第一篇：教学中如何有效的运用字理识字教学方法
如何有效运用字理识字教学
南宁市江南区平阳小学 梁忠勤
小学母语教育是一切教育的基础,只有认识一定数量的汉字后,才能进行读书和写作。识字与写字是阅读和写作的基础,是小学低年级的教学重点。汉字难学,举世公认,对小学生来说,抽象的汉字更是难学难认,只能死记硬背,极大降低了学生的语文学习兴趣。要提高小学学生识字的效率,就要切实研究小学识字教学的规律。把点点划划组成的方块字变成形象、生动的图画，激发学生的兴趣，加深对汉字构字理解，使抽象的识字教学变成生动有趣的学习，符合小学生的认知规律，有利于提高兴趣，增强记忆和发展思维，同时也受到中华传统优秀文化的熏陶。但做为一种手段，字理教学有长处，但也有短处。运用得当，有助于学生建立字的音形义之间的联系，变机械记忆为意义识记，降低识字难度，增强识字效果。但运用不当，反而会增加学生的负担，所谓“过犹不及”、“物极必反”。在此谈谈本人在教学中如何有效的运用字理识字进行教学。
一、适度运用字理，提高学生识字效率为目标
课标指出，识字教学应遵循儿童的认知规律，结合教材的特点，采用学生喜闻乐见的形式，在具体的语境中识字，有效地掌握字的音形义。汉字具有图画性、表意性的特点，适度地运用字理识字，有利于让学生体会到汉字形义的特点，感受到祖国语言文字的博大精深和无穷魅力，从而培养对祖国语言文字的喜爱之情。适度的运用字理识字有利于提高学生的学习效率。
1、有利于激发兴趣
“兴趣是最好的老师。”怎样把枯燥的识字教学变成学生喜欢的有趣的学习方式呢？这就要根据学生的年龄特征和认知规律，以具体形象思维为主，以抽象概括为辅的原则，通过字理教学演示所学的字由形象生动的画面到抽象概括的画面到楷书的演变过程。学生不仅可以较快地掌握字形，理解字义，同时感受到汉字的神奇、有趣，传承了汉字文化，激发了学习兴趣。比如，教 “沙滩”的“沙”，他就启发学生想像，“河水少了会看到什么？”水少而沙现，水少了沙就显现出来了，这个“沙”字自然让孩子记住了。再比如，教“灭火”的“灭”，启发孩子可以在火上加上盖、盖东西……进行灭火的这样一个演示——这是演示法，教孩子联系自己的生活实际的去记这个字，孩子也会印象很深刻。这样的教学，学生在活泼轻松的氛围中已经获得了鲜明生动的形象，明了字形和实物是相像的，就想到物的形状，由此记住字形，在轻松愉快地学习中掌握汉字。
2、有利于识记字形
认知心理学认为，记忆的痕迹是信息加工的副产品，痕迹的持久性是加工尝试的直接的函数。那些深入分析、参与精细的联想和表象的信息产生较强的记忆痕迹，可持续较长的时间；而那些只受到表浅分析的信息则只产生较弱的记忆痕迹，并持续较短的时间。如机械地数笔画，通过拆分部件来识记字形等。而字理识字可以突破字形方面理解和识记的难点，提高教学效益。如教学“初”字时，学生潜意识中会认为“初”跟“衣”没有联系，怎样会是“衣字旁”呢？教学时，运用字形溯源法，先展示古文字形和相配的图画，结合图形引导学生分析该字字形与字义的关系，帮助学生理解掌握，然后再讲解该字从古文字形演变到楷书的过
程，让学生明白“初”是做衣服时，用剪刀在裁剪衣服，直观的画面让学生明白，“初”字是“衣字旁”和刀有关，它的意思是开始等，把该字的形、音、义三者之间的关系巧妙地融合在一起。这种化难为易、驾轻就熟的字理识字法，有利于学生从形体结构和造字方法两方面掌握汉字的形音义关系，从而达到有效识字的目的。
3、有利于理解字义
汉语采用意合法构词。识字教学时，了解字义的主要途径是语言环境，包括联系上下文和联系生活实际理解，而非根据字形分析造字原意。运用字理识字法时，主要在于能否帮助学生理解字义，能否在了解字理时，通过溯源法，能直观帮助学生了解字的意思。如教学“巢”时，学生对它的上半部分的意思不明白教师出示画面，一棵树的枝杈上住着三只小鸟，它们伸长脖子等妈妈来喂它们。学生直观地理解了“巢”的意思就是小鸟住的房子，或就是鸟窝，对它的意思一目了然，不需教师再去讲解。
二、适时讲述字理，有效提高学生学习的兴趣
1、出现生字时。这是指在开始教学生字前引导儿童进入准备状态，产生对学习新知的趋向心理。教学一开始，教师应在学习者熟识的一定语言环境中提出所要教的生字，以建立儿童的定向基础。换句话说，就是教师要把一个生字排在都已认识的字句中，以引导儿童识这个字的需要和注意。如教学“牙”字，可通过课文中“小马画月牙”的语句提出，还可以从晚上出现的月牙，哪位同学牙痛等见闻提出，一般不宜孤立地提出生字。
2、易错、易混字时。
有些字学生不容易写对，比如“燕”、“鼠”等。“燕”小篆写作“”，“廿”是燕子的头，“口”是燕子的身子，“口”左右两边形成的“北”是燕子的翅膀，“灬”是燕子的尾巴，通过这样的加工，学生很快记住，也不容易写错。
