作文教学应该教什么

第一篇：作文教学应该教什么

作文教学应该教什么？

作文教学“高耗低效”，学生怕写，教师怕教。学生紧咬笔杆，感到无事可写，教师责备学生不会选材；学生冥思苦想，奉命写作，教师责备学生题材老套，千篇一律，毫无新意。笔者思索：为什么会造成这种现象？中国小学语文教学研究会副会长、上海师范大学教授吴立岗认为造成这一现象的主要原因是师生手头缺乏有趣新颖的写作素材，从而导致教师无从教起，学生无从学起的可悲现实。针对这一现状，他认为我们的语文教学需要构建新的小学作文教学体系。但这无疑需要较长的时间筹备，那么现阶段我们的作文教学该何去何从呢？今年我们参加全国新思路作文教学研讨会，于永正老师和贾志敏老师上的作文观摩课对我们很有启示，有醍醐顿顶之感。让我们从两位特级教师的课堂中一窥端倪吧。

一、作文教学要教学生爱写的内容

艺术大师罗丹说过：“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”正如我们一直对学生说的，生活中不是缺少作文素材，而是缺少发现素材的眼睛。其实在我们的教学中也不是缺少作文教材，而是缺乏创造作文教材的心灵。

让我们来看看这两位特级教师是怎样创造出了充满吸引力的作文教材。于永正老师为我们展现的是一堂有声有色的作文指导课——《认识象声词

运用象声词》。教学从两篇短文入手，先是让学生“发现规律”，通过一组象声词，体会文章的“有声有色”，接着通过两次播放同一组“公园画面”，一组无声，一组有声，以直接的视觉冲击让学生“印证规律”，进一步体会“有声有色”的重要性。继而，于老师给学生提供了三组象声词，让学生任选一组，用上它们写一篇作文，这是“运用规律”——让学生在实践进一步体会如何做到“有声有色”使自己的作文生动起来。

真没想到听觉也可以组成作文素材，我们姑且把它称之为“听觉想象习作”，由此我不禁想到同一层面上的视觉、嗅觉、味觉、触觉，这些不是也可以开发成习作内容吗？每一种感觉都从不同的方面丰富着事物的表象，通过对不同感觉功能的开发和利用，既能提高学生对事物的认识能力，也训练了学生各器官的敏感度，自然，学生的习作内容得以丰满，写作能力得以提高。于老师的课让我发现了挖掘习作素材的一条道路，那便是利用感觉功能。

而贾老师的作文课从出示作文题目——感动一瞬间到让学生说说自己感动的事，从学习范文到根据范文写文章，从交流讲评到教学修改，向我们展示了作文教学的全过程。最令人佩服的是他那自创作文教材的出人意料。他向孩子们提供的范文是安徽颖上民工子弟小学五年级学生李小翠的文章——《诚实比金子更珍贵》。文章讲述了李小翠的母亲,一位靠收废品养活家人的农民工，无意中从废旧的练习本中发现了100元钱后，设法归还失主的事情。后来我们才知道是贾老师向学生提供了上海小学生作文大赛的冠军常欣的文章《一件事的启示》，然后让孩子们换一个角度来写，于是就有了这篇范文。而这次他让学生根据这篇范文展开想象，站在常欣的角度来写。最后又让孩子们和常欣的文章进行比较。这是多么巧妙的设计呀。也许我们可以称它为“文本想象作文”。想想我们平时会接触到那么多的好文章，其中不乏适合孩子阅读，符合他们兴趣的内容，如果我们都能动动脑筋，变通一下，或换一个角度写，或换一种人称写，或写写前传，或写写后续，还愁没有好的写作题材吗？

再想想那些漫画作文、图画作文、游戏作文的课堂上孩子们学得津津有味，写得洋洋洒洒。我更坚信：作文教学要教学生爱写的内容。

二、作文教学要教学生写作的方法

有了好玩的、有趣的内容，就一定能写好文章吗？答案当然是否定的，更多的情况是组织了一次有趣的活动，学生玩得不亦乐乎，读他的文章却索然无味。有了新颖的题材，学生说时兴趣盎然，写出的作品却缺乏个性；给足了想象的空间，学生幻想得眉飞色舞，那习作却味同嚼蜡，粗糙无比。究其原因就是缺少方法——写作的方法。所以在扩展学生阅读量的同时作文教学还应教给学生写作的方法。

你瞧，于永正老师的作文课本身就是一堂写作方法的指导课。如果说上课前学生还不太注意声音的话，那么这堂作文指导课着实让在座的每一个学生明白了声音的美妙，感受到无声和有声的巨大差别，令人惊喜的是，学生在老师“让你的作文有声有色”、“你的作文就能让读的人如闻其声，如见其人”、“缺少声音，我们就会觉得生活缺少了一部分”等的感召下，体会到象声词的运用对作文所产生的重要意义。最值得我们借鉴的是，老师通过一系列的假设“如果你来到了……”让学生产生了无边的想象。让学生的耳朵去听，老师做到了，当然这不是纯粹意义地听声音，而是教师在课堂上以片段引路，以录像区分，以语言点拨，在渲染中、在强调中，在想象中，声音被逐渐地“放大”，“凸现”，并深深地烙刻在心中，直至学生乐意在自己的文章中去运用。那么我们是否可以得到这样的启发，作文中需要声音，难道不需要颜色吗？需要颜色，难道不需要动作吗？如何写好颜色，如何写好动作，如何写好语言、心理，如何运用衬托、对比，如何利用倒叙、插叙，如何把握修辞、说明，这些不都可以上成一堂堂精彩的写作方法指导课吗？

而贾老师为学生提供的《诚实比金子更珍贵》一文，既是本次作文的材料，又是贾老师用来帮助学生学习写作方法的例文。通过分析，学生从中感受如何抓住人物的动作、神态、语言和心理活动，来把文章写具体的方法。贾老师还在提出写作要求之后，通过谈话，让学生明确本次习作“从哪里开始写”，哪些内容“详写”，“写多少”，哪些内容“略作交待”等等。这仿佛为学生即将出行的旅行备好了行囊，对学生来说是最实用的帮助。

在为学生的习作进行评改时，贾老师更为我们演绎了精彩的一幕。他一边听，一边随时修改，从遣词造句、从事情的来龙去脉、从文章的中心等作精彩的修改。

生：我像热锅上的蚂蚁团团转……

师：这位同学用了歇后语，作文中恰当运用歇后语，可以使文章生动，但不要多用。

生：妈妈，你有没有看见我的作业本？

师：“你有没有”这话多罗嗦，改成“妈妈，你看见……了吗？”

生：我一听，呜呜地哭了起来。

师：用“一”就要用“就”，没有“就”就不要用“一”，你改一改。

生：我听见一声门铃。

师：你听到的不是门铃，而是门铃的响声。改成“我听见一声门铃响。”

生：身后跟着一位小女孩……

师：如果他们在行进中，可以用“跟”，现在他们停住了，要用什么？

生：要用“站”。

师：你还不知道他们来干什么，怎么能“一蹦三尺高”呢？应该是“暗暗高兴”，心想：“一定是……”

生：我的脸微微泛红……

师：你拿着镜子吗？看到自己脸红了吗？应该怎么改？

生：我的脸上火辣辣的。

师：对，“火辣辣”是自己感觉到的，“脸红”是别人看到的。

在贾老师的作文评改课上，这样精彩的修改比比皆是，每一次修改都是那么及时，使人听了心悦诚服。相信孩子们在这样随机的评价中，实实在在地学到了许多有用的方法，其价值远远胜过听几句“你真棒”“你真了不起”之类的赞美之辞。

三、作文教学要教学生写作的信心

有了内容，有了方法还不够，有一样看不见摸不着，却极其重要的东西，我们必须教给学生，那就是——写作的信心。我们常说“兴趣是最好的老师”，可兴趣从哪里来，尤其是长期的兴趣，要我说，那得从信心中。如果，有一件事，你老事做不好，不做挨人骂，做了挨人批，你还有兴趣继续吗？毕竟在这个世上屡战屡败，而屡败屡战人是为数不多。何况我们的学生又是那么容易激流勇“退” 更需要我们给予他们更多的信心。也许这种信心只能说培养不能说“教给”，但它又确确实实是在“教” 中给的。我们可以像贾老师一样在写作之前就给学生这样的信心。

