省、思考、探索、判断、分析和整理，才能促进自己教学观念的转变，从而改进教学方法，提高教学水平和教学效果，有人说“反思是教师成长的推进器”，成长就是对细节的反思而积累起来的高度，教师要促进自身的专业成长，就必须精心观察、思考自己和他人的教学案例，在经常的自我反思中分析案例，探索解决问题的方法和途径，不断更新、重构自己的教学思想，提炼升华教学实践，科学理性地设计教学过程，只有这样，才能提高课堂教学的实效性，赞可夫也说过：“没有个人的思考，没有对自己经验的寻根问底精神，提高教学水平是不可思议的”。因此，教学反思是养成教师教学机智的一种有效途径，也是教师成为一名优秀教师的重要方面。总之，课堂教学机智不是可以教出来或学出来的，而是在成功的喜悦或失败的苦涩中品出来、悟出来的，这依赖于教师艰辛的积累和创造。一名教师，只有不断丰富自己的文化底蕴，海纳百川，勤于思考，敢于超越，追求更高更强，才有可能在与学生一次次的心灵对话中理解“教师”的含义，领悟教育教学的真谛。

第五篇：小学数学课堂中的教学机智

小学数学课堂中的教学机智

教学机智是教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。在课堂教学中的运用主要体现在对课堂偶发事件的处理上。课堂偶发事件的发生，对教师来说是一种严峻的挑战。

课堂上几种教学机智：

一、意外收获

二、错出精彩

三、急中生智

四、借题发挥

五、以变制变

一、意外收获

当教学过程中出现一些意想不到的事情时，教师能否随机应变，在短时间内想出对策，巧妙地加以引导？能否正确地运用教学机智，解决课堂教学中的“突发事件”，从而使课堂上的一次次意外变成教学中的一次次精彩，给课堂带来“意外收获”？

1、课前交流的意外 案例：师：同学们，我们先认识一下。我姓薛，（老师在黑板上写下“薛”）大家仔细观察我，有哪些特点呢？

生1：你个子很高、人很瘦。

师：高了好，站得高，看得远嘛。生2：你的头小，脖子长。

师：脖子长好，像天鹅，多高贵 生3：你的背有点驼。

师：这是我向骆驼学习的结果，当然我只能成为单峰骆驼。生4：你的字写得很漂亮。师：（与学生握手）谢谢你，只有你夸奖我！要不然，我真的会感到很自卑的。下面大家看看老师写下这节课的题目,这就是我们今天要学习的内容。

2、学生提出了老师没有想到的问题

一位教师前一天布置了学生测量腰围。第二天汇报时，一个学生突然问：“老师您的腰围是多少？”同学们顿时一阵哄笑，学生们笑是因为老师比较胖。但是老师很坦然，这不是他设计的教学内容，但是他还是笑着说：“请同学们先估计一下！”大家经过估计后，要动手量一量，没有卷尺怎么办呢？

生1跑上讲台，拿着直尺，小心地围着老师的腰绕了一圈，一看83厘米。生2：我想用一根长长的纸条，对着米尺，把刻度画下来，就可以当卷尺。生3：我可以拿绳子，围着你的腰绕一圈，再量一量这根绳子就可以了。这已经是老师心中的答案了。可是„„ 生4：我取下老师的皮带量一下就可以。生5：我一拃10厘米，量一下有几拃。生4和生5都是老师没有想到的答案，就这样孩子们在老师的身上折腾了一阵，最后得出答案：“老师，你该减肥了”。

这堂课与原计划完全不同，因为最大限度地满足了学生的需要，学生学得特别主动，智慧也得到了充分的展示。

3、面对学生的错误和启而不发的学困生，怎么办？ 案例：大象馆和猩猩馆相距60米，同学要在路两旁栽树，相邻两棵树是3米，要种多少棵？ 生1：60÷3+1=21（棵）生2：60÷3+1=21（棵）

21×2＝42（棵）生3：60÷3=20（棵）生4：60÷3=20（棵）

20×2＝40（棵）生5：60÷3-1=19（棵）

19×2＝38（棵）

师：这么多的方法，到底谁是正确的？大家讨论一下。讨论的时候把题目认真读一读。想一想，这次植树的情况和刚才一样吗？“小路两旁”是什么意思？ 学生讨论，讨论后发表意见。很快明确了生1、2、3的解法是不对的。因为猩猩馆和大象馆之间种树时，两端都不能种树。种树的棵树和间隔数之间肯定不是加1的关系。因为是在小路两旁栽树，求出一边植树的棵树后还要乘上2。

