组块教学为言语智能而教

第一篇：组块教学为言语智能而教

组块教学为言语智能而教 江苏省苏州市盛泽实验小学薛法根

薛法根，全国著名特级教师，全国模范教师。现为江苏省吴江市盛泽实验小学校长。他致力于小学语文组块教学研究，提出了“走向智慧、走向生活、走向综合、走向运用”的教学新理念，并初步建立了组块教学模式，形成了自己“教得轻松、学得扎实”的独特教学风格。

长期以来，小学语文教学未从根本上解决“高耗低效”的难题，表现在三个方面： 1．目标不明。语文教学承载了太多的“使命”，头绪繁多，方向不明，不知为何而教，因而常常“种了人家的地，荒了自家的田”。

2．内容缺失。语文课程、教材未能解决语文课程内容与教材内容的问题，尚未形成科学的、可表述的语文学科内容结构。教学中内容繁杂，分不清学科界限、年段界限、主次界限，语文教师缺乏鲜活的、适切的语文知识。缺失适宜的语文教学内容必然带来语文教学的低效，甚至是无效、负效，也必然弱化语文教学的专业性。

3．方法贫乏。语文教学习惯于“以文本内容学习带动言语能力培养”，强调学生的“感悟”，然未能就“经验、思维、想象”这些“感悟”的内在要素作学理的解析，没有提炼出具有普适性的教学方法与方式，难以应对不同的文本与不同的学生。“组块”是有意识地将许多零散的信息单元整合成具有更大意义的信息记忆单位。改善人脑中“组块”的容量与数量，将提升智力活动的质量，促进生命智慧潜能的生长。儿童是以组块的方式进行识记的，也是凭借记忆组块进行思维的。具有组块特征的思维方式称之为组块式思维，而组块式思维、审美性情感及个性化表达，是构成言语智能的三个核心要素。小学语文组块教学是基于组块原理的语文教学方式，即以发展学生的语文运用能力为主线，将散乱的教学内容整合成有序的实践板块，促进学生言语智能的充分生长。情感推动、思维发动、实践（表达）促动是语文组块教学的心理学原理。组块教学以发展儿童的言语智能为核心目标，体现了语文课堂教学鲜明的成长性。其实践模式为：

一、教学内容结构化

组块教学打破一本教材的局限，引领学生将语文学习与社会生活融合起来，从生活中选择适合的学习内容，形成三个动态、即时、开放的教学内容板块：

（1）以语文核心知识为“内核”的内容板块。核心知识是学生学习语文最基本、最常用、最具摄取性的知识，包括陈述性知识、程序性知识等。教师要从教材文本中发现这些隐藏着的核心知识，进而围绕某一个核心知识点，从文本中选择合适的学习材料，按照“教——学——练”的不同功能，组成教学内容板块，以实现“举一反三”的教学效果。

（2）以学生语文能力为“内核”的内容板块。基于小学语文课程（能力）标准，依据布鲁姆能力目标分类学，确定学生年段能力发展目标群，并以此为“内核”，从教材中选择适合学生某项能力训练的语文学习项目，整合成教学内容板块，实现“举三反一”的教学效果。（3）以语文问题解决为“内核”的内容板块。紧密联系学生的生活实际，提取学生面临的各类语文生活问题，并以问题解决为“内核”，选择相应的语文解决策略，设计成适合学生实践运用的内容板块，以形成“生本化”的语文内容。在阅读教学中，以现有语文教材为蓝本，唱好“三部曲”，组编切合学生学习的教学内容“板块”。

一是“减”：运用减法思维，将每篇课文中值得教又值得学的“精华”筛选出来，作为教学内容的“内核”。这个内核可以是一个词、一句话、一个语段，也可以是一个技能点、一个情感点等。二是“联”：根据“内核”，将社会生活中与之相联并适合学生学习的内容选编进来，以相同的内容丰富“内核”；以相似的内容区分“内核”；以相反的内容凸显“内核”。以此拓宽学习领域，开阔学生视野。三是“整合”：围绕“内核”，将选编的相关内容有机组合，理清序列，形成一个具有聚合功能的教学“板块”。

二、教学活动板块化

组块教学根据小学生每个年龄阶段的主导活动，变革学生的学习方式，科学、合理地安排听说读写的各项语文实践活动，并将零散的活动项目整合成综合的活动板块，构建三个层次的语文实践活动板块：

（1）读写一体化活动板块序列。以现有教材为依托，在课堂教学中形成一个以读写为主的一体化训练序列，有效地提高学生的读写能力。

（2）探究性学习活动板块序列。以某个语文核心知识为核心，设计一个探究性的语文学习活动板块，激发学生的主动性、积极性、创造性，将语文知识的学习过程转化为探索、建构的过程，促进学生各方面的整体发展。