课一开始，贾老师流利地背出几篇小学生作文：《爸爸刮胡子》、《蓝色的妈妈》、《我学会了说“谢谢”》、《吃大饼油条的启示》，孩子们专心地听着，不时发出阵阵笑声。贾老师告诉:孩子们：好玩吧？作文就是这么有趣。每个小朋友只要认真学，都能写出这样优秀的作文。从孩子们的笑容里，我看到了他们跃跃欲试的冲动。

我们也可以像于老师那样在写作后给孩子这样的信心。在他的课上，从不吝啬给孩子的打分。从优秀的100分到读的流利的加10分，再到想象合理加20，直至最高分135分。对于学生来说，于老师对每一篇习作的评价都是令人期待，令人振奋的。孩子们从中看到自己的优点，看到他人的长处，这种激励式的评价，使学生增加了更多自信，对写作文，也多了一分喜欢，少了一分“畏惧”。

当然正如很多老师已在做的一样，我们还可以通过点评中及时的表扬，课后装订成册，课外推荐发表等多种方式让孩子享受到成功的喜悦，增加写作的信心。

有人说，观摩课有两种，一种是“好看不实用”，另一种是“实用不好看”。而聆听这两位老师的课，让我们在得到艺术享受的同时，更得到无数实惠。当我们的老师在感慨作文难教，不知从何入手；当我们的学生在为写作文而抓耳挠腮时，他们的作文指导课犹如一股清新的风，给我们带来了一种轻松、愉快的感觉。也许我们离他还非常遥远，但只要我们不断探索，不断实践，不断反思，我们的作文课最终也会是如此美丽，因为蕴涵着数不尽的教育智慧而美丽，因为学生的成长而美丽，更因为真实而美丽。

第二篇：小说教学应该“教什么”

小说教学应该“教什么”

在小说教学中，有的教师不管教几年级的学生，都从小说“三要素”教起，人物形象的塑造就是四种描写人物方法的概念指认，情节结构就是开端、发展、高潮、结局的层次分辨划分。如此缺少新意的课堂教学，学生势必会对小说学习失去兴趣。而最有影响力的艺术形象、最具穿透力的文学语言、最具感染力的审美体验，对学生来说，没有感受与体验，那么，小说教学到底应该“教什么”呢？

一、教“这一类”：从语言运用看怎么写

叶圣陶先生说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”小说教学就是如此，它给教师选择教学内容，确定文本的教学价值提供了许多自由选择的空间。小说一旦选入教材，就由读者文本变成了教学文本，除了其原生价值外，又增加了教学价值，教师和学生就不仅仅是一般意义的读者。学习小说不仅为了获取信息价值，更要捕捉文本的教学价值，即如何传播信息的价值，那就是“言语智慧”；不仅关注文本内容，更要关注文本形式，文本表达，关注语言文字的运用；不仅知道文本写了什么，为什么写，更重要的是明白怎么写，为什么这样写。小说教学，不是认识几个人物形象，归纳他们的性格特征，然后总结出小说的主题就完成任务了，因为这只是单纯对内容的理解，对文本表达形式没有涉及。教师要引领学生走进文本，深入文本，审视文本，抓住文本语言及细节看作者是如何塑造这些人物的，这些语言揭示了文本怎样的主题，这个细节抒发了作者怎样的情感。

人物形象的塑造不是简单的概念指认，不是让学生指出描写人物的方法，而是沉入词语，细细品味，让人物形象通过语言文字自然站立起来，让作者的情感通过语言文字自然流淌出来。让语言文字说话，让语言文字显情。如《我的叔叔于勒》中菲利普夫妇的形象塑造，就是通过他们对待于勒态度的变化，来揭示出性格特征：于勒原是一个浪荡子，是全家的“恐怖”，是“坏蛋”、“流氓”、“无赖”；但于勒的一封信成了“福音书”，成为了炫耀的资本，“分文不值”的于勒成了“正直的人，有良心的人”，而且成了全家“唯一的希望”；当发现于勒不是什么富翁，而是一个潦倒的、又老又脏、满脸皱纹的水手时，于勒又成了“贼”、“讨饭的”、“流氓”。父母的表情和语言是这样的前后不一，自相矛盾，对待于勒的态度如此截然不同，判若两人。通过对比，菲利普夫妇嫌贫爱富、世俗势利、冷酷自私的形象跃然纸上，淋漓尽致地表现出来。

当发现那个水手是于勒时，菲利普和“我”的态度是截然不同的。“啊！啊！原来如此……如此……我早就看出来了！……谢谢您，船长。”从这段对话中，先看菲利普说话时的神态：“脸色早已煞白，两眼呆直”，再看说话时的语态：语音是“哑着嗓子”，语速是结结巴巴，连用三个省略号，语调、语气是变化的，有感叹号，有逗号，有句号。菲利普神态异常，说话语无伦次，显示了他内心的极度恐慌。要让学生读出这种情感来，第一个“啊”是惊讶，从天堂到地狱的失落之情，声音略大；第二个“啊”是惊叹，有恍然大悟之意，声音要小，有拖音，用降调；第二个“如此”像从牙缝里挤出来似的，显得有气无力；前两个省略号是拖音，第三个省略号，还处于沉思中，没有缓过来神，是时间的延续。学生在读中品，品中读，菲利普势利、自私的个性就暴露无遗了。当“我”得知真相后，仔仔细细看了他的手，详详细细看了他的脸，心里还默念道：“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔”，作者连用三个称呼是别具匠心的，从“父亲的弟弟”可以看出对父母六亲不认的苦闷、困惑和不满，具有讽刺意味，最后重复“我的叔叔”，并加上一个“亲”字，既照应了小说的题目，又表现了“我”的纯真、善良，对穷困潦倒的叔叔的同情，还反衬了菲利普夫妇的自私和冷酷，与父母的表现形成鲜明的对比，深化了主题。

细节是文学作品的细胞，是富有特色的言语形式。学习小说要关注文本细节，注重细节的解读，在反复阅读和品味语言中，透过这些鲜活的语言文字，发现文本所蕴含的潜在意义，发现语言文字背后作者的思想情感，感受艺术的魅力，增加课堂的诗意和生活的情趣。

二、教“这一篇”：从表达特色看独特性

小说的文本价值是无限的，但由于教学时间的限制，不可能事无巨细，不分轻重缓急，千课一面。编者为什么把这篇小说选入这个年级、这个单元，而不选别的小说。说明“这一篇”小说必有其独特的地方，有一定的教学价值。因此，要找到“这一篇”与其它篇目不同的文本特征、不同的表达特色。也就是文本独有的艺术奥秘，即鲁迅说的“极要紧、极精彩处”，叶圣陶说的“好处和做法”及“精要”之点，朱自清说的“创新的”、“独特的东西”。只有发现了“这一篇”小说的独特性，才能抓住“这一篇”小说最显著的教学价值。小说教学时教学内容就不会千篇一律，教学方法就不会一成不变，教学过程就不会面面俱到，学生就有可能学有所得，一课一得。这样的日积月累，学生的语文能力一定能提高，语文素养一定会形成。

如学习塑造人物形象的方法时，不管哪一篇小说一般会用描写人物的四种方法，但着力点各有不同。有的侧重于语言描写，如《父母的心》一文，父母每次反悔的理由都编得头头是道，不留一点让贵人妇女回绝的余地，父母之心的平凡与伟大之处就跃然纸上了；有的侧重于心理描写，如《第一堂课》集中描写祁瑞宣的心理感觉，表现“真正的痛苦是说不出来的”爱国情；有的侧重于动作描写，如《范进中举》中胡屠户扯女婿后襟和接受范进赠银时的动作，把一个典型的嫌贫爱富、嗜钱如命、趋炎附势的形象暴露无遗；有的侧重于肖像、神态描写，如《最后一课》韩麦尔先生的衣着变化、痛苦的神情无不呈现出爱国者高大的形象。教师如果抓住了“这一篇”小说的表达特色，也就抓住了“这一篇”小说的教学重点。