在学生的识字量达到一定程度时，经常会把音近字、形近字或音形两近的字混淆，从而造成写错别字的现象。运用字理让学生辨析是好办法之一。“学习了“辨、辫、辩、瓣”，学生经常混用。可以这样引导辨析：这三个字左右两边相同，不同的是中间部分。“辨”中间是“刀”的变写，从“刂”，“刀”把两边分得清清楚楚，“分辨、辨析、辨别”取其意；“辫”中间是绞丝，从“糸”，表示与丝有关的名称、动作、形状及颜色，“辫子”即取其义；“辩”从“讠”，说明与语言文字有关，“争辩、辩白、辩论”即是；“瓣”从“瓜”，从“瓜”的字表示与瓜果有关，“花瓣”“豆瓣”意即此。低年级学生经常把“爬”的“爪”写成“瓜”，可以这样引导辨析：出示“爪”与“瓜”的字形，伸出一只手，画出一个带瓜秧的“瓜”，让学生观察手与“爪”、瓜图与“瓜”的笔画之间的相似之处，辨清“爪”和“瓜”，最后再告诉学生：爪子能爬，瓜怎么能爬呢？学生一下子就理解领悟了正确写法，再没出错。
三、适量运用字理，以现实为使用导向
1、吃透教材，因材施教。人教版、苏教版、北师在版的教材首先出现的构字率较强的独体象形字时都
配以实物图形或概括抽象图，而后是小篆文字，最后再引出楷体文字，这种图字结合，篆楷比照的编排是科学的。在教学中，我们必须领会编者的意图，并科学的施教，让学生形象地感知汉字的“象形”特点。如“日”字教学，先出示“日”字的甲骨文形体，像太阳形，像太阳的圆形，里面的一点象太阳里的黑斑（有的说像太阳里的光）；再讲解由到日的演变过程，分析图形与字形的联系：演变为，拉长为一：然后综合分析图形、字形、字义三者之间的联系。学生理解了“日”字的形义联系，便会掌握“日”字的构形原理。再推而广之，学生的汉字知识就得以科学建构，为后面学习合体字打下坚实基础。
2、分析学情，根据学情进行教学。⑴学生的年龄特征和认知规律。低年级以形象直观思维为主导，教学时以字理溯源法为主。中高年级逐步过渡到抽象的分析概括为主，侧重彩字理析词法。
如：教学“云彩”：
师：出示“菜（艹）——彩（彡）”，说说发生什么变化了？ 生：菜的草字头去掉，换成三撇，就是彩。
读词：云彩（出示）注意轻声。对比读：云彩——彩云（配图片），对比有什么不同？ 生：把“云彩”这个词的两个字调换位置就变成了“彩云”。出示：云彩的图片和彩云的图片，看图体会词义的变化。师：相同的两个字变换位置，词义也发生了变化。
扩充词语（出示图片对比）：牙刷——刷牙；雪白——白雪；牛奶——奶牛；
教学中像这样赋予词语的形象和质感，就能激活一大片关于这个字的形象、情感等个性化的记忆，惟有这样，字词才会活在孩子的心灵里。⑵汉字本身的情况。古今汉字简化变化大大；字理识字教学对字源有较强的依赖，先人造字的时候，他们的知识水平与今人不同，使用又多为繁体字，现今通用的简体字很多都难再觅得其前身的形象。很多汉字的造字理据我们不清楚。从甲骨文到现代汉字，汉字的形音义都发生了种种变化。有些本来是有字理的，在变化中失去了字理，成为无理据的记号。因此，并不是所有的字都适合字理教学。
3、依据教师情况，有效运用教学资源。目前，汉字科学研究的投入力度不够，大部分语文教师，文字学基础仍是比较薄弱的。课堂教学中，对教材中楷体字以外的实物图、概括抽象图以及古文字形的小篆或金文汉字缺乏主动沟连的意识，认为只是一幅欣赏性的插图而已，因而很少运用这些画图和古文字为楷体汉字的教学服务，这就大大地浪费了良好的课本资源，如此的教学，要达到让学生“喜欢学习汉字”和“感受汉字形体美”的教学目标也就只能是非常抽象和模糊的了。
总而言之，教师在识字教学中采用字理识字法，给学生创设了一种全新的教学意境，帮助学生轻松愉快地学会复杂难学的汉字，减轻学生的学习负担，事半功倍。在教学法中，要考虑到汉字的复杂性和学生的年龄特点，教师必须处理好字理析解问题，那就是把握好它的广度和深度。另外，对字理解释不能走马观花，浅尝辄止，使人毫无印象，但也不是说讲得越深越好，让学生晦涩难懂。这就要遵循理论联系实际的原则，从汉字和学生知识水平角度出发，学生能理解、接受，有利于汉字学习为之，反之则不然。同时，我们应该提倡新的教学思路——就是教学方法、教学策略的多元化，走一条取长补短，综合运用多种经验的识字教学的路子！
第二篇：在识字教学中如何合理运用字理
在识字教学中如何合理运用字理
第十小学
冯永湄
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）指出，“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响”。作为汉字的主要特征、汉字教学的独特资源，字理成为设计识字教学体系或采用教学方法的依据，理所当然。但是，如何合理运用字理却值得思考。
一、分析字理是手段还是目的？
识字教学的根本目的是为阅读和习作服务，直接目的是掌握其音、形、义，即读准字音，掌握字形，了解字义。实现直接目的有多种手段和途径，运用字理识字只是其中一种，若运用适当，不失有效、高效。学习“瓜”字，一般的教师会将音、形、义分开讲解，其中的字形教学常常是让学生机械地数笔画，结果往往是学生会漏写其中的提和点，将字误为“爪”。而运用字理引导学生识字，则会介绍构字方法，讲析形与义的内在联系，即“瓜”，金文作“