（3）综合实践活动板块序列。以社会生活为源泉，选择学生面临的生活问题，引导学生设计解决问题的活动过程，并以学生个体喜欢、擅长的活动方式开展语文综合实践活动，最大限度地沟通各学科教学内容，密切学科之间的联系，达到综合化的训练效益。

在阅读课堂教学中，以经过重组的教学内容为核心，明确教学目标。每个教学“板块”确立以发展学生语文运用能力为主的目标群，然后根据小学生每个年龄阶段的主导活动，科学、合理地安排听说读写等各项语文实践活动，确定训练层次，制定训练步骤，如朗读、体悟、想象、比较、概括、复述等，并整合成一个生动活泼的语文综合实践活动，使学生在各层次的训练中得到全面的训练和整体的发展。

三、教学结构最优化

组块教学以学定教，删繁就简，确立了读、悟、习的课堂教学基本结构。其灵魂是“联”，读、悟、习的语文学习过程使学生个体与教材语言、情感、形象、思想相互联系，相互融合，达到共振，进入新的学习境界的过程。因此，组块教学着力培养学生构建联系的能力和自觉联系的意识，以促进学生学会学习。

（1）读，主要指诵读。诵读教学坚持六个字：读读，让学生充分自由地朗读课文，读懂意思，读出形象，读出情感，读出韵味；评评，引导学生就课文的某些语句、段落进行评价，发表自己的看法，或喜欢，或不满，提高其评判能力，学习初步的鉴赏；背背，让学生选择喜爱的段落背一背、记一记。

（2）悟，即体验、感悟。组块教学注重学生与文本、经验与知识、思维与想象等多维度、多层面的联通，教学中充分激活学生的经验积累，引导学生通过思维与想象，达到对文本内容、情感及表达规律的领悟，在广泛的联系中达到融会贯通，自悟自得，并日渐提高学生的悟性，培育学生的灵性。

（3）习，即习得、运用。习的基本途径有：①读中迁移。引导学生围绕某个话题，结合生活实际和个体经验，创设综合性的说写活动，促使学生借鉴、迁移教材语言及表达方式，不断提高言语能力。如组织讨论、辩论、即兴描写、角色表演、创造性复述等。②综合性学习。打破课堂界限、学科界限、课内外界限，充分利用学校和社区的教育资源，开展切合学生实际的综合性语文学习活动。如组织学生编辑班报，课本剧表演，进行社会调查，参观访问，开展专题性阅读等。③反思性学习。引导学生在语文实践活动之后，自己总结学习收获，寻找存在的问题，坚持写“学后笔记”，既提高学生自我反思、自我监控的能力，又促使学生将所学的知识、技能及时加以梳理、整合。小学语文组块教学是常态化的教学样式，具有“便教利学”“学以致用”“用能有效”的特点。

1．教学内容日渐清晰。变革教师的备课方式，从三个途径研制教学内容，使教学日渐清晰、可测：根据不同文体及相应的阅读策略研制适宜的教学内容；根据文本语言的不同层次选择适合学生的教学内容；根据学生的语言智能发展需要创设合理的教学内容，进而推动教师建构适合自身特点和班级实际的语文课程，实现语文课程的“师本化”。

2．教学方法行之有效。基于组块原理的教学方法“倡简”，简约的课堂教学结构：目标简明，内容简约，环节简化，方法简便，媒介简单，用语简要。内容选择的“三个不教”：学生已懂的不需教；学生能自己学懂的不必教；教了学生也不懂的暂不教。阅读教学中提出了“组块识记、语境还原、陌生文本”等7条策略，作文教学中提出了“命题激活、贴近现场、虚实相生”等9条策略，实现了“简简单单教语文，扎扎实实促发展”。

3．教学过程轻松扎实。在板块化的语文学习活动中，学生有了足够的时间和空间，学得更充分、更自主，实现了“一课一得”“得得相连”，言语智能得以充分发展。组块教学还致力于学生对学习内容的自主选择与自主建构，培植起学生的独立性和学习力，获得终身有益的语文学习智慧。

第二篇：读《为言语智能而教》有感

读《为言语智能而教》有感

孙鸣霞

这学期，学校给我们语文老师配备了薛法根的《为言语智能而教——薛法根与语文组块教学》这本书，出乎意料的是这本书并不是关于语文教学的大道理，而是读来浅显易懂，穿插着无数薛法根老师在日常教学生活中的小事例。