再如表达技巧的运用，结构上的承上启下、伏笔照应、悬念铺垫等，描写方面的虚实结合、正侧结合、动静结合等，表现手法中的烘托对比、欲抑先扬、叙议结合等，选材方面的以小见大、主次分明、详略得当等。小说教学不是仅仅教会这些名词术语，而是通过“这一篇” 的教学，学习这些术语的运用对表现人物形象、表达作者情思的作用。如《社戏》一课的景物描写极具特色：作者采用写意笔法，充满着诗情画意，给人以美感。画面上月色朦胧，连山起伏，表现出一种静态美；水气的清香，连山的踊跃，呈现一种动态美；碧绿的豆麦和水草，淡黑的山色，白色的船篷，显现一种色彩美；从嗅觉描绘了豆麦、水草的清香；从视觉描写了起伏的连山、皎洁的月光、闪亮的渔火；从听觉描写了宛转悠扬的笛声、孩子们的欢笑声。这样有静有动，有声有色，使读者身临其境，衬托出“我”去赵庄看戏的愉快心情。

总之，小说教学应该从细节着眼，从语言入手，提高学生语言文字的运用能力，既要关注“这一类”小说的文体特征，还要学会赏析“这一篇”小说的表达特色。

作者单位：河南省襄城县教体局教研室（461700）

第三篇：小说教学应该教什么

小说教学应该教什么？

答案一：主题、人物、结构、描写等内容与人物形象分析+创作手法总结+主题思想（思想情感）概括的模式。这一众所周知的内容与沿袭已久的模式所体现出来的果真是我们所需要的、适切的小说教学内容吗？正如王荣生说的：“在中小学语文课教学中，小说，除了被拧干了的人物、情节、环境这三个概念，事实上已经没有多少知识可教了……除了开端发展高潮结局的套路简介，再不见有像模像样的知识。”小说真的只要教这些和这么教吗？不。王教授所言正是警示我们必须重新审视、重构、创生小说教学内容。答案二：从小说的文体教学的内容来看，其教学的内容可分为知识层次、理解层次、欣赏层次和探究层次这样四个层次；从一篇课文来看，在常规的教学中，小说教学的内容可分为理解层次、赏析层次和扩展层次。这一从知识和能力的角度出发对小说教学内容进行分层次的归纳和明晰，有助于我们明晰小说教学的知识点和能力层级。但如何将小说知识转化和表征为有教学意义的形式（呈现特定学习内容的策略），切实帮助学生提高解读小说的能力，增进学生的文学素养，这需要基于学生阅读小说的实际困惑和需求，根据小说文体（文本）的特点选择合宜的知识，来进行系统的整体的规划和落实。

小说究竟应该教什么？在重构、创生、规划小说教学内容之前必须明确语文教学内容是什么、小说教学内容是什么以及应该由谁来确定这三个问题。

过去，《语文教学大纲》详细规定了教学内容和要求，语文教学内容由专门机构和专家说了算，语文教师普遍持的是“以纲为纲，以本为本”的心态，因此，对语文教学内容的研究缺少应有的关注。2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布之后，《语文课程标准》取代原先的《语文教学大纲》，并非只是名称上的变化，而是赋予了语文课程与教学崭新的内涵，显示了语文教育整体研究从“怎么教”到“教什么”的重心转移。《语文课程标准》把注意力上移，主要规定课程的总目标和阶段目标，即“是什么”；对于通过“教什么”来实现课程总目标和阶段目标则不作详细规定，这给语文课程与教学提供了更大的空间。为了实现课程的目标，无论是教材编写者还是课堂施教者，必须首先考虑教学内容和要求，因而，语文教学内容自然就成了理论和实践聚焦的核心问题。①

目前，关于语文教学内容的确定的主要评述有：

钟启泉认为：教材（教材内容）是教学内容的一个成分，但不是全部。同教学过程的客观结构相适应的“教学内容”，包括：（1）对于学生的引导与激发作用，（2）同计划（课程内容）相应的素材内容（包括教材内容），（3）不属于学科教材内容的掌握过程最优化的一般方法论建议、指导或指引，（4）教师的教育价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示，（5）与上述因素响应，教师的指导作用与学生的规范行为。②

曾天山认为：教学内容又是教材内容的教学化。教学内容是师生在教学过程中各项活动对象及活动方式的组合，是具体而动态的，是主体与客体相互作用的过程与结果，是对静态教材内容多次教学法处理的过程与结果。③

①胡根林，《新时期语文教学内容研究述评》，《语文教学通讯·初中刊2009·4B》 ②钟启泉编译《现代学科教育学论析》，陕西人民教育出版社1993，第207页 ③曾天山著，《教材论》江西教育出版社1997年，第116页

王尚文认为：语文教学内容可以看作是教给学生一切价值观念、知识、经验和能力的整体，是向学生灌输思想、传授语文知识、培养语文能力的总和①

王荣生分层面来讨论教学内容，深化了对教学内容的认识。他认为，教学内容实际分为课程内容、教材内容和教学内容。课程内容，是课程层面的概念，一般称“课程要素”，指特定形态的课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度，语文课程内容回答的是语文课程“教什么”；教材内容，是教材层面的概念，指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，包括“例文”、“样本”、“用件”，它是教学中的交际对象，而不是学习对象。语文教材内容回答的是语文课程“用什么去教”；教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容（正面或负面）的创生。语文教学内容回答的是语文课程“实际上需要教什么”。②他还认为：要依据文本体式确定教学内容，根据学生学情选择教学内容。③

另外，胡根林提出从目标与内容的统一性、语文学科的取向、教材的结构化三个维度来确定阅读教学内容；叶黎明认为课程目标、选文功能和学情是确定阅读教学内容的三个依据；张珍娟认为阅读教学内容的选择与创生应遵循系统性、适用性、开放性、动态性原则。④

由此可见，语文教学内容涉及一般层面、课程层面、教材层面和教学层面的探索与辨析，在这些层面下去思考和明晰语文教学内容，不仅能促使我们对语文教学内容深入的了解和思考，而且能够使我们合理的规划应该由谁（是课程专家、教材专家还是教学专家乃至普通的语文教师）来解决相应的问题、用什么方式和途径来解决。如果说，课程内容教材化是课程专家、教材专家需要研究的；那么，教材内容教学化（包括人们一再重申的心理化，也包括贴近教学实际的要求、形成具体而有效的教学设计），教学内容与过程一致化（与语文课程目标一致，教师的“教”与学生的“学”一致）则是教学专家和普通的语文教师需要研究的。所以，在这种理念下去审视我们过去的小说教学内容，“主题、人物、结构、描写”是那么单薄与浅显；与小说相关的知识和能力是那么空泛与失当。小说教学内容，它应该不仅要凸显小说作为文学作品之一和具体作品的个性，要落实语文知识和语文活动，要根据不同功能的选文呈现不同的课程内容采取不同的编撰策略和技术，要关注教学内容的衔接性、关联性、选择性和生成性；更应该要从能否达成文学作品教学的目的——生成和提高学生的文学素养去判断、选择、重构与创生。由此，再来看小说的教学内容应该由谁来确定的问题。

小说的教学内容应该由谁来确定？是课程专家、教材专家还是教学专家乃至普通的语文教师？是课程目标、教材教参、还是小说自身、教师自我乃至学生自己？不同的人站在不同的角度都能理论一二，具体的要求、材料从各自出发都能引领二三。但是，作为一线教师在接受和认同的同时不仅不能简单接受、一味拿来，不能一叶障目、只见树木不见森林；而且要将教学理念现实化、实践化、有效化。因为，教师不应该只是容器——只将理论一股脑的纳入其中，而是桥梁——学生学习的帮助者；教师不应该只是传声筒，而是摆渡者。这是作为传道授业解惑者的教师职责所在，这是作为教书育人的教师职业所然。所以，我认为，小说的教学内容最现实可行有效的确定者应该是教师（课堂施教者）。

但是，正如摆渡者不仅要会划船识水势选行道，更要知道客人是怎样的人，想到哪去，根据实情只能到哪一样，课堂施教者在确定小说教学内容时必须考虑课程目标、教材内容、小说文本体式、学生等因素。而这些因素中的核心应该是学生。由此，我以为小说教学内容的确定应该是：教师以学生的发展为核心，在语文科特定的课程目标的统领下，结合小说文本体式，系统的整体的对现成教材中小说文本的沿用和重构。具体到课堂教学层面上，就是执教者用应该（可以）教的小说文本去教学生应该（可以）学的。

①王尚文《语言·言语·言语形式》，《1978－2005语文教育研究大系·理论卷》

②王荣生著，《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2005年9月第二版，第246-247页）③王荣生《以“学的活动”为基点的课堂教学》系列讲座，《语文学习》2009）