师：生4和生5的解法究竟谁的有道理？同学们自己画图，看看一段直路上植树，两端都不种，植树的棵树和间隔数之间有什么关系。

学生自己思考画图。很快发现了间隔数和植树棵树之间的关系。通过对错误解法的辨析，学生对植树问题的“数学模型”才会真正地建立起来。

4、尴尬与精彩

案例：师：小朋友，老师带大家到小白兔家做客，小兔家漂亮吗？ 生：漂亮。

师：观察小兔家，你们发现了什么？ 生1：小兔家门前没有路，应该修路。（你想的真周到）生2：房子没有窗户。（你观察的真仔细）生3：门上没有锁，不安全 „„

师：你们好好看看，从数学角度你还能发现什么？ 生1：小白兔家有一间房子。生2：房间有一扇门。

生3：房子外面有一个红太阳。„„ 师：。。。

在这个教学设计中，老师眼中的“房子”就是一种虚拟的摆设，是导出此节课教学内容---平面图形的工具，是一种教学途径。而学生心中的“小房子”，是小兔的家，他们像对自己的家一样看待，一样怜惜它，融入了自己的所思所想，是真心实意对待这个家。所以才出现了这样的语言。孩子的话是学习的强大动力，是教学中用之不竭的宝藏 我们的数学课堂会有很多的非预设生成，非预设生成往往会给课堂带来两种结果---尴尬与精彩。如何善待“非预设生成”，使其成为激励教师提高学习互动质量的催化剂，不仅体现了教师对教材钻研深度、教师自身的综合素质，还体现了教师教学智慧。

5、我不需要合作 案例：“学生只有20根小棒，让学生摆35” 师：说说你是怎么摆的？

生1：我们的小棒都不够，我们就把小棒合起来，摆了3个一捆的，摆了5个一根一根的。师：在遇到困难时，懂得寻找合作伙伴，共同解决困难，我为你们的做法感到高兴。生2：老师，生3玩彩笔，不和我们合作摆。生3爬在桌子上偷笑。

师：生3，你有什么高兴事情吗？ 生3：我不需要合作就可以摆出来。师：是吗？把你的方法给我们。

生2：我用彩笔表示一个十，小棒表示一，这样三根彩笔和五根小棒就可以表示35了。师：你们听明白他的意思了吗？谁重复一遍呢？有谁可以在这种方法的启发下能有和更多的方法呢？

生4：我有两种颜色的小棒，我用白色的小棒1根表示一个十，粉色小棒1根表示一个一。生5：我用左手中的小棒1根表示一个十，右手中的小棒1根表示一个一。生6：我用长的小棒表示„„

师：你们的方法真好，给了老师不少惊喜，我为你们感到骄傲。

课堂上面对一个被同学揭发“玩彩笔”后偷笑的学生时，如果教师批评指责，无疑会破坏和谐的学习氛围，影响所有学生学习的积极性。但是置之不理，又会扼杀学生创新的萌芽，随之泯灭的还有学生的好奇心和探究的冲动，那将是多大的遗憾！学生创造的火花、珍贵鲜活的课程资源常常是转瞬即逝的，这就要求我们教师要有一颗善于发现的心灵和一双眼睛。

二、错出精彩

真正的课堂应该是允许学生甚至教师出现错的地方。学生的错误也是一种很好的教学资源，处理得好，会使整节课格外精彩！而教师对课堂错误的矫正，则是一种很机智的教学艺术。这样的课堂会因差错而精彩！

1、以错误为诱饵，提高学生的参与热情 二年级“轴对称图形”，教师把长方形的对称轴写成了4条。生1：老师，不对，应该是2条。生2：不，是4条。生3：2条！

学生争论起来，一双双眼睛看着老师。

师：究竟是2条还是4条呢？空口无凭，你们能想办法证明一下吗？ 学生们动手做起来„„ 当然，在课堂上我们尽量避免教学失误。但如果出现了失误，我们应该冷静对待，走出尴尬。在上述片段中，教师的失误在学生的热情参与中成为展示教师个人教育智慧的一个契机，成为学生主动探究的热点。同样的道理，学生也有出错的权力，如果学生在课堂上出错，教师更应该用宽容的心态对待，让学生在宽容、信任中重拾探究、参与的热情。