阅读教学和习作教学是语文教学的重点，在书中，薛老师不仅借助典型的案例谈了阅读教学的策略，而且从“命题激活”、“贴近现场”、“虚实相生”、“指导具体”、“读写结合”、“及时反馈”、“教师下水”、“限时作文”、“抱有希望”九个方面谈了作文教学的策略，基于儿童的兴趣。给我印象最深的是“教师下水”这个策略，薛老师指导点拨学生修改自己的人物素描简直让我惊叹，学生本来的作文泛泛而谈，简单平凡，然而经过启发引导，学生的作文不仅写出了人物的特点，而且语言还十分生动，给人“化腐朽为神奇”之感。许多优秀的老师都有写下水文的特点。学生对老师的尊敬一部分来自于老师才华的深深吸引，所以，在指导学生作文时，我们要尝试写下水文，给学生以智慧的引导。我不禁想到了我在习作教学时的一些做法，我总是找一些网上的优秀文章给学生看，并没有尝试着自己写下水文。如果我能像薛法根说的那样，在教学生之前先自己尝试着写一写，也许我就更能理解学生在写作时的难处和苦处，在指导时我就更能感同身受。就像薛法根老师说的那样，“语文老师以自身的写作魅力赢得学生的尊敬与信赖，进而把学生引上热爱写作的康庄大道，实在是一种教学的智慧。”

阅读与写作是密不可分的，薛老师提出了基于文本的读写结合策略，给我印象最深的是“语段听记”。吴忠豪教授说：“小学生处于语言发展的关键期，小学阶段必须将大量语言积累作为语文教学的基本任务。”“语段听记”旨在阅读教学中，引导学生听记、默写典范性的语段、并通过诵读、体悟，积累语言，丰富语言仓库。事实上，对于白话文的课文，学生多读几遍，含义大体上已经明了了，只是由于表达水平的局限，难以准确表达而已，正所谓“葫芦里的饺子——倒不出”。阅读教学中缺的不是理解和感悟，恰恰是学生的语言积累，仅仅让学生背诵课后习题中规定的段落是远远不够的。小学阶段是人一生中记忆的“黄金期”。语文教材中精选了大量文质兼美的文章，其中不乏具有典范性的语段，在阅读教学中应及时地引导学生听记、默写，并通过诵读、体悟，留存在个人的语言仓库里，这对学生一生的发展都具有重要的意义。如，在近期的教学过程中，学生的《练习与测试》上出现了李白的《渡荆门送别》和杜甫的《旅夜书怀》这两首经典诗作，其中的“山随平野尽，江入大荒流”和“星垂平野阔，月涌大江流”，以及“飘飘何所似，天地一沙鸥”都是千古名句。我在评讲练习时，让学有余力的学生回去背一背，对他们的语文文学积累大有益处。

这本书，有生动的理论阐述，有丰富的精彩案例，有深刻的教学反思，不仅给我们的语文教学提出了许多可操作的策略，还引导我们要追求简单而扎实的语文教学之道，致力于学生的语言实践和言语智慧，对于语文经验尚浅的我来说，是一本必读的好书。

第三篇：为学生而教

为学生而教——古诗《静夜思》教学谈 2009年09月13日 星期日 20:16 为学生而教——古诗《静夜思》教学谈

张鹏飞

美国教育心理学家奥苏伯尔在其所著《教育心理学》一书的扉页上写了这样一句话：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说，影响学习的唯一的、最重要的因素，是学生已经知道了什么。”这就是说，教师在面对一个班级进行教学时，必须先了解学生究竟“知道了什么”。只有了解学生的实情，才能确定这节课的教学目标和教学重点，也才能找到适合这节课的行之有效的教学方法。为此，我尝试设计了古诗教学的备课思路，下面就以小学语文义务教育课程标准实验教材第一册《静夜思》为例谈谈自己的初步设想。

由于当前的一些早期教育，学生在入学前后，对于《静夜思》这样浅显易懂、妇孺皆知的经典篇章，早已烂熟于心。如果课堂上教师仍然囿于常规，从头讲到尾，大部分学生肯定会兴趣索然，教学效果也可想而知。因此针对这一实际，我进行了大胆的尝试，采取了“分层教学”法，即对于学有余力的学生提出“高层次”的要求，激发他们的探究欲望。对于低层次的学生，主要采取生生合作、师生合作的形式，循序渐进的提出要求,最终使生生有所得，生生有创新。

根据小学语文课程标准对古诗教学的要求，我确定《静夜思》一文的教学目标如下：

1、有感情的朗读全诗并背诵。

2、学会四个生字“目、耳、头、米”，会认“静、夜、床、光、举、头、望、低、故、乡”十个二类字。

3、积累收集有关思念家乡的诗句。教学重点是学习生字，背诵全诗，积累语言。

具体教学过程如下：

一、释题，了解学情。

学生是学习和发展的主体，语文课程应根据身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发学生的主动意识和进取精神。所以，在导入诗题后，我首先了解学情：小朋友们，听过这首古诗吗？（大部分学生听过）对这首古诗你有哪些了解呢？（学生有的知道作者、有的会读、有的已经会背）