④摘自上海师范大学学科教育研究所《2009年语文教育研究综述》，《中学语文教学》，2010第2期，第14页）

那么，初中小说教学内容应该是什么？应该是：体验。何谓体验?在心理学中，体验作为重要概念，通常表示人们在经验获得及行为变化过程中的心理感受、认知顿悟、反省内化等心理活动。阅读体验，是在阅读的瞬间在心灵上引起的各种快感，它往往发生在读者阅读作品的第一时间。体验理论认为，“阅读就是体验”，阅读一部艺术作品，就是体验作家体验过的世界、生活。

为什么是“体验”，而不是我们常见常用的“理解……”、“分析……呢？（下面简称为”理解和分析“）先说为什么是“体验”。

让我们回到语文课程目标，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“课程性质与地位”中提到“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发长”，《课程目标·总目标》中的前几条也主要指向学生语文素养的提高。学生的语文素养更多的表现为学生的文学素养。什么是文学素养？就是学习者在长期的阅读和学习文学作品过程中，生成和发展起来的在文学方面的一种综合素养，它以“文学情趣”和“文学感觉“为核心，同时也包括一定的作家作品、文学史、文学理论等方面的知识积淀，最终表现为对人之为人的人性、人情、人道的感受与感悟。“文学情趣”指的是对文学作品的爱好和对文学艺术价值高低的一种判断力，文学情趣与生活的情趣、生命的情趣具有同构关系，进而言之，生活的情趣、生命的情趣，是文学情趣生成和发展的一个潜在条件，同时也是一个必然的结果，文学情趣的生成和发展的过程，也是一个人对生活、生命的热爱和感悟不断提升的过程；“文学感觉，就是“对文学艺术的敏感”（何其芳）。①这种对文学作品的“爱好”对文学艺术的“判断”、“敏感”前提和核心应当是“体验”。而学生文学素养的提高主要通过文学作品的教学来实现，因此，作为文学作品之一的小说教学的内容的核心也应当是也只能是“体验”。正如倪文尖教授说：“读文学，读小说，不是要去读什么主题，读背后的深刻思想，所要的只是，„读‟文学、„读‟小说，是读的„过程‟，是阅读过程中的喜怒哀乐、酸甜苦辣，是充分的体味、感受和„移情‟。”②

这一点，我们还可以从课程目标中找到依据。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在《课程目标·阶段目标·第四学段（7—9年级）·阅读》第8条中提到：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”

如果让我们再来关注一下《普通高中语文课程标准》中关于“阅读”和“小说”的具体要求，其凸现的是“鉴赏”和“评价”。我们不能说“体验”低于“鉴赏”和“评价”，但是“体验”是“鉴赏”和“评价”的前提和基础。由此可见，“体验”是初中小说教学内容的核心、基础、应然。至于为什么不是“理解和分析”，下文会详细论述。

下面，谈谈“体验什么”和“怎样引导学生体验”。

体验什么？我想，就初中生而言，体验的对象主要以主题、情感、形象、情节、结构、情境、细节、语言、虚构等为主，有可能涉及艺术真实、叙述者、作品的真善美等。在此不展开，想重点谈谈怎样引导学生体验。

怎样引导学生体验？一言以蔽之：让体验。这是最根本、最需要的、最有效的。具体说来，可以从以下三方面入手：

1、让学生去体验。“让学生去体验”，听着简单，说来容易，可我们的课堂真正让学生体验有多少呢？试看江苏教育出版社2004年出版的《义务教育课程标准实验教科书·语文教学参考书》（八年级下册）中为小说《孔乙己》所提供的“教学建议”：

这是一篇短篇小说，教学时要围绕小说的特点，引导学生通过自主、合作、探究的方式，分析小说的人物、情节和环境。教学思路可以从以下几方面考虑：

一、课前准备，总体了解课文。

二、熟悉课文，分析小说的情节。

三、进一步探讨，分析环境描写。

四、重点突破，分析人物形象。

五、归纳总结，深化理解小说内涵。

可见“教参”将小说的人物、情节和环境作为小说教学的内容和重点，而不是“体验”；以“理解和分析”为其基本的文本解读方式，而不是让学生去“体验”，落实“体验”的过程。接上面的一个话题：“为什么是„体验‟，而不是我们常见常用的„理解和分析‟呢？”

“理解和分析”指的是学生去理解和分析小说文本，学生是主体，是施动者；而小说则成了客体，是受动者。“理解和分析”首先划开了学生与小说文本的距离，也就规定了学生对待小说文本的方式——主体对客体的认识、研究、考察、说明等等，学生在对待小说的态度上，或是俯视，或是仰视，而不是平视，不是真诚的目光对接。它很容易地阻断了学生情感与作品情感的对接，不利于学生与小说对话态度的养成。而文学作品（小说）要让学生动情，让学生真正贴近文学（小说）、贴近作家的情感，则必须与文本展开平等的对话。“理解和分析”，只会让学生俯视孔乙己评判孔乙己，而无法走近孔乙己，无法窥见孔乙己真正的内心世界，所得到的孔乙己的形象也不会是真切的，没有生气而言的。其次，“理解和分析”，作为文学作品阅读的重要方式，是必不可缺的，但是，它们只是中点，而非终点；文学作品（小说）中的生活图景和情感世界的丰富性、复杂性，只有通过体验才能准确深刻的把握。如果以“理解和分析”取代了“体验”，就是让学生以分析过程的单向性代替了与作品（小说）对话的双向交流性，以获得的结论的确定性取代了体味生活图景、情感世界的丰富性、复杂性。第三，“理解和分析”有终点——对某一客观对象、知识的掌握，得出某个结论；“体验”则无极限——为了提升自己的情感世界，认识自己、完善自己。①

而有位教师在教《孔乙己》这一文时，教师和学生主要讨论了这样几个话题：丁举人眼中的孔乙己，短衣帮眼中的孔乙己，小伙计眼中的孔乙己，你（读者）眼中孔乙己。这几个问题，看似把文本切割掉了，实则是从不同的视角重新打量这个文本，前三个话题是读者对“丁举人看孔乙己”、“短衣帮看孔乙己”、“小伙计看孔乙己”的冷眼相看，后一个话题“你（读者）眼中的孔乙己”，又是在前面的基础上移入读者自己的体验，做出自己的价值评判。这样，创设了学生体验小说的情境，给了学生体验小说的时空，落实了体验的过程，让学生在体验中生成和发展情感.②

海德格尔认为“称职的教师要求学生去学的东西首先就是学习本身，而非旁的东西”，所以，教师要让学生去体验。但不是顺其自然、放之任之。我们要为学生创设体验小说的时间、空间、情境；还有，要让学生明白既有自己体验小说的必要，也有自己体验小说的可能，这也很重要。

2、教学生学体验。在学生阅读小说的过程中，如何让其从没有体验到有所体验，从有所体验到深入体验呢？教师在让学生去体验的同时，还应提供给学生一些体验的策略方法。

（1）阅读期待。一般而言，读者在阅读小说的时候，会不断地产生阅读的期待，正如萨特所说：“阅读时，你在预测，也在等待。你预测句子的末尾，预测下一个句子，预测下一页书。你等待他们来证明你的预测是否正确。”这种阅读的期待就是一种最直接、自然的体验，有阅读期待就有了阅读体验，因此，要让学生在阅读小说的过程中去预测、去等待。其二，让学生找到自己的阅读期待与文本现实之间的差异，在对这种差异的把握比较中，使其体验到位、深刻。在教学时，我们可以抓住这样几点：你在阅读过程中有哪些地方出乎你的意料？你的预期是什么？怎样出乎你的意料？出乎你意料的地方你觉得出彩吗？作者为什么要让你出乎意料？

（2）置换体验。教学小说，最终还是要引导学生“设身处地”唤醒自己的生活体验。怎样让学生摆脱原有的感知定式，获得新颖的阅读感受呢？置换体验是一种常用的可行的教学策略。如：假如你就在奥楚蔑洛夫身边，你会跟他说些什么？生活中你有小弗朗士那样天翻地覆地变化吗？是处于一种什么境地？如此置换体验的设问，就能引导学生“设身处地”的去体验奥楚蔑洛夫“变”的精神心理，体验小弗朗士在特定的背景环境下巨变的可能和真实。

