构建“为学而教”的语文教学体系（含五篇）

第一篇：构建“为学而教”的语文教学体系

构建“为学而教”的语文教学体系

关注

《学记》包含着现代教学论的全部思想，它对教育作用、学校制度、学校管理、教育原则、教学原则、教学方法、师生关系、教师成长、教育评价等作出了较为系统的论述，对今天的教育教学仍具有指导作用。有感于当今人们热捧欧美教育学理论的现状，我们组织教师在认真研读《学记》的基础上，提出了“学记语文”的概念，并对与之相关的各个方面进行了系统的研究。

一、“学记语文”的界定及核心理念

“学记语文”中的“学记”不是取《学记》书名之意，而是具有教学方法论意义的新概念。“学”，一为语文学习者（学习主体），二为语文学习活动，即语文学习主体所进行的语文学习活动；“记”，依据“记录”和“记载”之意，引申为语文学习过程中的语言积累、语言理解和语言运用活动。“学”“记”合在一起，指学习者在语文学习过程中开展的语言积累、语言理解和语言运用活动。“学记”与“语文”组合起来，指以学生为语文学习主体，以语言积累、语言理解和语言运用实践为核心内容，以学习方法和策略指导为主要措施的语文教学。

可以看出，“学记语文”并不是“学记”与“语文”两个名词的拼凑组合，也不是《学记》与语文教学的简单联姻，更不是为追求简单创新在“语文”前冠以时髦的名词，而是受《学记》“为学而教”思想的启发，对“学”“记”的意义进行扩展、概括而构成的一个具有特定意义的概念。

这个概念的特殊内涵在于：一是把尊重学生的主体地位作为一切语文课堂教学活动的基本前提，将学生看作有思想、有感情、有创造力的生命个体，提倡教学要尊重生命的特有品质，让生命主体自主能动地投入语文学习活动之中。二是正确认识语文课程的基本性质，强调语文学习要以语言的学习为核心，重点关注学生语言能力的发展。三是突出“学”的中心地位，强调教学应重点关注怎么“学”，而不是怎么“教”，教师要根据“学”的需求进行教学思考，进而使课堂教学发生根本性的变革。四是把学习方法和策略置于重要的地位，无论是在教学关系的确立、教学目标的制订、教学内容的选择、教学方式的变革上，还是在教学过程的引导、教学评价的定位、教学效果的追求上，教师都要围绕着学习方法和策略展开。一句话，“学记语文”就是“为学而教”的语文。它回答了语文教学究竟“教什么”的问题，即“教学生学会学习语言”。

“学记语文”围绕着“为学而教”的宗旨，构建了“以学为重，为学而教；以学定教，随学而导；记用相行，内外相辅；和谐共生，教学相长”的理念体系。各方面的关系如图所示：

上图显示，在语文教学中，学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。教师通过“以学为重，为学而教”“以学定教，随学而导”“记用相行，内外相辅”等方法，对学生的语文学习进行组织和引导，最终达到“和谐共生，教学相长”的教学效果。

在师生关系与教学关系上，“学记语文”倡导“以学为重，为学而教”。“以学为重”指以学生为重，以学生的学习为重，强调课堂教学不是以教师为主宰，而是以学生为主体。“为学而教”强调课堂教学不是以教师的“教”为重点，而是以学生的“学”为重点；不是为“教”而教，而是为“学”而教。

在教学方式与教学过程上，“学记语文”倡导“以学定教，随学而导”。“以学定教”指不用教师的“教”代替学生的“学”，而是根据学生的学情来确定教学方案，“以学”是为了学生、基于学生，“定教”是定教学的目标、内容、方法、策略。“随学而导”指随着学生的学习进程，根据学生的兴趣、状态、心理发展规律等调整教学，并做出教学内容和教学方法、策略的选择。

在教学内容与训练途径上，“学记语文”倡导“记用相行，内外相辅”。“记用相行”，“记”指语言的习得与积累，“用”指语言的生成与运用。学生语言素养的形成离不开丰富扎实的语言实践活动。有人说，语文实践包括听、说、读、写各个方面，“学记语文”将其归结为语言的积累、理解和运用，因为无论听说还是读写，都不可能脱离语言的积累、理解和运用而展开。突出语言积累、理解和运用的实践，体现了“学记语文”对语文课程本质的理解和尊重。“内外相辅”，即语言训练的途径不仅在课内，还要在课外，强调教师要让课堂内外相辅相成，真正达到“课内打基础，课外求发展”的教学效果。

在教学效果的追求上，“学记语文”倡导“和谐共生，教学相长”。“和谐共生”指语文教学中，教师要把学生看成学习的主体，努力创设轻松和谐的教学环境，让师生在平等对话的过程中共同展开语言学习活动。“教学相长”强调语文课堂是“人”的课堂，不是知识的课堂；教学活动不仅要有实践的操作，更要有生命的交往；教师与学生都应该是课堂的主人，要互为依靠，互相影响，共同成长。这是“学记语文”追求的理想境界。