正是在这种了解学生“所知”的基础上，我尝试了分层教学法。

二、循情，因材施教。

为了尊重学生的个体差异和个性化学习方式，我首先提出要求：（1）已经会读会背的学生找学习伙伴开展竞赛，看谁读得准，背得好。（2）不会的同学找值得信赖的学习伙伴（包括老师）一起借助拼音合作学习。

其次，教师巡视，了解不同层次学生的学习效果。

最后，学生交流时也分层次进行，先让低层次的学生读古诗，注意读准字音。再让高层次的学生与伙伴开展竞赛，学生自己评议。这期间，教师一定要兼顾不同学生的发展需求，力求使不同的学生都能感受到成功的乐趣，并能持之以恒，使其成为学生头脑中的一种精神积淀。

另外，对于诗意的理解和朗读指导也不要牵强，不能用教师的分析代替学生的实践感悟，应该让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶。在《静夜思》这首古诗的朗读教学上，我注重联系学生对生活的切实体验：“你们有过想念亲人的体验吗？具体说说当时的感受。那么大诗人李白和你们一样也是在这种心情下写了这首古诗。”可以说，情感的共鸣，独特的感受，会使学生在浓浓的思乡情中再次诵读这首古诗。

三、指导书写，巩固识字。

课标中要求写字写笔画简单的字，不求多，贵在精。教师应指导学生写好基本笔画和笔顺规则。本课共四个字，都是以前学过的。教师先让学生认读，再选择自己最喜欢的字说说你是怎样记住的？但不要做过多的字形分析。然后由教师指导书写。范写在一年级起着举足轻重的作用，在这过程中教师要注意笔顺规则，但不要求学生死记硬背。最后让学生练写，练写上可体现弹性，给学生自主选择的空间，没必要提出相同的要求（至少写2个）。写完后还可以让学生把自己认为写得最满意的字向学习伙伴和老师展示，使学生进一步体验到识字和写字的乐趣。

四、巩固练习，强化积累。

为了巩固这节课的内容，我又设计了以下练习：

1、学生领读生字，扩词。

2、游戏：小刺猬摘苹果。（开展背诵竞赛）

3、拓展积累：你还知道哪些描写思念家乡的诗句？（不知道也没关系，不做过高要求，只要有积累的意识即可。）

4、教师拓展资料，把搜集到的描写思念家乡的诗句发给学生，要求学生会读，有能力的可以尝试背诵。

五、总结全文，布置实践作业。

在作业安排上，我布置学生观察夜晚的天空，把看到的说给同学听，同时又让学有余力的学生收集李白的其他古诗并摘记描写思念家乡的诗句。（可以问爸爸妈妈或其他长辈，也可以自己查找。）这样既关注了学生的个体发展，又培养了学生广泛的阅读兴趣，扩大了阅读面，真正做到了为学生而教！

2007、11

第四篇：对话教学：为思维而教

对话教学：为思维而教

摘 要：思维的价值需要教育的指导，才能充分实现其机能。然而传统教学以内容为中心，是一片思维教学的荒芜地。其根源在于混淆了作为思维结果的逻辑与作为思维过程的逻辑的区别。教学对话是一项为思考而教学的手段，教学对话的核心是有效提问。有效提问指问题既囊括内容又明确提示我们希望学生执行的某种特定的心理操作，用来推动和引导学生回答问题时的思考进程。同时，有效提问还指教师针对学生的回答进行穷追不舍地追问，要求学生通过反思自己的初始回答来解释、验证和支持自己的所思所想。

关键词：教学理论；思维；对话教学；有效提问

我们的教学一直以内容为中心，同时强调以思考为中心的声音也一直不绝于耳，针对内容教学、针对思考教学似乎成为教学统一体的对立面。如果我们选择了为思考而教，就会觉得自己浪费了讲授内容的时间，毕竟内容对标准化考试而言相当重要，然而，不为了思考而教学，把时间用在内容上，我们就在损害我们培养公民的基本标准。我们该不该培养思维?应该怎样培养?思维教学与内容教学能否统一？

一、教育的使命：为思维而教

思维是把人和动物区别开来的机能，是人的智慧的集中体现，其重要性得到了很多教师凭借直觉的承认，但是思维怎么重要?为什么重要?我们的理解还处在模糊不清的层次上。所以，正如杜威所言：必需澄清思