（3）反思体验。反思体验，就是让学生在体验之后进行反思，其实质就是让学生能够在学习的过程中不断反思自己、认识自己，最终达到提升自己、更新自己的目的。可以围绕以下几方面展开：你被小说打动了吗？如果是，是什么打动了你？为什么能打动你？等等如果否，你为什么没有感动？你在有阅读期待了吗？如果你就是小说的的某某，你会怎样做？

（4）抓住细节。体验离不开细节，我们在引导学生体验小说的情感世界的过程中，不能放过细微之处，而要从细节入手。如《故乡》中的“他立住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情”，“欢喜”和“凄凉”不矛盾吗？两个词调换行不行？抓住人物神态的细微之处，体会小说语言表达的张力的同时，由人物言行的表层的“不自然”、“矛盾”、“紧张”去体验追寻小说深层的内涵、小说“陌生化”表达背后的艺术价值。再如，《孔乙己》中的“排”和“摸”各是怎样的情态？不妨让学生在脑中想象小说情节所描写的画面，并从词语、画面的比较中读出人物心理内层的微妙变化，体验不同境遇下的孔乙己。

3、促学生爱体验。“爱”和“兴趣”是学生最好的老师，学生一旦对小说产生了兴趣，喜欢上了小说，就会不惜投入大量的时间、精力专注于小说，并从中感受无穷的乐趣，在潜移默化中，不断提升自己的文学素养。但这种“兴趣”和“爱”需要我们老师去引导、培养，现实中更多的需要我们督促、促进、促生。引导学生体验离不开我们适时适地适当的督促、促进、促生。促学生爱体验，可以从学生小说阅读的课内到课外延伸和大量的阅读实践入手。

第四篇：语文教学应该怎样教

最近连续听了60多节语文随堂课，常常有一些惊喜，尤其是那些构思精巧、韵味悠远的课，总让人按捺不住兴奋。但也不时有一些焦虑，对语文课堂教学中许多老问题没有得到很好的解决，课改以后又冒出了一些新问题，感到事关重大，必须引起广大一线教师的高度注意。

语文作为一门独立的学科，历史已经非常悠久，具有丰厚的积淀。语文教学应该怎样教，课怎样上才有好的教学效果，历史其实已经形成了很好的路径。但是，我们教学一线的一些同志对语文教学的价值缺乏正确的认识，对语文学科的特质缺乏准确的把握，对语文教学的传统缺乏继承的意识，对语文教学的路径缺乏探究的行动，加之本身教学态度、教学素养的缺失，造成语文教学的盲目性、随意性，不能教出语文的滋味，不能让学生喜欢上语文，不能很好地培养学生的语文素养，削弱了语文教学的效益，不能尽展祖国优美文字内存的魅力。

语文老师要有底线意识，教学中要根据学科独特的规律，遵守学科个性，坚守教学法则，切实保证语文教学的基本任务能够完成，在此基础上，尽可能展示语文学科魅力，尽可能培养学生优秀的语文素养，尽可能使语文教学充满活力。

1、依体而教，让学生明晰文体之特，有径感悟作品之美。

长期以来，语文教学有个很大的弊端，老师教课文，不管什么文体，都是依式而教，统一的格式：字词疏通、整体感知线索结构、主题分析、特色领略，不注意根据文体特点，采取相应的教学路径，让学生掌握不同文体作品的独特魅力。

现行的语文教材是文体型的，教学一个最基本原则就是根据文体设计和组织教学，所谓依体而教。只有学生先把握了文体特点，才能根据文体的要素去理解课文的结构、主题和技巧。脱离了文体的分析，很可能就是浮于表面，不能登堂入室。比如小说，它有情节、人物、环境三要素，但首先它是虚构的，它有突转、象征、超然等特性，其人物形象是典型环境中的典型人物，源于生活而高于生活，杂取种种人而成为一个，把握了这些，才能真正地认识作品形象，理解课文题旨。比如《斑羚飞渡》，有人说动物这么通人性，其实是一种虚构，但表达的是一种象征。知道了这一点，就不要在斑羚做了什么上纠缠，而研究她为什么这样做和做了以后的意义。比如《范进中举》，胡屠户一个嘴巴就把范进打醒了，《最后一课》，一节法语课就让小佛朗士发生了翻天覆地的变化，生活中这是不真实的，但艺术是真实的。这是一种突转，是一种艺术的思维，我们要让学生明白这一点，才能避免简单地把生活中的形象与小说中的形象对号入座，感悟艺术创作的魅力，并激发其创造性思维。戏剧怎么教？像《陈毅市长》、《雷雨》，首先要让孩子搞清楚三一律，然后找出戏剧冲突，在此基础上再去分析形象、主题之类，而不是教了《雷雨》，只纠缠于周朴园是好人坏人，坏到什么地步等等。

为什么我们的学生学了十几年语文，大多数就喜欢读读文学类作品，议论类、说明类、应用类作品，他们不要读，也写不来，一个重要的原因是我们老师缺乏依体而教的意识和探究，不能把那些文体的特点和美点充分地展示给学生，自然就制约了学生语文素养的全面发展。

2、注重设计，让学生真正喜欢课文，强烈感受文本独特。

语文老师应该是设计师，教学每一篇课文都要精心设计，都要让学生感觉出美来，从而激发阅读的热情。现在的课堂教学给人的感觉是教学流程比较呆滞，看不出老师研究课文后精心设计教学的痕迹。一些学校集体备课，不同老师教同一篇课文，教案如此相似，没有自己的独立研究、思考、设计。如此教学，不可能带学生真正走进文本，学生也就不能通过老师的精妙构思而对课文产生强烈感情。

上世纪九十年代有位老师教鲁迅的小说《药》，巧用三个标点符号设计流程：先在黑板上写下一个大大的药字，在右下方填上一个小小的句号，说这是一个关于药的故事，同学们陷入沉思，纷纷沉浸入对故事的回忆中；当大家带着沉重的心情又重温了一遍故事情节以后，老师又在药的后面加了一个问号，让学生去提出疑问。学生纷纷献疑：华老栓怎么这样愚昧，花光全部积蓄用不能治病的人血馒头给儿子治痨病，而且满怀希望？革命者的鲜血成了愚昧者给儿子治病的药，这里有没有内在的联系？标题‘药’难道就是一般意义上治病的药吗？一个个问题正是打开作品内文的钥匙，同学们的认真思考和热烈讨论，就把课文教学一步步引向作品的深处；课堂进行到尾声，老师又在药后面写上一个感叹号，学生顿时热情高涨，纷纷举手慷慨激昂：这是辛亥革命的悲剧！我们要思考悲剧何以会发生！拯救黑暗的中国需要一副真正的良药！拯救民族首先要拯救国民的灵魂！我们要对愚昧的民众下一记猛药，唤醒他们的灵魂！这堂课，老师的设计何等的自然精巧，而产生的教学效果又是何等的强烈！语文老师呀，绝不能做一个文字的搬运工，而要坚决做一个文字的建筑师，只有这样，你才能把学生真正带进文字的王国，去接受美丽的熏陶。

对学生来说，语文老师是向导，走进课文这路怎么走，有了精巧设计就会曲径通幽，登堂入室。没有设计呢，就会到处转悠，迷失方向，最后晕晕乎乎，甚至走不出来。而且从课堂教学的节奏来说，精心设计的课有张有弛，风生水起，避免了平铺直叙，容易引人入胜。所以我们必须坚决杜绝没有设计的语文课。

3、强化朗读，让学生多通道直面课文，充分感知语言魅力。

从古到今，语文教学有一个最基本的方法就是朗读，佳文不厌百回读，在诵读中，学生自然会得到道的熏染和学的悟觉。现在的课堂，学生朗读的声音是越来越少了，老师在刻意地分析，学生在被动地思考，架空于文本之上，游离于文本之外，除了抽象的条条干干，学生没有血肉的亲切，这样的分析越多，学生的感性认识就越少，根本谈不到对母语味道的咂摸。