2、以错误为起点，探究知识的内涵

在课堂教学中，学生的错误有时会出乎教师的意料，教师不要马上就更正或否定，而要根据学生的学习状况机智灵活地处理学生的错误，并且以此为教学起点，及时地改变教学预案，顺应学情，顺着新的教学思路探究知识的本质属性。案例：角的测量 师：要准确地比较角的大小，需要有度量的工具，就是量角器。还要确定计量角的单位是度，用符号“°”表示。大家观察自己的量角器，说说你的认识。

生1：把半圆平均分成180份，1份就是1度。外刻度从左往右看，内刻度从右往左看。生2：老师我有一个问题，我觉得你的量角器不准，因为你的量角器1°比我们的1°大一些（部分学生点头表示同意他的意见）。

师：观察的真仔细，你提出了一个很有价值的问题，你们同意他的意见吗？（同学们小声议论）

生3：一样大。

生4：老师的大一些。

生5：不对，老师的三角尺也大很多，但老师的1厘米和我们直尺的1厘米一样长。师：那我们想想办法来验证一下，到底谁的观点正确吧。生7：画一个角，量一量这个角的大小。

师：怎么样测量呢？我们先来学习量角的方法。随后按照教学设计开始了学习量角的方法。

3、以错误为契机，拓展知识的外延

案例：补充问题。甲乙两车同时从相距900千米的两地相向而行，甲每小时行驶70千米，乙每小时行驶80千米，（）？ 生1：几小时后两车相遇？

生2：行了多少小时两车相距300千米？ 生3：行了2小时两车相距多少千米？ 生4：行了4小时两车相距多少千米？ 生5：行了10小时两车相距多少千米？（马上有学生说不能做，随即大部分学生也这样说）师：遇到什么困难了？

生6：总路程减去两车行驶的路程不够减了，所以不能做了。师：既然不能做，那怎么办？

生7：改一下，把时间改的比10小时短一些。师：行驶时间应该在什么范围之内呢？小组讨论。生8：应该在1—5之间。师：6为什么就不能呢？ 生9：6小时就相遇了。

师：原来这道题还有这么多的学问呀，看来补充问题时我们还真的考虑仔细了。但是有一点我还不明白，难道两车就不能行驶7小时、8小时吗？

我们画图来看看吧，随后画图讲解，三种情况。相距、相遇、相遇后相离的情况。

4、以错误为素材，寻求解题策略的多样化 用简便方法计算327-98 很多同学这样计算： 327-98=327-100+2=229 但是也有个别同学这样计算： 327-98=327-100-2=225 这道题到底应该怎么算呢？到底是加2还是减2呢？通过交流得到了共识：多减几就加几。这时候一个平时不爱发言的学生小声说，还是我的方法好。老师笑着对这个孩子说：“你是怎样算的，能把你的算法做在黑板上吗？” 学生在黑板上写下： 327-98=100+227-98=229 下面的学生一看就喊：“错了，错了，这哪儿算简便方法！” 这时老师问这个孩子：“你为什么要把327分成100和227呢？”他回答：“100减98等于2，2再加227等于229，就不用考虑是加2还是减2了。”

多好的回答啊！教师带头为这个学生鼓掌，其他同学也鼓掌。接着别的同学指出了他的不足之处。

327-98=100-98+227=229 327-98=227+（100-98）=229 以上的教学片断，学生的算法似乎有点道理，但是却很模糊，教师抓住学生的闪光点进行教学：为什么把327分成227加100呢？通过这个问题的思考讨论，学生得到了减去一个接近整百数的另一种简便算法，而且这种方法避开了学生容易搞混的是多减还是少减的问题，很容易被中下等程度的学生接受。在实际教学中，我们还会碰到看似毫无道理的错误，但如果我们用心挖掘，有时竟会出现意想不到的效果。

三、急中生智

急中生智是在紧急情况下想出的应付办法。面对课堂出现的意想不到的问题，教师如何巧妙地利用这些情况启发学生呢？ 这是和教师的教育思想、教育文化、教育艺术、教育底蕴、教育智慧的厚积薄发、灵光一现，需要教师长年累月潜心积淀。

1、急中生智，坏事变好事 案例：长方形和正方形的认识 快下课的时候，学生突然问出一个问题：“请问老师，正方形是不是由长方形进化而来的？” 老师一听这个话就傻了，听说过达尔文的进化论，可是具体是什么内容都不知道，这个时候老师镇静下来说，谁能回答这个问题呢？ 一位同学说：“进化论是说活的东西，长方形和正方形是死的东西，怎么能说是进化呢？只能说是相互转化。