维的价值。

(一)思维与思维的价值

在探索思维的价值之前有必要先弄清什么是思维。“思维开始于某种模棱两可的交叉路口的状态，在这种不确定的状态中，试图寻找某个立足点去审视补充的事实，以便寻找某些证据，从而判定这些事实彼此之间的关系。”[1]反省思维把信念建立在证据的基础上，某事物的可信不是由于它本身的缘故，而是通过能作为证明、证据、依据的其他事物来体现。”“一个有思维的人，行动取决于长远的考虑。它能做出有系统的准备。它能使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未来的目的，或者说指挥我们去行动以达到现在看来还是遥远的目的。”[1]人类生活和学习的质量取决于思维的质量。洛克曾论及思维的作用，“任何人从事任何事物，都根据某种看法作为行动的理由，不论他运用哪种官能，它所具有的理解力都不断引导他，所有的活动能力，不论真伪，都受这种看法的指导，人们心中的观念、意象才是不断控制他们的无敌的力量，人们普遍的顺从这种力量。”[1]穆勒综述了思维的价值：“推论被人们视为生活中的伟大事物，每个人每日每时每刻都需要确定他没有直接观察到的事实，行政长官、航海者、医生等的事务，只是判断证据、并根据这种判断去行动，这件事是要用心从事而永不停止的。”[1]人们已经普遍承认，共同因素是迁移的基础，如果我们的头脑没有抓住并且掌握这些共同的因素，那么任何迁移的发生将仅仅是盲目的、纯粹偶然的。“思维即是一种自觉地理解共同因素的过程。”[1]56思维是使迁移成为可能的因素，是控制迁移的因素。

(二)培养思维能力：教育的使命

思维的价值不会自动地成为现实，“思维需要细心而周到的教育的指导，才能充分实现其机能。”[1]训练思维能力的巨大价值就在于：“原先经过思维充分检验而获得的意义，有可能毫无限制的应用于生活中的种种对象和事件。”[1]中外教育家总是把学生思维能力的培养作为学校教育的一项十分重要的任务。“教育不能复制学生毕业后所需的经验，它应当使学生致力于培养思维的正确性，作为达到实际的智慧即理智的行为的一种手段。[2]近来，国外有一种新观点，认为3R“读、写、算”应加入推理能力，补充为4R。这种“回到基础”的观点主张教会思维和推理对于提高教育的标准是最核心和关键的。近年来盛行于英美等国的“儿童哲学”就是一门专门用来对学生进行思维能力培养的课程。培养思维能力是教育领域的一股劲潮，扑面而来，已无法回避。

二、教学现状审视：思维教学的荒芜

很多教师认为学生只要记住课本内容，能在测验中取得高分就说明他已经掌握了知识，记住术语就等于概念内化，把讲解等同于理解。他们不能遏制覆盖所有内容的迫切渴望，固执地认为在培养学生的思维能力上，内容更加重要。因此，尽管很多教师赞同发展学生的思维能力，但他们的教学仍以记忆(内容)为中心，记忆式的限制性学习在当前的课堂实践中占据优势，牢不可破。教师关注的是内容和效率，在学生出错后，并不会探索学生是如何形成错误答案的，只是简单推断学生的想法可能是什么，然后告诉他正确答案以节约时间，对如何让他们生成合乎逻辑的答案也不关心，教学目标不是思考由概念得出的结论，而是提供教师认为正确的答案。丝毫没有关注到学生怎样想、怎样建构概念为己用。然而，问题是学生如果不交谈，也不做任何推理，就意味着他们根本没做任何学习。对正确与错误的关注其实是在强调内容比发展和运用个人认知能力更重要，不承认学习是一个过程。对内容的关注使讲授法理所当然得到青睐。然而，讲授法助长思维的被动性，被动性和思维是对立的，被动性不仅表示缺少判断和理解，也表示好奇心的减弱，使学习成为一桩苦差使而索然无味。正如杜威所说“教师很容易选择和强调和他所希望的结果相一致的那些意见，这种方法解脱了学生的理智的责任感。只不过在老师的指引下，像走钢丝的演员一样，有轻巧灵活的适应力而已。”[1]这样的教学成了学生思维的屠宰场，学生经常像抵御瘟神一样抗拒思考。“偶尔也能冒出一些天才，但绝非是这种教学的作用，而仅仅是躲过了这种教学侵袭的幸存者而已。”[3]思维教学的荒芜成为传统教学的痼疾。

三、传统教学的错误预设：混淆思维过程的逻辑与思维结果的逻辑

在实践领域，重视内容、以及适合内容传授的讲授法的根基似乎牢不可破，让我们不得不思考个中缘由。观念是行为的先导，一切观念都是某种预设的所谓合理推演。当我们不再仔细审核自己的教学假设和教学行为时，对教与学的看法就会乘乱而起，因此我们有必要追问传统教学的预设，对其合理性进行审视，只有追根溯源，回到思维的起点，才能发掘问题行为的根源，才可能引起行为的改变。