在上述诸要素之间，没有“以学为重”就不会有“为学而教”，没有“为学而教”就不会有“以学定教”，没有“以学定教”就不会有“随学而导”。无论是“以学为重，为学而教”“以学定教，随学而导”，还是“记用相行，内外相辅”，目标都是追求师生的“和谐共生，教学相长”。

二、“学记语文”的课堂教学体系

围绕着“学记语文”的核心理念，我们建构了“学记语文”“三四五X”课堂教学体系。

“三”即“三大体系”：教师的指导体系、学生的学习体系、内容和方法体系。

教师的指导体系。这一体系的核心是教师“为学而教”“以学定教”“随学而导”。围绕这一核心，我们编写了“教师导案”，从导学内容、导学意图、导学目标、导学重点、导学难点、导学准备、导学时间、导学课型、导学过程、导学步骤、导学方法十一个方面，构建了比较完善的教师指导体系。

学生的学习体系。这一体系的核心是学生“扣标而学”“学有所径”“学有所法”“学有所得”。围绕这一核心，我们编写了“学生学案”，从学习目标、课前预习、课内探学、课堂检测、课外拓展和课后反思六个方面，构建了比较完整的学生学习体系。

内容和方法体系。这一体系的核心是解决“教什么”“学什么”和“怎么教”“怎么学”的问题。首先是建构学习内容，主要解决语文教学“教什么”“学什么”的问题，我们以语文课程标准为指导，以现行教材为依托，对每一篇课文的内容进行分析、选择和整合，确定出具体的“教”“学”内容。其次是明确学习方法和策略，主要解决“怎么教”“怎么学”的问题。我们针对不同年段学生的学习特点，结合具体的学习内容，设计出具体的“探学步骤”，给出解决问题的方法和策略。

上述“三大体系”的关系是，以学习内容为基本依托，以“导案”和“学案”为主要抓手，指导学生运用方法和策略开展探究性学习活动。“三大体系”互相交融，构成了比较完整的语文教学系统。

“四”即“四类课型”：自主预习课、探学展示课、练习反馈课、拓展延伸课。

自主预习课指在正式教学前所进行的、目标明确的、自主性学习的课。

探学展示课就是探究性学习和展示的课。在学生预习并整体把握了学习内容的基础上，教师将一课的学习内容划分为若干个“探学步骤”，让学生以小组为单位先自学探究（即独学），再相互质疑、研究、解惑并制订展示方案（即对学和群学），最后通过多种形式展示自己的探学成果。在独学、对学、群学、展示的过程中，教师注重激励、引导，让课堂波澜起伏，充满生命活力。

练习反馈课指根据学习内容进行练习和反馈的课。主要任务是对前面的课进行反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测。

拓展延伸课指结合学习内容进行延伸性学习的课。我们根据“一篇带多篇”的原则，在学生学完课文后，推荐两篇或者两篇以上的文章让学生进行“群文阅读”。具体方法是，先让学生在课外自主阅读，然后利用朝读时间进行阅读汇报。

“五”即“五个阶段”。我们把“四类课型”的教与学划分为五个不同的阶段：课前预习阶段、课内探学阶段、课堂检测阶段、课外延伸阶段、课后反思阶段。课前预习阶段，教师给学生提出明确的预习要求，学生按照要求自主完成预习任务；课内探学阶段，教师依据“学案”，引导学生完成学习任务；课堂检测阶段，教师提供回归性检测练习题，要求学生当堂完成，并进行练习反馈；课外延伸阶段，教师给学生搭建课外学习的平台，让他们借助平台延伸学习。

“X”即“X个探学步骤”。教师根据学习内容设计出若干个具体的探学步骤。学习内容主要根据教材的内容而定，内容不同探究性学习的步骤也相应地发生变化。以人教版课标实验教材《语文》三年级下册《夸父逐日》为例。《夸父逐日》是一篇文言神话故事，讲的是巨人夸父追赶太阳，最后口渴而死，他的手杖化为桃林的故事。这篇古代神话表现了夸父胸怀大志、英勇顽强的精神，反映了古代先民探索自然、征服自然的强烈愿望和顽强意志。从引导学生学会读古文的角度出发，我们设计的探学步骤为：读准读顺读好停顿――对照注释读懂词句――联句再读读懂大意――联系实际读出思考――朗读品味背诵重点――展开想象写成故事。这个步骤简称为阅读古文“六步走”。

三、“学记语文”研究的整体实施

我们开展的“学记语文”研究不是一种个人行为，而是区域性的研究；不是一个人的教学行为变革，而是全市小学语文教师的教学行为变革，是区域性的小学语文教学改革。为此，我们重视对该项研究进行整体规划和实施。

1.细化研究内容

根据研究目标，我们从理论和实践两个层面细化研究内容，提出了“学记语文”与《学记》理论联系研究、“学记语文”的思想内涵研究、“学记语文”的教学理念研究、“学记语文”中的师生关系研究、“学记语文”中的文本解读要点与策略等30个研究项目，从而构成了整体的“学记语文”研究内容体系。