语文教学要充分考虑母语的特点，架设四通八达的朗读通道，让学生充分地朗读课文，在读中感、读中品、读中悟、读中受熏染。而教师则要精于朗读之道：可以自由朗读。以学生熟悉课文、了解课文大概为目的，学生根据自己的感觉自在地放声朗读课文，读完能勾勒出文章的轮廓；可以沉思细读。学生根据老师或同学们提出的问题，从课文中寻求答案，一边细细地读，一边静静地思，读思结合，思读有悟；可以协作精读。选择精美的语段进行探究性朗读，一些问题不是读读就能理解，需要大家协作，在读与商量中获得对作品的真情悟觉；可以理性品读。透过字面，跳过大量的感性文字，学生边朗读边品味，获得哲理的启迪、人生的感悟。像教学张洁的《我的四季》、《散步》这样的散文，必须让学生去进行带着思想的品读；可以配乐美读。这是一种欣赏性的朗读，学生把握了作品的精髓，在音乐的伴奏下，醉着心儿朗读作品，领略文章的形之美、情之美、意之美、言之美，沉浸在美轮美奂的境界之中；可以集体演读。这种朗读，师生共同参与，一般安排在课堂教学的尾声，以形成高潮，创造余音绕梁的效应，颇像文艺节目中的诗歌朗诵，具有较强的凝聚力和震撼力。余映潮老师很推崇这种朗读方法。校园是读书的地方，课堂更是读书的场所。我们的语文教学必须让学生把书本捧起来，把眼睛盯上去，把声音放开来，有情有声、有滋有味、有觉有悟地朗读课文，让朗朗的书声流进心田，让美丽的意境永驻心间。没有读书声的语文教学是缺失的教学，没有抑扬顿挫的朗朗书声的课堂是缺乏生机和活力的课堂。

4、大局着意，让学生每节课都有整体感，渐次形成作品和学科的系统。

园林也好，建筑也好，整体的才能是美好的，残缺的、支离破碎的很难让人产生美感。对作品的阅读和理解也是这样。现在我们有些老师比较地忽视让学生从整体上感知课文，常常是讲到哪里是哪里，课堂教学没有整体感，给人残缺的感觉，严重削弱了作品的感染力，这种倾向必须引起高度重视。

首先，每篇课文的教学必须先让学生整体感知。例：鲁迅《阿长与〈山海经〉》是一篇典范的记叙文，教这篇课文，我们要分析阿长这个特殊的形象，品味作者遣词造句的精妙，欣赏作者采用铺垫蓄势、对比衬托手法所产生的效果，还要引导学生借鉴本文的结构和手法去写自己熟悉的或难忘的人和事。但所有这些都必须有一个前提，这就是首先必须让孩子整体感知课文，明确本文写的主要人物是阿长，把作者写阿长的几件事要弄清楚罗列起来，并对阿长的人物性格有所把握，即既粗俗、迷信、守旧，又善良、热心、忠厚、乐于助人，能感觉到作者写阿长主要是通过先抑后扬和对比衬托的手法来表现。我们说，学生有了这种感知，理解起课文来就顺畅了，下面随便分析哪一个角度或者片段，学生就能在作品整体的框架下，从容不迫地去思考和分析。如果不讲究教学的整体性，就顺着课文读读讲讲，或者拉上来就分析人物形象、写作技法之类，学生就会不知所云，思维就会被弄乱，到课文中找答案，那课文在学生眼里也是斑驳散乱，找不到内在的逻辑层次，自然没有美感可言。

其次，一篇课文如果要几课时教完，每一课时都要相对独立完整，有清晰明确的教学目标，有自成体系的教学内容，有完整有致的教学流程，而学生呢，也有实实在在的知能收益。

第三，要通过一节课一节课、一篇课文一篇课文的教学，让学生在不断积淀的基础上，形成语文学科独有的知识系统与结构，完善全面的语文能力的建构，真正具备良好的语文素养，能自觉地运用语文工具去生活、工作、创造，优化自己的语文人生。

5、相机穿插，让学生充分了解背景性材料，准确把握作品意图。

阅读作品，尤其是文学作品，一定要让学生了解作品所涉及的一些背景性材料，这是解开文章思想的一把钥匙，所谓知时论事、知人论事、知境论事。现在教学中有种倾向，以为介绍写作背景之类是一种老掉牙的程式，所以老师不屑于向学生介绍写作的背景以及其他相关的背景性资料，不注意研究作者的思想和写作意图，只从文字上去研究揣摩，导致对作品的理解隔靴搔痒。有的甚至打着多元解读的旗号，弃特定的写作背景于不顾，主观臆测，自说自话，这自然严重影响对作品的正确把握，也不利于学生思维缜密性、准确性的培养。当然，介绍背景性材料要与课堂教学的流程推进有机结合，相机穿插，相切相融，避免生硬，真正成为作品教学的有机组成。

教苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，就从字面上阅读，也能感受作品的气势，但要真正走进作品，就必须对作者的境遇、写作的背景、赤壁之战的过程、三国重要的历史人物等背景性的东西有充分的了解。为了帮助学生更好地理解作品，教学时，就要根据教学内容的需要，相机向学生作必要的介绍。学生初步阅读作品之后，就要介绍苏轼在词风上所作的里程碑式的贡献，让学生感受作品所体现出来的一种豪放；在欣赏江山如画的美景时，介绍赤壁之战的历史壮阔，让学生感受建功立业的辉煌；在再现周瑜英姿的时候，就要联系三国那些叱咤风云的人物，让学生对周瑜产生由衷的敬佩；在词人感叹人生时，自然要介绍作者生平经历与所遭受的挫折，让学生悟到词人想干一番事业的雄心&&教学中，根据内容的需要和流程的推进，适时穿插背景性的材料，就让学生把作品放在特定的情境下理解，自然能够获得比较真切和全面的把握。

能进入语文教材中的选文，大都是特定历史时期的作品，文章合为时而作，作品的思想、作品的技艺，都会打上时代的烙印。如果不把孩子带进那特定的时期，就难以真正把文章读懂读透，语文学习就可能只懂得了一些皮毛。至于介绍背景用什么样的方法，在什么时候介绍，那当然是根据教学的需要相机而动，但把背景置于一边显然是语文教学的大忌。再说我们让学生写作文，也要指导他们写出时代的声音，绝不能无病呻吟。

6、讲于当讲，让学生悟出课文之韵，充分品酌文章原味。

在坚决反对讲风太盛的时代背景下，现在的课堂教学，满堂灌少了，但满堂问又充彻课堂，看似的热热闹闹中，学生学习的目标性不是太明，深蕴于作品中的韵味并不能真正体味，也就难以实现真正的获益。学生毕竟是学生，他们的认知水平和审美能力毕竟还处于相对较低的层面，必要时老师的品鉴、点拨、引导会成为学生登堂入室的台阶。于漪老师在给人民教育出版社资深编审庄文中的信中指出：我听了一点课，不多，给我的印象是满堂问，满堂闹，现在还有几个教师能侃侃而谈满堂灌？于老师当然不是鼓吹满堂灌，她是希望语文老师还是要有一点讲的功底的。从这个意义上说，老师对一些不讲学生难以懂、难以通、难以悟的语文材料，还是要精要地讲，不让学生停留在皮毛层面，而是进入深层，实现对作品的真正把握。

一次听一位老师教沈从文的《边城》，有个学生大胆提出了这样的疑惑：三十年代是个烽火硝烟的年代，作者为什么要回避时代主题，选择那闭塞的荒野边城来进行世外桃源般的描写？这里，我多希望老师来一点侃侃而谈，介绍作者的成长经历和人生观念，分析写作的特殊背景，让学生能透过作品形象真挚纯美的心灵世界，去呼应作者田园牧歌般的生命追求，去感受人生本色质朴的生命主张。然而，这位老师没有讲，而是把问题抛给学生，让学生思考、讨论，弄了半天，也没理出个头绪来。课后我和执教者交流，我说，你为什么不来点诗画般的语言，为什么不去大胆煽情？执教老师说现在不是提倡少讲嘛？我说不错，但当讲不讲，你会让作品的神韵跑掉的，你看学生的你一言我一语，能体味到作者表达的一种优美、健康而又不悖乎人性的人生形式吗？

我们不能望讲生畏。语文老师应该有讲的天赋，关键是要把握讲的分寸。只有老师讲于当讲，学生才能通过老师的传授和点拨，化浅显为深邃，化模糊为清晰，化似是而非为击中肯綮，真正把握作品所内蕴的内容美、结构美、技法美、文字美。

7、以读促写，让学生叹服课文之美，同时找到写作路径。

语文教学是让学生感知母语的魅力，欣赏各种文体文章的美丽，还有一个重要的任务是要让学生会写作，会写出各种文体的文章或片段，会写出自己想写、有兴趣写的作品来。所以教学过程必须贯穿一个主题词写，把阅读教学和写作教学紧紧地揉合在一起，以读带写，以读促写，以读引写，以读提升写的水平。