”，小篆作“
”，它模拟了瓜藤和瓜果的样子，中间部分是瓜果，现在变形为竖折点，不能误写为竖。
认知心理学认为，“记忆痕迹是信息加工的副产品，痕迹的持久性是加工深度的直接的函数。那些受到深入分析、参与精细的联想和表象的信息产生较强的记忆痕迹，并可持续较长的时间；而那些只受到表浅分析的信息则只产生较弱的记忆痕迹，并持续较短的时间”。机械地数数笔画、拆分偏旁，是“表浅”的分析、简单的加工；分析字
理，则是深入的加工，有助于深刻地记忆。加工所以增强记忆，是它为回忆提供更多的检索路线，给推导出要求记忆的信息提供更多的根据。揭示汉字音、形、义三要素的内在联系，形与义、形与音可互为回忆的线索。“目不暇接”的“暇”，左边是“日”，与时间有关，是“空闲”的意思，与“目”则无关，不要误解为“看”，此时字形成为识记字义的线索；反之，若对其左边是“日”是“目”拿不定主意，则可根据“空闲”之义与时间有关而作出正确判断。“分”音“fēn”，可成为“盆”的韵母是“en”不是“eng”的线索；“沐”音“mù”可成为其字形右边是“木”不是“术”的线索。因此，适当分析字理可以提高音、形、义的识记效果。
不过，“六书”的介绍、古今字体演变的展示，本身不是识字教学的主要目的，而应该是正确掌握汉字的音、形、义，尤其是其重点和难点——形。《语文课程标准》要求：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。”汉字的字理本身就是民族文化的组成部分，此外还透露着其他丰富的民族文化信息，譬如思维特点、宗教信仰、哲学思想、伦理道德以及风俗习惯。因此分析字理是在传承民族文化。但是，这是次要的、间接的目的，不能从根本上改变其作为提高汉字音、形、义识记效果的手段的性质。否则，小学的识字教学岂不成了大学中文等专业的文字学或汉字学课了吗？
字形的演化、读音的改变和意义的发展等，使得某些汉字的现代形体部分或全部丧失了理据，比如“己、未、因、不”，形与义、形与音都毫无内在联系了。有些字若寻根溯源，仍然可以找到字理，比如
“年”，小篆作“ ”，从禾千声，本义是收成，但这个义项通常只在阅读古籍时遇到，在目前的小学语文教材中还未发现，而“年”的现代形体，则无法看清“禾”“千”了。有些汉字字理相对显豁，比如“小”，甲骨文作“”，模拟沙粒形，表示细小，但是这类字现代形体简单，字义已为学生熟知，易学易记，即便不分析字理，学生也极少出错。分析诸如“年”“小”等字的字理，固然可以增加汉字文化知识，但对识记音、形、义的作用不大。“年”之类的汉字，音、形、义任何一个要素都已无法成为推导其他要素的线索；“小”之类的汉字，又无需深入加工或掌握更多线索便能记忆。若分析此类字的字理，是错把手段当目的了。
二、确保分析字理的有效性需要什么条件？
分析字理作为促进识记汉字音、形、义的手段，若要确保其有效性，必须满足以下条件：其一，分析对象为需要深入加工才能识记的汉字，否则是做无用功；其二，从现代字形看，分析对象的音、形、义应至少有两个要素具备内在联系；其三，具体汉字的字理必须与特定学段学生的认知水平、接受能力适配。学生是识字的主体，所谓对汉字的“加工”，必须是学生的自我加工。教师分析字理，是教师的加工，只有学生理解并接受了，才可内化为学生本人的加工，并有效促进识记。如果字理知识超越了学生的理解水平和接受能力，就不可能被内化，对于识记也就不会产生更大的促进作用。
字理知识能为小学各个学段学生所接受的汉字有“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、末”等指事字，“休、看、宝”等会意字，“渴、盲、衷、沐”等形声字。这些汉字形与义或形与音联系密切，即使是象形字，其所模拟的事物形状依然存留于汉字的现代形体中，字形所示之义也存在于学生的语言经验或知识背景中。但相当多的汉字则不然。由于汉字诞生了数千年，先人造字的理据或多或少已远离现代人的经验，它不是任何年龄段的人都能理解和接受的。人教版语文一年级下册课文《要下雨了》中有“水里闷得很”一句话，其中的“很”字要求“会写”。初学的学生往往把左边的“彳”写成“亻”；学了“狠”字后，容易混淆二者。若明白“很”的字理，也许就会减少出错。“很”，形声字，从“彳（chì）”、“艮”声。“彳”，小步走，可组成词语“彳亍”，以“彳”为形旁的字，与“行走”有关，如“行、往、征、径、徐”。“很”本义与“行走”有关，指“违逆、不听从”，《国语·吴语》“今王将很天而伐齐”的“很”是这个意思。由“违逆”引申“狠毒”“残暴”，最后成为副词，用以形容程度深。这样的加工不可谓不深入，不过它只是教师的加工，它所提供的信息能为成人接受，若教师讲述得更通俗、生动一些，也能为高年级学生接受，但却不能被6岁半到7岁的一年级学生理解、接受，因为它涉及的种种知识，在这个学段学生的脑中还是一片空白，它们远远高于学生已有的知识、经验，如此系统、完整的分析，违背了学生的认知特点，不但不能激起兴趣，甚至还会陷入“不说还明白，越说越糊涂”的窘境。