我们在课堂上，经常会遇到意想不到的问题，我们完全可以把球再踢给学生，这样会在他们的思维中激起浪花。

2、用学生的“提问”做“教材 案例：圆柱的表面积计算 在计算圆柱的表面积时候，一个学生说用两个底面积加侧面积计算太麻烦了，有没有更巧妙的方法呢？

例如：一个圆柱的高是15厘米，底面半径是5厘米，它的表面积是多少？ 生：侧面积=2×3.14×5×15=471（厘米²）底面积=3.14×5²=78.5（厘米²）表面积=471+78.5×2=628（厘米²）

师：如果我们把刚才的算式列成综合算式，你会吗？ 生：2×3.14×5×15+3.14×5²×2 师:怎么样才能计算的更简便呢？运用乘法分配律，你能够怎样简化呢？ 生：2×3.14×5×15+3.14×5²×2

=2×3.14×5×（15＋5）

=628（厘米²）师：你们发现了什么？

生：圆柱表面积=底面周长×(高＋半径)师：我们用实验来验证一下大家新推导出来的公式。

师:先用把一个圆柱体拆开，用剪刀拼接成（或者转化）我们学过的图形。数学教学应该是数学思维活动的教学。数学教师要充分展开知识发生发展的过程，充分展开发现解法的过程，依托知识建构和问题解决，让数学思维在这种展开了的过程中附着在典型的知识和问题上，从而不断提高学生的思维能力。

3、当课堂上出现了“不同的声音” 苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”当课堂上出现“不同的声音”时，教师要运用自己的教育机智，巧妙应对，充分利用再生资源，真正提高课堂教学的实效性。（1）顺水推舟

当教师听到学生不同的见解时，不妨顺水推舟，仔细分析情况，巧妙地将之拿为己用，为学生呈现丰富的感知材料，从而使学生对概念有一个明晰的认识。案例:圆锥的体积计算公式

在推导圆锥体积的计算公式时，教师让学生准备了等低等高的圆柱和圆锥模型。然后让大家猜想圆柱和圆锥的体积关系，再去验证。大部分学生通过实验都发现了用圆锥三次就可以把圆柱倒满水，但是有两个孩子却说是两次或者一次，怎么一回事情呢？ 师：请你把你刚才的实验再给大家做一次。生1把圆锥内的水倒了两次，加满圆柱体。

师：大家注意观察，他的这个圆柱体和圆锥体模型，和大家的有什么不同？ 通过观察大家发现，等高不等底。

师：再请另外一个同学做一次你刚才做的实验，大家注意观察。生2一次倒满，大家发现他的圆柱体和圆锥的模型既不等底也等高。

师：看来圆柱体和圆锥既不等底也不等高时，情况会变得复杂，也不确定。那么根据刚才大家的实验，我们能不能说圆柱的体积是圆锥体积的三倍呢？ 生：不能，应该说圆柱的体积是它等底等高圆锥体积的三倍。师：怎样计算圆锥的体积呢？ „„

（2）刨根问底

在课堂上，学生经常会出现一些别具一格的思维方式，最好的应对办法就是刨根问底。可以问学生：“你是怎么样想的？为什么这样想？”让学生说出自己的真实想法，教师再给予一定的评价。只要是学生自己想出来的，教师都要给予积极的肯定。案例：长方形和正方形的周长计算

一张照片的长是3分米，宽是2分米。请给配一个镜框，看看需要多少木条。生1：3＋3＋2＋2=10（分米）生2：3×2＋2×2=10（分米）生3：（3＋2）×2=10(分米)生4：（突然站起来）老师，我算的是木条的长度！

师：哦，那你是怎么样想的呀？（老师纳闷了，就是让你算木条的长度呀，学生怎么考虑的呢？）生4：（3＋2）×2＋4=14(分米)师：为什么要加4呢？

生：因为镜框的接口处要多用一些木条„„

师：对呀，在实际的制作过程中，我们有时候会有些损耗，所以计算木条要多算一些，这位同学的想法非常好，他真了不起！不过在计算时，有些损耗我们一般是忽略不计的。

课堂上，学生出现的不同想法，一定有它存在的理由，教师要学会倾听，让学生说出真实的想法，然后再以此为依据，改进教学方式，这样的课堂一定是高效的。（3）激起争论 在教学中，教师应该考虑到学生的学习需求，设计各种有梯度的问题，引起学生思维的碰撞。长此以往，学生也会自发地产生一些有价值的问题，面对这些问题，教师不必太忙于回答，可以让学生争论，让问题越辩越明。案例：一位数除三、四位数