广西柳州四十六中秦思老师教郭沫若的《天上的街市》，和学生一起品味诗歌的语言、推敲重点的词语时，处处引导学生思考，让学生假设自己是诗人会怎样表达，会怎样遣词造句。教学高潮处，老师让学生吟诵我想那/缥缈的/空中，定然有/美丽的/街市。街市上/陈列的/一些/物品，定然是/世上/没有的/珍奇，借助想象，把自己的梦想和愿望寄托给天上的世界，编织成美妙的诗句。学生异常的活跃，仿照郭沫若的诗句，纷纷做起了小诗人：我想，那飘渺的空中，定然有快乐的天堂。那快乐无忧的生活，定没有考试的烦恼！我想，那飘渺的空中，定然有丰富的书房，我想阅读的书籍，都可以不受限制地尽情欣赏！我想，那飘渺的空中，定然有舒服的床铺，那柔软的白云被子，定能让我睡个饱！这样的以读促写，是激发兴趣，也是教给方法，让学生读了后爱写作，会写作，体现出鲜明的语文教学的目的性。以写贯穿，搭梯引路，以读促写，这是语文教学的重要任务，任何时候我们都不能忘记。

当然，写作水平的提高是个浸润的过程，阅读教学中也不能出现为写作而教学的痕迹，一切要讲究圆润，一切要恰到好处。写作水平也不仅仅指书面写作，口头表达同样是写作的重要方面。

8、交互链接，让学生领略例文美丽，自觉走向课外世界。

课文无非是例子，一方面，我们要把例子教好，实现解一例，会一类，带一片的教学旨归；另一方面，我们要善于由此及彼，借助例子，为学生引出博大的语文世界来。

语文教师教语文，在让学生充分领略课文美丽的基础上，一定要有两项基本功：一是把课文与相关作品连缀起来，形成一条美文链，让学生尽情地欣赏和感悟。甘肃金昌市金川公司六中刘航军老师教冰心的《纸船》，在带着孩子充分理解了作者用托物言情的手法表达对母亲爱和思念的情怀以后，围绕母爱主题，把学生带向课外的世界，与他们一起品味冰心的《繁星》102、童子的《记忆里有一盏煤油灯》、孟郊的《游子吟》、泰戈尔的《金色花》、歌曲《烛光里的妈妈》、教者自己的下水作品《树的心愿》等作品，通过古今中外母爱作品的广泛浏览，让学生笼罩在浓浓的母爱氛围中，在接受文学熏陶、感受浓浓亲情的同时，拓宽视野，丰富积累。这样的语文课语文味很浓，需要老师的丰厚积淀和备课的惨淡经营；二是把课内和课外阅读沟通起来，形成一个阅读场，让学生有读不完的佳作。通过教学，要为学生打开一扇又一扇的窗户，映入丰富的阅读世界，真正让孩子伴着阅读成长。江苏如东实验中学李凤老师教郭沫若的《白鹭》，在进行了一系列诸如形象绘描、风韵品味、背景链接、感受抒发、理性把握等环节以后，把学生引向课外的世界，让他们去阅读张志和的《渔歌子》（西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥）、杜甫的《绝句》（两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天）、王维的《积雨辋川庄作》（漠漠水田飞白鹭，阴阴夏木啭黄鹂）、白居易《白鹭》（何故水边双白鹭，无愁头上亦垂丝）等，让学生通过古诗的阅读更美地映像白鹭，同时又增加古典的积累、文学的熏染。这种引领，学生是很感兴趣的，而且教学的效果远远高出课堂教学本身。

语文教学承载着重要的教书育人的重任，无论如何马虎不得。很多人批评语文教学效率低下，我听了大量的课以后，深有同感。我想，语文老师不能怠慢了语文课，他应该有一种自觉，保证日常的语文教学要运行在正常的轨道上。保住了语文教学的底线，才能保证语文教学的基本质量，才能为语文教学质量的逐步提高打下坚实的基础。

第五篇：《老王》应该教什么和怎么教

《老王》教什么和怎么教？

【作者】李钱

【单位】赣南师范学院文学院

【案例性质】该案例源自听王君老师聊课王尧先生对于文本细读的个性化定义“在汉语中出生入死”及王荣生依据文本体式确定教学内容所引起的教学方法，属于语文教学理念与教学设计方面的教学案例。

【摘要】：听王君老师聊课老王为什么要这样教，阅读教学是文本细读之后的“再读”和“再创造”。优质的教学深植于优质的文本细读，但，并不等于说优质的文本细读就必然能够产生优质的教学。文本细读，是前提条件，是根基，是动力资源，但是，也仅仅是动力资源。激起了语文界热烈怎样把细读的文本成果转化为教学内容？怎么教和教什么？成了执教经典现代问不可回避的问题。

【关键词】：散文教学 散文教学内容的确定 依据文本体式寻找教学突破点 在汉语中寻找教学方法

【背景信息】

上海师范大学的王荣生教授根据选文功能将语文教材中的选文分为四大类型：定篇、例文、样本与用件。其中定篇是指构成学生文学素养与人文情怀不可或缺的文学经典或文化经典；例文是指用来教授某些语文知识或某个语文知识点的例子；样本是指具有典范性的语文教学材料；用件是指课文本身的内涵对于学生的语文学习并不重要，但它提供了一个很好的话题，可供学生进行听说读写的训练。①王荣生教授认为四种不同功能的选文应采用不同的教法，进行不一样的教学设计，或者说对课文进行不同的处理。、王荣生提出了依据文本体式进行文本解读，同时王尧先生的在“汉语中出生入死”要求我们不仅要在文本体式上进行解读同时也要对课文中的文字进行深入的探索。于是提出了阅读教学。而阅读教学是文本细读之后的“再读”和“再创造”。优质的教学深植于优质的文本细读，但，并不等于说优质的文本细读就必然能够产生优质的教学。文本细读，是前提条件，是根基，是动力资源，但是，也仅仅是动力资源。

① 王荣生.语文课课程论基础：第二版[M].上海：上海教育出版社，2003：261-314.文本细读，是属于教师本位的。而课堂教学，是立足于学生本位的。把细读的成果转化为教学的内容和程序，这中间，还隔着千山万水。

只有一个摆渡者──教师。你如何把你的发现呈现给学生呢？

你会经常发现山重水复之后还是山重水复。因为阅读是自我的事，而阅读教学却是自我和他者发生关系的事。他者一旦介入，你便天然担负起引领的责任。你如何带领一群孩子──他们或者自以为全都看到了，或者觉得自己什么都没有看到。他们有的已经会走，有的还不会爬。他们有的感性，有的理性──你如何带领着他们，穿行在多重话语之间，让人人都有所思、有所得、有所悟，甚至有所创。

这真的是一个永恒的难题！

所以，课堂教学，也是一种出生入死。

【案例正文】

听王君老师聊课引起了对《老王》教学的深思。依据文本体式进行教学内容的设计，但是没有进行学情的分析感受到了巨大的断裂，而且自己阅读和他人而阅读教学却是自我和他者发生关系的事。他者一旦介入，你便天然担负起引领的责任。你如何带领一群孩子──他们或者自以为全都看到了，或者觉得自己什么都没有看到。他们有的已经会走，有的还不会爬。他们有的感性，有的理性──你如何带领着他们，穿行在多重话语之间，让人人都有所思、有所得、有所悟，甚至有所创。所以，课堂教学，也是一种出生入死。

上《老王》，学情调查阶段，我首先感受到的就是断裂带来的尴尬。

断裂之一：师生对文本的情怀断裂

实际状态是：我爱极了《老王》。准确地说，对这个文本，我一见钟情。作为70后的我们，对文革背景还隐隐有所了解。而童年时代比较阴霾的成长经历 也赋予了我走进这类沧桑文字的可能。当然，还有年龄。已经开始沉淀生命的我拥有了体悟杨绛情怀的能力。《老王》是相当深沉、相当含蓄的高品位的散文佳品，值得读，值得教！

但学生呢？他们明确告诉我：不好看。没意思。不动人，缺乏吸引力。不怪孩子们。13岁的年龄，正是纠缠于《哈利.波特》的奇伟瑰怪或者郭敬明式的灵巧浪漫中的年龄。淡如白水的文字，遥远的历史背景，白描式的写法，表面看来，连波澜都没有，何来年轻心灵向往的波澜壮阔？所以，《老王》，仅仅是孩子们翻阅课本时匆匆浏览的过客文章，如没有老师的点拨帮助，很难进入初中孩子的审美世界。