班固说：“古者八岁入小学，故《周官》保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”周朝
距离文字产生的时代较今天近得多，其社会环境能够为结合字理的识字教学提供支撑。此外，周朝的小学教育当是一个阶段的教育，《白虎通》认为是孩子8岁至15岁时的教育，还有人认为小学结束时间为18岁或20岁。因此，随年龄增长而有区别地结合“六书”知识讲解字理以认字也是可行的。“六书”等文字知识在汉代被称为“小学”，这是因为孩童入学要先学文字，但却不能简单认为那时的孩子是要系统地通过“六书”来识字的。隋唐以后，“小学”所含知识范围扩大，成为文字学、音韵学、训诂学的总称。“小学”作为一门学问，当然不能与基础教育对等，它专门而深奥的学问，绝非童蒙之学，如音韵学向来被称为“绝学”，其书籍也被叹为“天书”，让人望而生畏。涉及“六书”的经典之作是汉代许慎的《说文解字》，这部书历二十余年方编撰而成，从文字训诂入手，按“六书”义例，探讨汉字本义，它是学术著作，而不能简单看作童蒙教材。古代指向识字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《仓颉篇》，汉代有《急就篇》，魏晋南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字经》《百家姓》，其中《三字经》《百家姓》《千字文》流传广泛，一直沿用至清末民初。这些教材的共同做法是将最常用的汉字，编纂成朗朗上口、便于记诵、在当初还算比较通俗易懂的文句，让孩子在反复的读背中认字，在反复的书写练习中巩固字形，同时也将常识教育和人格教育交融其间。没有证据表明，古代的童蒙识字是系统地结合“六书”等知识进行的。
“小学”在清代发展至顶峰，但未见关于系统运用“六书”理论、考索理据以认字的记述。童蒙教育大家王筠曾介绍他的教学方法：“识
„日‟„月‟字，即以天上日月告之，识„上‟„下‟字，即以在上在下之物告之，乃为切实。”这个教学方法，固然与理据相合，但同时也是联系字义关联的事物，以便学生直观地了解，而这个方法只是王筠所举方法之一，说明系统贯彻起来是有困难的。难以系统地结合“六书”、字理知识进行识字教学，应与孩子接受能力有限有关。
教学内容、教学方法与学生适配是保证有效教学的前提。建立在学生知识背景、理解水平、接受能力基础上，与学生认知发展水平和能力相适应的教学才是有效教学。对诸如“很”的字进行字理分析，即使准备系统周详，讲解煞费苦心，效果也是没有保证的。
三、应如何看待其他识字方法？
一些人将分析“六书”、结合字理识字视为识字教学的正宗方法，而对其他方法不以为然。识字教学不是汉字学教学，更不是古文字教学。牢记识字教学的目的，诸多是非不辩而明。迄今为止的种种识字教学方法，都不能包医百病、包打天下。数笔画、拆分偏旁、在熟字基础上加加减减、编字谜或编顺口溜等手段，多数都不符合甚至违背“六书”之理，但也都是对与汉字有关的信息的程度不等的加工，它们对识记字形有程度不同的效果，特别是对部分或全部丧失理据的汉字而言，这些方法可能效果会更好一些。牢记教学目的，不把识字教学视为传统的汉字学，就会乐于采纳这些方法。“一把钥匙开一把锁。”分析字理以助识字，只是方法之一。教学时，应视“字情”灵活机动地运用方法，方能取长补短，获取教学的最大效益。
值得一提的是，教学实践中有一种“字说”的方法，不是结合“六
书”理论、字理知识识字，而是随心所欲地解构汉字，对形与义的关系进行非汉字学的解释，如为不漏写“臭”下的一点，将其分析为“自大一点就是臭”。这与机械拆分汉字不同，其解读貌似分析字理，但那是“伪字理”，甚至是“反字理”，与汉字学知识相悖。但是，若结合识字教学目的来考量，同时对汉字的加工又是学生自己的或内化为自己的，对此也能接受。
儿童心理学家皮亚杰认为，儿童不能区别有生命和无生命的事物，认为自然界中的树木花草、日月星辰都和自己类同，赋万物以生命。“为什么只有在湖边才会有波浪呢？”孩子会说：“波浪是在淘气吧。”8岁大的孩子还会认为有个力大无穷的人隐藏在山后，太阳是他玩的火球，每天早晨他把太阳抛到空中，晚上再收回来。周作人说：“儿童没有一个不是拜物教的，他相信草木能思想，猫狗能说话，正是当然的事；我们要纠正他，说草木不思想，猫狗是动物，不会思想或说话，这事不但没有什么益处，反是有害的，因为这样使他们的生活受了伤了。即使不说儿童的权利那些话，但不自然的阻遏了儿童的想像力，也就所失很大了。”有关研究认为，儿童把无生命客体看作是活的和有意识的认识倾向是暂时的、不稳定的，它直接依赖于知觉或表象中所注意对象的某一拟人特点，这是儿童的泛灵心理，而非泛灵观念。即便只是心理倾向，但也足以让儿童随意游走于现实和非现实之间。比如，他们分明知道布娃娃不过是玩具，但依然会为它摔在地上而心疼不已。