传统教学重视知识，其实就是重视作为思维结果的逻辑。而作为思维结果的逻辑与作为思维过程的逻辑是有区别的。对此，杜威曾做过精辟论述。作为思维结果的逻辑的形式不是用于获得信念和知识，而是用来说明已经推断出来的结论，或者作为最有效的方式说服别人去相信结论的正确性。这种逻辑和获得结论的思维过程的逻辑有本质的区别。在思维过程中，人们进行种种观察，由于不知道面临的问题的答案是什么，可能会从事多余的活动，探索多少会有些盲目，结论不是一下子就能得到，需要反过头来看看走过的行程，并检查一下以前的思维内容对结论的获得具有多少影响，是怎样发生影响的，这样前提和结论就确立了彼此的关系，这就是思维过程的逻辑形式。用以表达思维结果的逻辑形式并不能规定我们在疑难和探索的情况下期望获得结论的方式。对真理的探索和具有真理二者有根本的区别。作为过程的逻辑意味着所说所做是有秩序地、具有连贯性，他尽心竭力把他所凭靠的证据搞清楚，他心目中他所采取的手段能够很好地预测到将来获得的结果。在取得结论之后，他用证据来检验结论，看其结论是否站得住脚。把逻辑应用在思维过程中，就会细心而不轻率，审时度势、深思熟虑，细心的比较和权衡种种证据和假设。

传统教学重视作为结果的逻辑，原因就在于认为，逻辑的系统的表述并非个人思维的结果，它是由别人做出并以完成的形式提供出来，与求得这种形式的过程无关。只有当学生的学习同教材内容相符时，他们的心智才能变成合乎逻辑的。把逻辑的完全等同于专家按特定原则做出的关于教材的规定、组织、划分。因此，教育工作中的逻辑的因素是教材的知识，不是学生的态度和思维习惯，认为学生的心智的作用无关紧要，用外在的知识的逻辑代替了学生内在的思维的逻辑，用别人的思维结果的逻辑代替了学习者个人的思维过程的逻辑。“如果心理过程缺乏内部的逻辑性，那么逻辑性便是从外部强加的，则训练一定是某种消极的东西，会强迫思维离开适当的途径，进入强制途径，思维就成为令人厌烦费力的过程，因为是完全从外部获得的，因而都不是心智的训练，他的目的和结果都不在思维的习惯，而在于外部动作的一致性。他们忽视了反省的和真正逻辑活动的倾向是为儿童心智所固有的。“儿童有一种进行推论的天生素质，并且有实验和检验的内在愿望。”[3]教材的内容实际是专家取得的各种结论加以浓缩提炼写成的，把专家的终点作为初学者的起点，如同“把车放在马前一样，把结果放在过程前面”，是荒唐的和不合理的。传统教学由于单纯依靠纯粹的记忆这种人为的成人的逻辑模式和机械的陈规旧套，学生对知识只有一点理解，学生自己的生动的逻辑思维活动逐渐陷入愚笨的没有成效的状态，使得学生厌恶智力的运用，进而厌恶学习。一个人要想获得思维能力只有根据自己的现有水平，进行灵活而周密的思维。因此，传统教学重视内容的错误之处就在于混淆了应用于结果的逻辑形式和应用于过程的逻辑的方法。对作为过程的逻辑与作为结果的逻辑，我们必须做出区分。

传统教学是和传授别人的观察、推理结果联系在一起的，过分强调积累知识的理想，其根源在于不适当地突出了学习别人知识的重要性，理智的学习当然包括积累知识、记住知识，但是如果不理解知识，知识就成了一堆未经消化的负担。关键是怎样把这种形式的学习转变为理智的财富。只有把教学看作一个过程，系统的控制引起思维和指导思维的种种条件，才能在传授的知识中，获得理智的益处。

四、有效对话：教会学生思维

“思维起源于疑惑，是一个不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程。通常是在主体内部进行，是内隐的，自问自答的。”然而，外部的提问，能够成为思维发生的起点。因此以提问为核心的教学对话日益呼声渐长，一路高歌入云。对话学习是古希腊的苏格拉底倡导的哲学方法，一直流传今日。苏格拉底批判古希腊诡辩与修辞学高尔吉亚为代表的诡辩家们所进行的知识传递方法，主张教学的不可能性。苏格拉底主张，在达到真理的过程中，是学习者自身通过“学习即回忆”达到了真理。苏格拉底说，不过是为了引发“学习即回忆”而提问和帮助罢了。苏格拉底的问答法、产婆术，是借助这样的思想支撑：学习是在探究真理的教师和学习者之间的沟通中形成的。苏格拉底创始的“对话学习”的传统，借助现代的学习理论——把学习界定为基于沟通的社会过程——得以传承。其代表思想就是杜威和维果茨基的学习理论。杜威提出“作为沟通的学习”这一命题。杜威的学习不仅是主体与环境的交互作用，而且是同客体对话、同他人对话、同自身对话的沟通的重叠性交互作用。即学习是基于沟通的。维果斯基也把学习定为在沟通过程上展开他的理论。他的代表作《思维与语言》，“学习作为沟通”的主题在标题中已经很明显了。众所周知，外部语言(沟通的语言)和内部的语言(思维的语言)、最近发展区是该书的主题之一。这些论题都是“沟通学习”理论的具体化。他认为学习首先是运用语言的一种社会活动，心智发展首先表现为人际关系沟通中的社会过程。最近发展区意味着儿童的发展可能性。儿童的发展可能性取决于该儿童与教师的关系、同其他儿童的关系，受社会情境的制约，是借助课堂内的人际关系社会的构成的。学习是借助工具的媒介性活动，是借助同他人的沟通的媒介性活动。学习的语源是模仿，这表明学习是基于人际沟通的模仿为基础形成的。以人际交往为基础学习即便是从个体出发又归结为个体，却是在个体与个体碰撞之中形成的。日本学者佐藤学将能够帮助学生学习的教师称为“对话性他者”。“在最近发展区里，他能够发挥可能促进学习者的学习发生跳跃的、起一种脚手架作用的他者作用。他能够充当至今尚在懵懂之中的儿童的替角，诱发和促进儿童的自我内对话。能够走在儿童发展的前面，补充性的代理儿童的„内部语言‟，将发挥促进儿童的自立性思维、推进儿童的反省性、探究性思维的作用。”[4]贴近儿童的思维提出问题，诱发儿童的思维，在这种儿童的内部语言的对话中，起着儿童自己的补充性代理的作用。教师通过在课堂里发挥作为生存与社会与历史的一个人的“他者