断裂之二：“读懂了”和“读不懂”的困惑

《老王》其实是很难读懂的。那压抑在文字中的躲躲闪闪，那缠绵在语言深处的欲说还休。这样的文本，其实是作者立的一块无字之碑：为了纪念一段岁月和人生，褒与贬，抑与扬，宣泄和深藏，挽留和丢弃都在纠缠。打开来，里边是一个一个的谜。可能甚至连杨绛先生自己，历经了一辈子的追问之后，都很难清楚地诠释那些“不安”和“愧怍”的最深的根源。最浅淡的文字，承载的是一个民族，一代精英知识分子对灵魂的叩问。这问，太深沉了，太严酷了。所以，越是有人生沧桑的人越能被《老王》感动，也越会觉得自己读不懂《老王》。

但学生呢？他们觉得这篇文章太简单了。没有一个晦涩的词语，更遑论异彩纷呈的修辞句式。直白的叙事，简单的抒情，一切都摆在桌面上，他们自以为早已经看得清清楚楚明明白白。在班级的网络预习近平台上，学生提得最多的一个问题是：为什么老王都要死了还要去送香油和鸡蛋呢？这对于老师而言最不成问题的问题，最不具有语文味的问题，却是孩子们觉得最费解的问题！因为背景知识的严重缺乏，《老王》在孩子们的眼里成为了浅文本、淡文本，不太好看的文本。

就是这样，很有意思，此刻，《老王》似乎成就了一种极具滑稽意味的误会：教师觉得有意思，学生觉得没意思；教师觉得难讲，学生觉得太简单；老师在感动，学生心不动„„师生对文本的感觉大相径庭。遇到这种情况。你怎么教？

我以为，此时，老师就有义务带领着孩子们在文本中去出生入死一回，以彻底颠覆孩子们初读感受，让他们灵魂震颤，似若重生，从此对淡朴的文本产生深深的敬畏之情，对中国文字产生深深的敬畏之情。

在课堂教学设计中，我在想，如何把孩子们眼中一马平川的“康庄大道”还原为百步九折萦岩峦“蜀道”，让他们在拥有险境跋涉的艰难之后，终于看到风景。

孩子们不是觉得平淡简单吗？那我要做的是，把文本还原为一个个语言的微型战场，让他们在游戏中去实战，实战中去游戏！我坚决不准他们绕过那一个个语言的陷阱，他们必须要掉下去，然后苦苦寻找出口。只有身临其境地经历了挣扎，他们才有可能顿悟：原以为已经结束的阅读才刚刚开始。这堂课，对于《老王》，对于自我，仅仅只是一个开始。

诗人郑敏说：每个汉字都像一张充满了感情向人们诉说着生活的脸。在初读阶段，孩子们觉得这张脸太熟悉太无味了，那好，通过我的教学设计，要让孩子们蓦然发现：这张熟悉的脸何其陌生！这张脸的表情何其意味深长！

我要让他们毫无准备地轻轻松松地出发，然而，越走越艰险，越走越凶险，残阳如血，日暮途穷，最后后戛然而止，余音绕梁。

我理想中《老王》的教学蓝图就是这样的。《老王》的“诗意”就是意料之外的阅读坎坷。我希望组织起来的，是一次极具有审美品味的语言与灵魂的拉练。

在教学时，我引用了有人对杨绛作品的一个整体评价：

沉定简洁是杨绛作品的语言特色，看起来平平淡淡，无阴无晴，实则在经过了漂洗的苦心经营的朴素中，有着生命最本真最炫目的华丽。

深以为，这个评价极佳。我希望我的课堂教学设计，就是那苦心的经营漂洗，让经受了语言沉浮之痛的孩子们在看到那“最本真最炫目的华丽”的一瞬间深深沉醉，甚至大彻大悟。

因为以上的思考，才有了课堂 教学中的有所作为：

第一步，寻寻觅觅找到“活命”二字，支撑全课，激发波澜。开课就是“到异地，寻异路”，希望学生悚然一惊。

第二步，呕心沥血举象、造境、入情、会意„„尽一切所能化平淡文字为真实生活情景，把学生先驱赶进去，然后让他们欲出不能，欲罢不休。让他们成为老王，成为杨绛，去亲身体验，去出生入死，去走火入魔。这些方法，都是“青春语文”激活汉语言文字创新的方法。让孩子们渐渐自觉地沉入词语，通过倾听文本的细微声响，引发对语言的敏感，在无痕的语言训练之中打开文本的意蕴之门。

在这个部分，针对了五处语言点，设计了五个多样化的诵读情景，努力化平淡为神奇，引领学生从语言出发，又回到语言：

1、让孩子们成为老王自述身世：理解老王被社会遗弃的痛苦。

2、老师演杨绛，学生饰老王，创造性对话：理解老王没有家人的孤苦无依。

3、让孩子饰看客，创造性“演说”社会闲人对老王的挖苦讽刺：理解社会对老王的凉薄。

4、演读老王和杨绛的对话：理解老王有“房”无家的痛苦。

5、诵读文中反复出现的“只”字，感受老王的走投无路。

第三步，发掘空白，生成辩论：老王死后，杨绛没有问，是没

问？引领学生回读课文，进入科尔伯格的两难境地，让他们在无法抉择中去必须抉择，在必须抉择中去感受煎熬。然后及时补充背景知识，震撼他们的灵魂，思维重新启动爆破。

第四步，出示老师的阅读作品，既是点睛，更为开启，以求推进高潮升华思想，为未来的思考做好铺垫。

细读《老王》和教学《老王》，都是对精神惰性的一种挑战。这个过程警示我：作为教师，必须对语言和学情都保持一种全然的敏锐的警觉。你挑战的不仅 仅是文本，不仅仅是课堂，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度还有生命境界。这是一种全方位的砥砺和修炼。

出生入死，痛并快乐着！真的是这样。

【案例思考题】

1王君老师的再阅读型法是否适用于教学？

2.以王君老师的的《老王》课例为例，谈一谈在依据文本体式确定教学内容应该注意什么？

3.抒情散文教学能不能进行指向思考的阅读教学设计？在汉语中进行学习应该怎么去把握语言？

4王君老师的教学方法有何借鉴之初？ 【案例使用说明】

1．适用范围：本案例适用于学科教学（语文）研究生、汉语言文学教育本专科学生在《阅读与写作教学研究》《语文课程与教学论》等课程中学习、思考与讨论，也适合作为“国培”计划相关讲座的讨论案例，还适用于初中语文教师的自学与研究。

2.教学目的：把握好依据文本体式进行教学内容的设计，同时要把把握好学情，抒情性散文的原生价值和教学价值；掌握散文的教学方法。

3．要点提示：此案例关涉的是散文文本体式的教学。目前语文界的阅读教学指向主要有四：一是指向体验的阅读教学，二是指向策略的阅读教学，三是指向表达的阅读教学，四是指向思考的阅读教学，王君先生基于对教学的认识案例讨论时要明确教学指向的差异，思考两位名师不同教学设计背后的教学理念及其合理性与局限性。

4．教学建议：广义散文介于“文学”和“文章”二者之间，属于“临界文体或两栖文体”，既可以按文章来解读，也可以按文学来赏析。但中学语文课本中的散文是次广义散文和狭义散文的交织体，属于“文艺语体”，以形象性、生动性、富有感染力为显著特征。所以，中学的散文教学，应当是“文学阅读”教学而非“文章阅读”教学。文章阅读“重实贵用”，认读中的“感言辨体”只是手段，“得意致用”才是目标，故文章阅读教学重点在于理解、筛选信息的分析 与归纳过程；文学阅读以“悟意审美”为目标，“得意”不可“忘言”，故文学阅读教用学重点在于语言的品味与感悟过程。“散文教学的关键是从文本中分剥出作者的存在。

5．推荐阅读：

（1）《听王君讲经典名篇》 人民出版社 2014年6月（2）孙绍振《名作细读》微观分析个案研究 上海出版社

（3）王荣生.语文课课程论基础：第二版[M].上海：上海教育出版社，2003：261-326，第七章 语文教材的选文类型鉴别.（4）《阅读教学》上海教育出版社 第一版