这种泛灵心理，必然直接影响他们对汉字的加工方式，不是热衷
追寻汉字的科学理据，而是用自己的心灵赋予点、横、竖、撇或其他构字偏旁、部件等符号以独特的生命讯息，使之充满浪漫和诗性的色彩，这在低年级更为显著。比如“满”，形体简化前写作“满”，属形声字，左边的“水”是形旁，表示意义，右边是声旁，表示读音，但现在已不能单独成字。这是基于汉字学的加工，也是符合成人理性逻辑的加工。但低年级孩子则这样识记：一天下雨了，水（氵）满了起来，两个孩子（两），躲进草房子（艹）里避雨。这种加工方式完全出自孩子的心理，更易于达成识记目的，而且孩子也知道这不过是自己的联想而已，绝不会误将其视为古人造字的原理。因此，实际教学中偶尔使用这样的识字方法，也不必一概加以反对。
“六书”、字理知识是汉字教学的独特资源，合理开发、恰当运用，可使识字教学如虎添翼，高效地达成目的。但字理识字也不是万能钥匙，运用过滥，学生定然不堪其负、反受其累。造字规律，不等于识字教学规律，将正确讲解汉字的理据当作是识字教学的科学性，是值得考虑的。
第三篇：运用字理巧识字
运用字理巧识字
福建省屏南县光华小学 韦敦芳
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所谓字理，就是指汉字的构字依据和组成规律。字理识字就是依据汉字的构字规律，运用汉字形音义的关系进行识字教学的方法，即通过对象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字法的分析，运用直观、联想等手段识记字形，达到识字的目的，让学生见形知义，牢记于心，把他们从繁重的机械抄写、识记中解放出来，切实减轻学生学业负担，提高识字效率。
以下是我在低年级识字教学中，针对汉字构字规律和特点总结出的几点字理识字的教学方法：
一、图示法
在“六书”造字法中，象形是基础。象形就是依照事物的形体，描绘出它的轮廓和特征。这种依照事物的形体描绘而成的文字就称象形字。在象形字的教学中，我们可出示图画或实物，在图和字的对照比较中识记字形、理解字义。如对“燕”字的教学，先展示“燕”字的实物图，让学生观察燕子的外形，然后对照“燕”字比较，就不难理解楷体字的“燕”字的上部分是燕子头部，中间部分的“口”是燕子的身体，分开列在口字两旁的部件“北”像燕子的翅膀，四点即是燕子的尾巴。经过这么一分析比较，孩子们明白了古人造字的原理，在写“燕”字时，就没有学生将“燕” 头部的那一短横漏掉了，因为少了那一笔，燕子就没有了圆圆的脑袋，燕头就没画完整，那哪行呀！
二、合成法
意义合成是会意字的一种会意方法。这种会意字的特点是字义为各个构件义之和。因此，这种会意字的教学，教师应该先将字分解成几个构件，让学生了解各个构件意义，再将这些意义连缀起来，理解该字的意义，最后因义识形，让学生从构件和字的意义关系这个方面掌握该字的形体。例“三人为众”，“三木为森”，“不正为歪”，“小土为尘”。又如“聪”，由耳、口、心和两点组成，两点代表眼睛，要“耳到、眼到、口到、心到”才能变得聪明。
合成法是从构件与字的意义联系这个角度，让学生掌握意义合成的会意字的意义和形体。
三、演示法
在会意字的教学中，有部分汉字需要创设情境，用人的肢体语言、实物或合作的表演等表示字理，达到激发学生识字兴趣的目的，从而帮助他们加深理解和记忆。如我教“看”字时，手搭凉棚放在眼上方，向远处望，问学生：“老师在干什么？”学生纷纷说：“老师在学孙悟空看远方呢。”我边写边告诉学生：这是一个“看”字，上面是一个“手”字，下面是一个“目”字。我抓住字形的特点，身体力行地作直观表演，集趣味性与形象性于字形教学之中，使学生产生了良好的无意识记。更重要的是保持了学生的学习兴趣。
四、歌诀法
汉字繁难的笔画、复杂的结构给小学识字教学带来了困难，但应该看到，汉字的形体结构却为我们编制儿歌提供了丰富的素材。根据学生的认知特点和汉字的构字规律编一些儿歌进行字形教学，既有趣味性，又有思考性，学生喜闻乐见，识字效率高。例如为了区别“辛”和“幸”，我抓住它们上半部分的不同，用“一点”和“十分”辨析字形；用“辛苦”和“幸福”两词体现字义，并编成儿歌“辛苦一点，幸福十分”，沟通形、义联系。又如为了加深对“页”字旁的理解和印象，我们可编儿歌：“页字旁，头有关，一颗脑袋一顶帽，一条领带系颈上，一把胡须真漂亮，脸颊红红精神好。朋友朋友别烦恼，工作顺利心情好。” 儿歌中有8个带有页字旁的字，学生通过对这些字的揣摩分析，即了解了“页”字旁的含义（与人的头部有关），又轻松地认识了一大串带“页”的字。这些儿歌深入浅出，既体现了字理教学的特点，析形索义，因义记形，又照顾了小学生年龄特点，用切合学生生活实际的语言进行讲解，生动活泼，对学生汉字的理解能力和识记能力的提高有很大帮助。
五、猜谜法
教师根据一些字的形、义特点，编字谜让学生猜想分析，童趣浓，符合儿童的心理，同时有利于学生展开思维的翅膀，丰富学生的想像、分析、推理能力。例如 教学“春”字，我采用课件设计了一个“字形魔术”，即用鼠标点击“春”字，“春”字依次化解成三个部件“三”、“人”、“日”，接着出示风和日丽、杨柳依依、草绿花红的背景图，随即三个部件活动起来