性”，就能够在学习者中间进行对话性实践。

“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的手段”[5]，巴西教育家保罗•弗莱雷(Paulo Freire)称“没有对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有了真正的教育”[6]，对话已经成为后现代课程的主题词。为了实现教师的促进学生思维发展的他者性作用，教学对话研究成为教学论的研究重心。“教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达而获得知识技能、发展能力的教学方法”[7]，是教师不断询问学生对某个问题的解释，使学生处于思维的应急状态并迅速地搜寻解题的策略。教学对话的重点是教师能有效地利用提问来引导学生的思考过程或思考体验。重视的不是知识而是过程，是

以过程为中心的教学。

(一)形式对话：阻碍学生思维发展

对话作为实际用语指的是对话行为，隐喻意义上的对话强调的是对话的精神与品质。单纯把对话理解为实际意义上的对话，易导致把教学中你来我往、有问有答的形式看作对话。传统教学提问更多是形式对话，教师提出问题，学生解答，常常以取得答案为满足，而不是引起疑难。有调查表明，教师的问题80%是只需死记硬背的知识就能回答的问题，[8]大量问答属于是非问，1+1是不是等于2?我们要不要艰苦朴素?这种低层次的是非问，是或否，舍此别无第三者答案，且答案往往就包含在问题中了，学生可以从中窥出答案，甚至可以脱口而出，随意跟着喊出答案，不需进行紧张思考，这类没有思考价值的问题是在浪费时间。考虑到平均每堂课64％的时间用于和问答有关的教学对话，80％是死记硬背的东西，情况相当严重。学生的思考不被重视，教师系统的有理有据的引出学生观点的场面也相当少见，徒有其表的教学对话会使教学陷人满堂问的尴尬，不但起不了调动学生的思维积极性的作用，相反会阻碍学生思维发展，比满堂灌好不到

哪里去。

(二)有效提问：发展学生思维的工具

教师倾向于把过程看作是通向目标的途径，实际上学生思考的过程及其在课堂讨论中的表现，就是重大的目标。为了让学生开动脑筋，我们的注意力必须从学生必须学什么(内容)转到学生怎样学习(过程)，怎样思考上，有效提问把重点放在思考的过程上，是一项关键性的为思考而教学的手段。

1．安置一个动词：提示思维动作

很多教师认为问题的开头语无关紧要，为问题的开头语费脑筋不值得，因此，倾向于持续不断的用：“能不能”、“知道不知道”一类的词开始提问。例如：你知道2+2＝?这类封闭式问题只是向学生表达了对学生是否知道答案的怀疑，不仅会打击学生回答问题的自信心，阻止学生思考、回答问题，还会导致教学对话陷

入僵局，也阻碍教师了解学生生成答案的过程。

有效提问指问题既囊括内容又明确确定达成课程目的和目标所需的思维操作程序，即在问题中安置一个动作词汇，向学生提示我们希望学生执行的某种特定的心理操作，问题中的动词控制着思考的核心，如你注意到它有什么特点?如何区分牛奶和奶油?你确定了原因了吗?提示认知操作的措辞，使教学对话具有了指路标识，可以用来推动和引导学生回答问题时的思考进程。如果问题没有认知标识，例如：你知道2+2等于几吗?这个提问只引用了内容提示，漏洞是动作词汇的缺失，很难帮助学生运用和监控他们的思维。你想起什么是2+2的答案吗?想起这个动作词汇指导学生在回答这个问题时所必需的思维操作是回忆，为学生提供了如何思考的信息。所以提问时不仅要注意内容问题，而且要顾及学习者为了加工内容必须采用的思考方式。教师需要精心挑选包含认知操作的行为动词，如观察、回忆、比照、确定关系，以打开学生的思考之窗。忽视认知过程在提问中的重要性就会把认知学习变成死记硬背。