有个同学叫小明，他学习了笔算除法，发现了一个重大的信息：一位数除三位数，商都是三位数，他这样的说法对吗？（学生立刻开始争论，最后一致认为那是错的）师：你准备怎样反驳小明的看法呢？ 生1:592÷6，商可能不是三位数。

师：请大家试着计算，会做的直接做，不会做的就想一想。（学生做）

师：小明的说法正确吗？刚才的反驳有道理吗？我们再做一个267÷3（学生做）师：这道题商为什么就变成了两位数？

生2：百位上2比3小，不够除，就要用前两位去除。

师：笔算一位数除三位数，只要被除数的前一位比除数小，商就一定是两位数。生3（突然地）：三位数除一位数，商会是四位数吗？ 学生又开始争论，大家认为这个说法是错的。生4：除法只能使商越来越小！

师：他的说法有问题吗？（学生思考）生5：如果除数是1，商就不变。

生6：如果被除数是四位数，商会是三位数吗？

（于是老师就顺水推舟进入下一个环节教学：让学生尝试4375÷5）生7：乘法有验算，除法有验算吗？

生8：除法当然可以验算啦！用商乘除数就可以啦！师：明天，我们就学习除法的验算。„„

在讲三、四位数除一位数中，一般老师都是就题论题，学生也能掌握笔算除法的法则，但是气氛比较沉闷，学生学习的积极性，很难被调动起来。在这节课上，学生的表现一会生成问题，一会展开辩论，教师在旁边点拨指导，学生积极思考，教师主动从“主讲台”上退出，轻松地看着学生辩论，何乐而不为呢？

四、借题发挥

当课堂上出现了与教学无关的事情时，教师是否能够根据教学内容，“把意外枝节巧妙地嫁接到教学的主干上来”，借题发挥做“文章”，是对教师教学机智的一种考验。

1、他山之石能攻玉

讲《认识圆》借班上课时，发现几个孩子总是走神，强调了好几次都效果不好，而且发现一个孩子在看漫画书。这个时候发生了下面的一幕。师：圆好不好画？ 生1：好画。

师：正方形好不好画？ 生：好画。

师：正方形好不好画？ 生：好画。

师：那你们左手画圆，右手正方形。

学生开始画，没有一个画好的。我借机说：“一心不能二用，即使很简单的事情，如果你不分主次，最后也一事无成。”那个不专心的孩子也惭愧地低下了头。

多次强调没有能够解决的问题，没有想到就这样迎刃而解了。在屡次的失败画图中，孩子们只是体会到很简单的事情，左右手也不能同时去做，而这样的的借题发挥好似画龙点睛，不仅让当事者恍然大悟，而且也让所有的学生更加体会深切。

2、当学生巧解名题时 在教学工作中，学生经常会出现一些非常规的解法，甚至一些“怪算法”。当在课堂、作业、考试或课外辅导中出现了一些特殊算法，对于这些意外的疑难问题，教师如何处理呢？如何让学生的这些智慧闪光呢？ 案例：小狗跑了多少米？

甲乙两人同时从AB两地出发，相向而行，距离是100千米。甲每小时走6千米，乙每小时走4千米。甲带一只狗，狗每小时跑10千米。这只狗同甲一起出发，碰到乙的时候，它就掉头朝甲这边跑，碰到甲时，再往乙那边跑，直到两人相遇。这只狗一直跑了多少千米？ 按照常规的思路，分段计算出狗跑的路程，再求出这些路段的和，很难求出结果来。要求出狗跑的路程，就要求出狗跑的时间，而狗跑的时间正好就是甲、乙相遇的时间。用狗跑的速度乘它所用的时间就可以计算出狗跑的路程。

一个同学用了这样的方法：不计算就知道狗一共跑了100千米。因为这道题的数据很凑巧，狗跑一小时的路程恰好等于甲乙两人同走一小时的路程之和。甲乙两人相向而行，过一段时间必然会相遇，这段时间内狗跑的路程就是甲乙两人路程的和。教师的策略