不断旋转着又拼成一个色彩斑斓的“春”字。学生看到这些奇妙的变化，不禁兴奋地拍起手来，欢呼着：“再变一次！再变一次！”识字兴趣被激发出来了，于是就对字形产生了丰富的联想，随即编成一则有趣的字谜：“三个小儿乐悠悠，红日晴天去春游。”又如字谜： “又在村中”（树）；“座位不正”（歪）；“田里干活出力气”（男）“十字尾巴弯弯，算算比十少三”
（七）； “因为自大一点，惹得人人讨厌”（臭）„„这些带有韵味的字谜琅琅上口，学生兴趣十分浓厚。并且，潜移默化中，学生感到了汉字具有表意性的特点，可谓一举两得。
万事万物都有其内在规律，依据规律而行则兴，违逆规律而为则衰。要提高识字教学效率，就必须进一步研究小学识字教学的规律，包括学生的汉字学习的认知规律和汉字本身的规律。我们要充分考虑汉字的特点，依据字理析形索义、因义记形，让学生感觉到学习汉字是在朗读一首优美的诗，在欣赏一幅美丽的画，逐渐形成自能识字的能力，进而切实有效地提高识字教学的质与量。
第四篇：运用字理教学
运用字理教学，提高识字教学效果
你知道汉字的字理吗？运用汉字的字理进行教学，可以有效提高识字教学效果。
所谓字理，就是指汉字的构字依据和组成规律。每个汉字都有关于构成的说法、道理。字理识字是依据汉字的构字规律，通过对象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字法的分析，运用直观、联想等手段识字，让学生见形知义，牢记于心，从而减轻识字负担，提高识字效率，达到识字目的。在这一过程中，进而激发学生识字兴趣，培养学生热爱祖国语言文字的情感，并使其升华对祖国文化的热爱，对祖国的热爱。
案例一：
一位老师领着学生学习“疆”字。“疆”字特别难写难记，老师先让学生分析字形，“左部是‘弓’字，左下是‘土’，右边是三横加两个‘田’”，接着数笔画“
1、2„„19”。最后，让学生在本子上写五遍。
案例二：
一位老师领着学生学习“疆”字。老师首先引导学生猜猜：右边的“畺”由哪些部件组成，可能会有什么意思？有学生看完了说：“两块田被三条线隔开了。”教师顺势引导“疆”字右部两个“田”字上下有三条横线，表示田界之意。在农村这是十分常见的现象。而左部有个“弓”字，是因为旧时丈量土地田亩的工具，形状像弓。其下有个“土”字，田地与“土”有关。这样合起来就可以说用弓丈量田地，画出界线，就是“疆”字，它的意思是边界。学生没想到，这么难学的字里竟有这样的意思，汉字太有趣了。试想，在这样的教学氛围中，在这种字理教学的启发下，“疆”字还难学吗？估计想让学生忘记字的写法都难！
而第一个案例，老师和学生都费劲不小，但是，繁杂的分析和数笔画，都没有涉及这个汉字的构字方法和字里的“内容”，看起来它的部件毫无关联、笔画繁多，学习效果可想而知。
再看下例。
大家会发现，学生写“疲劳”的“疲”和“作废”的“废”时，常写错，或把“废”字的广字头写成病字头，或是相反。一位老师让学生对两个字进行了比较。师：稿纸作废是不是生病的原因？ 生：不是。
师：那么为什么要写病字头呢？（学生笑了）
师：“疲劳”的“疲”为什么是病字头呢？ 生：疲劳了容易生病。生：生病了会感到不舒服。生：……
经过这样的讨论，这样的错别字还会再出现吗？
识字是低年级教学的重点，是学生阅读写作的基础，更是学生学习中华文化的起点。我们应该了解字理，学习字理，运用字理进行识字教学。
一般来说，汉字的造字方法有象形、指事、会意和形声，有的老师会说还有转注和假借，实际上，严格说来转注和假借应属于用字的方法。
象形，即根据物体的外形特征，用线条将其具体地勾画出来，如“山、水、日、月、马、鱼”等。
指事，即用象征性的符号表示意义的造字法，如“上、下、刃”等。会意，就是把两个或两个以上的字，按意义合起来表示一个新意义的造字法。如“从、休、比、尘、孬、尖、甭、林、森、众”等。
形声，即由形旁和声旁拼合成字的造字法。一般来讲，声旁表音，形旁表意。现在流字中80%以上都是形声字，如“姆、愉、愈、瑜、渝、喻、渔、沐、刚、钢、岗、故、固、估、姑、咕、架”等。
当然，形声字声旁表音并不等同于它的读音和声旁完全相同。如“崇”字，它就不能读“zōng”。这就需要我们了解每个字的字理和变化，灵活运用和掌握。
如果我们了解字理，能够有意识地运用字理进行识字教学，就能及时把学生的无理分析和“奇思妙想”引导到汉字应有的内容上来；学生在学习汉字的同时，就会感受到祖国语言文字的精妙、神奇和魅力。
学习资料链接 推荐学习书目：
一、《字源谈趣》（陈政）
此书详说了800个常用汉字之由来。
与以往深奥枯涩的字源方面的书籍不一样，作者在每讲一个字之前皆以一段轻松有趣的故事引出，再娓娓道来。作为一本普及字源知识的大众读物，通俗性、趣味性、知识性、可读性并存是本书最大的特点。该书被海内外文字学界认为是“开文字学通俗化先河的奠基之作”。