2．追问：教学生学会判断

“判断是思维的组成单元，思维的整个过程是由一系列判断组成的，它们彼此相关，互相支持，从而导向一个最后的判断——结论”，[1]良好的思维习惯，其核心在于恰当的、精确的判断力。判断能力的培养来自于训练。最重要的在于让每个学生透彻说明他的意见的合理性。[1]如果学生对其所提出的推测的合理性没有负责的态度，那么讲课对于推理能力的训练，不会起到什么作用。因此在训练学生思维的过程中，必须

凸显理由的重要性。

运用提问传授知识、评价学生的表现、让学生集中注意力，这是讲授法惯用的提问的功能，只要学生找到了问题的正确答案，教师就忘记了要针对学生的思考过程提出质疑，查明内容是否对学生有意义。而且教师常常是在听答案，而不是关注正在提出答案的学生，使教学与学习分离。教学对话的提问与此皆然不同，其提问是为了达到新的理解而不是评价学生已经理解了什么。为了能引导、完善学生的思考，我们必须仔细倾听学生的回答，利用他们的回答来指引他们的观点和他们对自身思考的理解。教师不需要告诉学生哪些回答是正确的，哪些是错误的，只要学生提出切中要点的回答，教师就立即用学生的回答作为进一步提问的基础，针对学生的回答进行连续追问，穷追不舍，要求学生抓住能证明自己观点的证据，为他们的判断陈述理由。证明不是解释。解释是寻求以自我为中心的答案，是主观判断，证明需要学生寻找客观证据。因为教师需要知道的是学生的推理，而不是对他的答案的肯定程度。“你想用这个表达什么意思?你怎么知道那个的?你能举出什么例子证明?你为什么那么说?什么证据可以定持你的想法?你根据什么确定?什么使你认为那是一个例子?”追问的问题要求学生通过反思自己的初始回答来解释、验证和支持自己的所思所想，因而提问就成为学生学习的工具。针对学生回答的追问让学生有机会重新考虑、重新回顾或反思、更新他们的初始回答，完善观点、以及追踪自身思考经历、进而能帮助学生理解自己被隐藏在表面观点背后的思想，既能引导学生理解内容，又能帮助学生认知正在执行的认知操作，使学生有能力分析和实现他

们的元认知，为自我发现之旅开辟了道路。学生不仅是我们的教学对象，还是一群向我们反馈教学信息的知识主体。教师可以通过学生的回答为我们提供进入学生大脑的线索，会发现致使学生做出回答的内容是什么，学生思考了什么、以及他们是如何思考的。教师一旦知道学生是怎样推理的，就有机会确认他们的错误想法，帮助他们清除错误观点。在窥探学生理解力的同时，就会有机会引导他们建构高质量的回答，更好地理解自己的想法。

好的教学是一场对话,对话的关键是提问，针对学生的初始回答的连续提问既能促进学生思考，并强调学习是一个过程。同时也是发现学生思维模式的一个有效工具。是推动学生学会思考、学会学习的教学方式。只灌输内容的教学会压制学生的发展。帮助学生完善思维则是赐予学生发展的力量。有效提问削除了内容与思维之间的对立，是发展学生思维的手段。若说教学过程是核心，有效提问就是教学的生命线。只有把提问当作是一种教学方式去研究，当作教学的核心去完善，在发展学生的思维上我们才能更有成效。教师应学会把有效提问作为帮助学生发展思维的一种方法，努力在教学中成为发展学生思维的“他者”。

(责任编辑：京佳教育)

第五篇：薛法根的组块教学和语言智能)

薛法根的组块教学和语言智能

于是，我们常常追问：为何教？教什么？怎么教？教得如何？„„从中寻找语文教学的价值取向和逻辑起点，自己来重新定义：语文教学培养的是“理解与运用语言的人”，而不是“研究与谈论语言的人”；语文素养的核心是语文能力；语文能力的本质是言语能力；言语能力的内因是言语智能；言语智能是言语智力的实践外化，即言语智慧技能。语文教学的着力点正在于此！“为言语智能而教”成为我们的教学主张。

由此，我们层层探究：语文教学的基本内容在于言语形式；言语形式的秘密在于言意的转换规律；言意转换的规律在于言意联系的发现、掌握与重构；学会联系就能实现言意之间的自觉转换，便能生成言语的智慧技能。语文组块教学的基本要义正在于此！“联结性学习、板块式课程、统整型实践”成为我们组块教学的实施路径，建设以言语交际功能为主线的语文组块课程，成为组块教学团队的核心目标和矢志追求。