师：你这样的方法很独特，假如把狗的速度改为每小时跑20千米，或者狗跑的速度改为每小时8千米，我们可以算出来，最后狗跑多少吗？ 反思

1、教师要引导学生积极参与解法的探索过程，爱护和欣赏学生智慧的火花，让学生的智慧闪光。

2、教师要努力把“常规方法”教活一些，并能适当教一些“奇思妙想”，以开阔学生的思维，培养思维的创造性。

3、教师要加强学习，重视丰富自己的数学知识，提高数学素养，要努力提高自身的直觉思维素质。

五、以变制变

以变制变是课堂的使命。因为课堂上会不断涌现出学生各种各样的反应，会不断产生始料未及的信息。如何面对种种突如其来的变故？教师要根据课堂上的各种信息，及时作出正确的判断，采取积极、得当、有效的措施，将教学引向深入。唯有积极实践、发展教育机制，才能在课堂上灵活应付，自如应变，才能做到以变制变。

1、答案提前出来了，怎么办？

一节长度测量的课上，教师安排学生测量桌子的长度，下面是一个片段： 师：为什么同样的桌子，我们量出来的数据不一样呢？ 生1：工具不一样，工具的长短也不一样。

生2：有的是用铅笔，有的是用手柞，所以不一样。

生3：我用数学书量的，如果别人也用数学书量，数据可能就一样了。生4：可能是量错了吧。

师：生1刚才的观点，工具不一样，工具的长短也不一样，你们同意他的观点吗？（再次引起学生对这个问题的回应，引导学生向更为抽象的描述靠近）要想得到相同的数据，有没有更好的方法？

生：我们都用尺子，都用教科书去量。

师：也就是说我们所有的人都用相同的工具来量，就会得到相同的数据。比如都用曲别针量或者都用尺子量，都有我们自己的道理，我们再一同量量看。

学生直接说出工具不一样，工具的长短也不一样，超前体悟出来了。与老师课前想法---“充分”感受统一单位的必要性产生了不一致，还没有到时候，怎么答案就出来了？这里特级教师刘可钦老师的追问等于提醒了学生去进一步思考，把学习引向深入。

2、悟出来的“快速反应”能力

有数据显示，教师在真实的教育教学情境中，平均每分钟就需要作一个决定，也就是说在真实的教育情境中，多数教学情境要求不假思索、当机立断。而这种情况要求教师克服个人的主观情绪，理解尊重孩子的独特体验等条件。在学习《圆的面积》复习课时，有这样一个片段：

一只羊被远远栓在院外的一块草地上吃草，绳长5米，能吃到的面积最大? 生1：羊拴在桩上，吃到的面积最大时是一个圆的面积，半径就是绳长。师：你回答的不错。怎样列算式呢？ 生1：3.14×5×5=78.5（平方米）

生2：老师，刚才生1说的情况是把羊拴在离院墙5米以外的情况。假如拴在离墙以内，就不是这样了。

师：你真会动脑筋，大家考虑一下假如要是拴在5米之内，会是什么样的呢？（这个问题老师事先没有预料到）

生1：假如拴在院墙的中间，羊吃到的就是一个半圆的面积。生2：我把羊拴在院墙外的墙角，羊吃到的圆的3/4。

生3：假如把羊拴在离墙3米远的地方，羊吃到草地面积就不好计算了。

师：是呀，像这样的情况还是很多的，但计算起来很复杂，到了初中我们就会了，有兴趣的同学可以课后查阅一些资料继续研究。

这是上个世纪90年代的一个经典的教学案例，这个案例中教师的引导，学生在课堂上的疑惑、深思、惊讶、惊喜、困惑等等，问题激发了学生的欲望，学生的思考，学生深层次的探索。通过分组探究，思维发散，疑惑得到了部分的解决，又为今后的学习做了铺垫，这样的学习，学生印象深刻。

3、在信任与期待中应变

师：这节课我们学习“百分数的意义”。现在我们做一个实验：有两个烧杯分别加入温水120克和280克，再分别加入白糖30克和40克，等糖完全溶解后，看哪杯水更甜？（话音刚落，一个学生马上说，让我喝一口。全班同学都笑了）

这个天真的学生的回答，打乱了教学的进程，那么如何使教学顺利进行，不会搁浅，这就需要教学机智。教师怎么处理的呢？

师：请你把两杯糖水各喝一口，不过，哪杯水更甜的品尝结果先得保密。师：谁能用所学的数学知识来解决这个问题？

经过学生的计算，第一杯水更甜。这个时候喝了水的学生说，真的是第一杯水更甜。

课堂上，面对意外的情况，学生要喝一口，教师随机应变，真的让这位学生喝一口，这样因势利导，既保护了学生天真淳朴的童心，又没有影响教学秩序，后来老师还让这位尝过糖水甜味的学生来验证，更给人带来神来之笔的感觉，这就是教育机智，让我们少了尴尬，多了许多乐趣。