二、《说文解字》（东汉许慎）
许慎是东汉时期的经学家、文字学家，他编撰的《说文解字》是中国第一部以六书理论系统分析字形、解释字义的字典，保存了大部分先秦字体以及汉代和以前的不少文字训诂，反映了上古汉语词汇的面貌，比较系统地提出分析文字的理论，是中国文学学史上第一部分析字形、解说字义、辨识声读的字典，是研究古文学和古汉语必不可少的材料。
三、《基础汉字形义释源（修订本）——〈说文〉部首今读本义》（邹晓丽著）这是一本运用古文字材料来探求《说文解字》部首本义并注明其今读的专著。书中以《说文》部首为纲，将汉字基础理论融会在扎实的字形、字音、字义的深入考证与浅近的阐释之中。本书语言通俗简练，说解深入浅出，是一本极具文献价值、学术价值的工具书，也是一本雅俗共赏的古文字学读本。
第五篇：运用字理识字 提高识字效率
运用字理识字 提高识字效率
“字理识字”是20世纪90年代初，由湖南省岳阳市教育科学研究所贾国均提出的识字教学法。字理是指汉字的构字依据和组成规律。字理识字是依据汉字的构字规律，运用汉字形音义的关系进行识字教学的方法，即通过对象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字法的分析，运用直观、联想等手段识记字形，达到识字的目的。字理识字适用于任何一种语文教材，在不增加学生负担的前提下，强化儿童对汉字音形义的记忆，有效预防错别字的产生和减少错别字。
识字是小学低年级语文教学的重头戏，也是整个语文教学的基石。如何让孩子们在短短的两年之内认识2500个汉字？大量的教学实践证明，依据汉字本身的规律（字理）和学生的认知规律（心理）进行识字教学是比较有效的教学。中国的汉字虽然历经漫长岁月的演化，特别是近代的简化，但大部分的汉字依然是有“理”的。要让学生形象感知和识记汉字，最主要的就是解析字理。根据汉字的构字依据、组成规律和儿童的认识能力，采用生动活泼的形式，深入浅出地、形象生动地进行识字教学。其基本原理是通过对汉字造字方法的分析，运用联想、直观等手段来把握汉字字形与义、音的关系，把识字过程变为分析、理解、记忆汉字音、形、义之间联系的过程，从而达到识字的目的。
我在教学中，尝试运用字理识字的方法，感觉效果很好，学生学起来兴致很高。在此，结合自己的实践谈谈运用字理教学法识字的一点体会。
一、运用字理，识记象形字。象形就是依照事物的形体，描绘出它的轮廓和特征。象形字就是依照事物的形体描绘而成的文字。古代的象形字，如牙、犬、象、衣、女、电、雨、鱼、鸟、等，发展到现代大都已经不再象形，这时通过追溯字源，展示对应的古文字字形，就有助于学生理解该字的形义关系，有助于学生正确记忆汉字。
如： “朵”是象形字，小篆字形的“朵”字下面是“木”指树，上面象花实之类，是树木树叶花实下垂的样子。今指花朵，即植物的花或花苞。我充分利用这一特点，进行 “朵”字的教学时。
“朵”教学片断：
1、出示一株植物图，而后在植物顶端出示一朵花。告诉学生这株植物开花了。
2、出示“朵”字，引导学生联想这株开花的植物与“朵”字有什么联系。（学生回答：下面的木字就是这株植物，上面的“几”就是花。）
3、教师帮助学生总结：“朵”字上面的一部分像一朵花，花多半长在植物上，所以下面是一个“木”字。一朵一朵的花就叫花朵。
4、学生给“朵”字组词语。
5、教师扩展：像花儿的东西也用“朵”来形容。比如“云朵、一朵云、耳朵、花骨朵儿”等等。这样的讲解，学生不但了解了字的来龙去脉，而且加深对字形的记忆，对字义的理解，写错字、用错字的问题可以很好的解决。
二、运用字理，识记会意字。
会意就是把在意义上可能发生关联的两个或两个以上的字组合在一起，进而表示一个新的意义。会意字是在象形字的基础上创造出来的，所表示的意义要从字与字组合的关系上显示出来。会意字从其部件的组合方式上看主要有两种类形：一是同体会意，如从（两人一前一后，表示跟从）、众（三人为众，表示人多，古代的“三”表示数量多）等；一是异体会意，如囚（人在口中，表示囚禁）、采（爪在木上，表示采摘）、休（人在木旁休息）等。把会意字的组构规律教给学生，学生就能触类旁通，轻松快乐地记汉字。如：我在《春晓》一课中这样处理“闻”字的教学：
1、出示“闻” 的小篆字体，猜猜是现代哪个字。
（为了降低难度，事先把课文中的生字用课件出示，让学生从中选择）
2、提问：你从哪里判断出这是“闻”字？（主要引导学生关注门中的“耳”）
3、顺势出示“闻”的其他几种字体，如：甲骨文、金文，讲解“闻”的构成。（耳朵有听的感觉，由此产生听见的含义。）①简单介绍甲骨文的知识
②解说金文中“闻”的构成：表示一个人蹲在门内，竖起耳朵，在听一种声音。造字的人故意把耳朵的耳字写的比人的头还大，主要是告诉我们，“闻”字有听的意思。
（这时一个学生提出问题：如果“闻”就是听的意思，为什么“处处闻啼鸟”不说“处处听啼鸟”呢？，于是教师引出“闻”和“听”的比较。）
4、“闻”和“听”的比较
(1)相同点：都有听的意思。
(2)区分点：“听”（书写听的甲骨文，表示口说话，耳在听），主要指“用耳去听”；“闻”，主要是指“听到了什么东西”。
(3)学生再读诗句“处处闻啼鸟”。
教师提问：你现在知道为什么说“闻啼鸟”不说“听啼鸟”了吗？（学生马上说这里是听到了鸟的叫声）
5、一字多义，理解“闻”的不同意思：
师:你还在那听过带有“闻”词语？（学生用“闻”组词）（一个学生提出：这个“闻”是闻到香味的“闻”吗？）师:介绍“闻”的第二种意思：用鼻子来嗅到气味。
6、巩固学生对“闻”字的理解：
（1）根据难易程度依次出示古诗“处处闻啼鸟”“柴门闻犬吠”。让学生根据对“闻”含义的理解，解释诗句的意思。
（2）出示词语“闻见”、“见闻”。师：这两个词语，可以用不同的五官来表示，你能猜出来吗？（闻见——鼻子；见闻——耳朵、眼睛）
以上案例学生提出两次有价值的问题，涉及到“闻”与“听”的区别和“闻”的一字多义。可以看出学生会思考，有想法。这样处理“闻”字的教学，使学生做到记忆字形有依据（金文的构成），理解字义有根据，进而在诗句、词语中验证字义。有利于发展学生思维。
三、运用字理，识记形声字。形声字是汉字的主体，了解其构造规律对认识汉字和进行识字教学有着十分重要的意义。形声字由表义的形旁和标音的声旁组合而成，其形与声的组合方式主要有对等式的六种类型：左形右声、右形左声、上形下声、下形上声、内形外声、外形内声。分散式的两种类型：形被拆开、声被拆开。还有一种不规则的偏角式：形偏一角、声偏一角。形声字一般情况下是一形一声的，但也有一些是二形一声、三形一声的，如“碧”，玉石表形，白标音。此外，一些形声字的形符我们要倒放着看，才能清楚地或依稀地看到其本来面目。如“病”的形旁病字头，本是人因患病而卧于床的象形，把病字头倒放成“ ”后才能现此形态。这样的形符还有左耳旁、反犬旁等。这种现象称为倒文。
让学生了解形声字的这些组合规律，有助于学生更好地掌握汉字的音和义。如教学形声字“飘、漂”时，我是这样处理的：
1、出示简笔画
2、提出：看到这幅画，你知道怎样快速地记住这些字吗？
3、学生回答：
l “飘”——船上旗帜飘扬；“漂”——轮船在水中漂；“票”——指上船要买船票。l 我发现“漂、飘”右边都含有“票”。“漂、飘”的偏旁和它的字义有关系，4、教师介绍形声字的识字特点：“飘”中的风表意，票表声，“飘”就是被风吹起；“漂”中的水表意，票表声，漂的本义是指在水中浮动，引申为摇动，也引申为漂洗，读第三声，洗干净后就显得美丽了，又引申出漂亮之义，读第四声。
5、教师又出示一些这样的形声字：“瓢”中的瓜表意，票表声，瓢的本义是指葫芦瓜做成的瓢，引申指各种瓢；“瞟”中的目表意，票表声，瞟的意思就是用眼睛斜看；“膘”中的月（肉）表意，票表声，膘就是肥肉，多指牲畜，长肉叫长膘。
学生掌握了这些以票表声的形声字的规律，再遇到“剽、嫖、缥、骠”等字时就能触类旁通，根据形声字形旁表意的特点，抓住这些字的不同形旁来区别、识记这些字就轻松容易多了。汉字是一个互有联系的符号系统，它们的组合有理据，有序列，有层次，有类别，只要让学生掌握其中的规律，就可以由此及彼，举一反三，成批识读，达到事半功倍的效果。
四、运用字理，纠正错别字效率高。
由于汉字形体的局限和客观事物相互联系的复杂，汉字在据义构形的时候就难免出现一些形近字，加上长期的发展演变，现代汉字中形近字更多。形近字给学生的认读和使用带来很多麻烦。以往学生写错字，老师都是叫学生改对后抄一行、两行，再错的就再抄写，结果学生还是会写错。原因就是学生不知道字理，不明白字为什么要这样写。而运用字理进行教学，可以有效减少学生的错别字。
教学中我发现学生经常把“羊”和“半”的笔画搞错。于是，我通过“半”和“羊”的字理向学生进行讲解：
l 半：属于会意字，从八从牛。即
“八”是分解的意思，牛的体积较大，易于分割，所以取“牛”会意。在组词中明白“半”还有“部分、不完整的”意思。如：“半路、半天、半日、一半”等。l 羊：属于象形字。
通过这样的图文比较，学生能够清楚“半”的“ ”是“八”，表示分解分割的意思；“羊”的“ ”是代表羊的角。
通过这样，运用字理进行语文教学，从字源上讲清楚形近字各自的构造原理，从演变过程中说明某些因变化而形成的形近字的现实依据，让学生不但知其然，而且知其所以然，帮助学生辨析形近字，少写错别字，纠正错别字，效率高，效果好，由此激发学生学习语文的兴趣。汉字中有很多形近的字，它们的区别往往只在那么一点、一横、一竖、一钩、一撇、一捺，学生很容易写错，如鸟——乌、竟——竞、矢——天等。运用字理帮助学生区别形近字纠正错别字效果特别好。
字理是一门科学。教学中对汉字的讲解也必须是科学的。我在今后运用字理进行教学时，必须处理好字理解析的度，科学地讲解汉字，提高学生识字效率，促使学生对汉语汉字的进一步学习。
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