2.加强研究管理

一是健全管理体系。我们成立了由市教科院牵头的“学记语文”研究小组，下设“学记语文”青年研究中心，主要承担决策咨询、科研指导、调查研究、管理服务、编制科研规划等职能。“学记语文”青年研究中心下面建立了22个学记语文研究基地。基地学校的课题研究工作由“校长亲自挂帅，教科室主任宏观控制，学科组长分兵把关，年级教研组长微观掌握，课题组成员人人参与”。

二是注重制度保障。为有效地促进“学记语文”的研究，我们建立了相关的管理制度，如《关于构建“学记语文”课堂教学模式的指导意见（试行）》《仙桃市“学记语文”集体备课制度》《仙桃市“学记语文”课堂小组建设指导意见》《仙桃市“学记语文”课堂教学模式改革教室文化建设指导意见》等。

3.丰富教研方式

一是在教研渠道上实现多元并存。我们把“学记语文”青研中心活动、学科基地活动、实验学校专场、青年教师会课、现场专题研讨、网络研修等方式融为一体，逐步形成引路课、研究课、公开课、常态课等多元并存、共同发展的“学记语文”课堂教学研究新格局。

二是在研究方式上注重“三个研究”：

注重案例研究。我们研究的案例一般包括三种：一个完整课例的课堂实录，某位教师或专家提供的一节研究课，对某一教育或教学过程所作的完整、真实的书面描述。研究时重点关注这个案例渗透了什么思想，隐藏着什么操作技巧和艺术，从这个案例中可以提炼出一个怎样的结构或模式。

注重行动研究。我们基于问题解决的需要，将实际问题转化成研究主题，并进行有系统的研究。具体过程包括“问题与设想――设计与实施――效果与讨论――反思与总结”四个部分。问题与设想，“问题”即现实地分析教学情境中的表象，提出要解决的问题；“设想”则是对问题解决的最理想结果的预期，这种预期必须有比较高的可达成度。设计与实施，“设计”包括两个方面的意思：第一，对整个行动研究过程的设计，如本次研究的问题和结果预期、研究活动牵头人的确定、研究过程的组织与开展以及研究结果的评估等；第二，对教学内容进行具体的设计。“实施”则是根据已经设计好的方案开展活动。效果与讨论，即对行动研究的结果进行分析和讨论，其中，要有教师的讨论，要有专业人士的评述和指导。反思与总结，即整理行动研究的过程与结果，写出研究报告。

注重专题研究。为了使“学记语文”中的每一个自变量得到有效的研究，我们把自变量转化成一个一个的专题进行研究和探讨。

经过长期的持之以恒的研究，“学记语文”教学思想已逐步成熟，“学记语文”的实践体系已逐渐丰满。

第二篇：《为"真学"而教》读后感

《为“真学”而教》有感

将军墓中心完小 孙书丽

《为“真学”而教》这本书是冯卫东教授的新著，我很庆幸自己能第一时间读到这本书，这本书中关于教学的理念对我产生了深刻的影响。

学习无处不在，像呼吸一样自然，学校或教室里所进行的学习是一种特例，本书主要围绕课堂上的“真学”展开，分为上、中、下三篇，上篇主要讲了“确立三个重要”真学“理念。中篇主要讨论了六种典型的”假学“情形。下篇提出了九种有效的”改课“措施。”真学“,从儿童立场出发，在质量与效率的和谐共生中发生，依据一定的标准和学生获得来衡量。它们分别是真学的起点问题、真学的发生生态或过程问题、真学的效果及其评价问题，有着从起点到终点的鲜明脉络。告诉了我们学生学习到底是怎样发生的，从教的视角看它，看教师如何促成学习的真正发生，并用实际课例来研究”真学“方法，有利于一线教师结合自己教学进行思考与改变。

”授人以渔，不如助人自渔“,学科知识是有温度的，教师要让学生对知识本身产生情感，然后让学生自主探索知识的奥秘，所以教方法比教知识更重要。

我很幸运听过特级教师吴正宪老师的一节课，她讲的是”平均数“,她从一开始上课就用聊天的方式，先拉近自己和学生之间的距离，再给出学生一个比较开放性的问题”你心目中的平均数是什么样子呢？“学生开始活跃起来，这个问题利用学生已有的生活经验，让学生对生活中的数学产生兴趣，然后就有学生说到了全班的考试成绩，全班同学就围绕着考试成绩去探索平均数的意义和求平均数的方法，学生的每一个人的观点都能让吴老师发现一个问题，再引导学生去解决这个问题。整节课学生都在积极参与学习，学生完全沉浸在课堂中，都没有注意到下课时间，”真学“就这样发生了。正好我教的是四年级数学，当我讲”平均数“这一节是，我就模仿吴正宪老师的课，由于个人原因，课堂效果没有吴正宪老师的课堂效果那么好，但是我能感觉到要比我以前的课堂效果好。曾经我只是在教知识，而现在我在教学生学习知识的方法，教学生会学习。我个人认为这就是冯卫东教授所说的”教方法比教知识更重要。“学会学习的方法才会有”真学“.学生如果不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，他就学不到什么。事实是，学生能学到很多很好的东西，除了得益于来自教师的”渔“,也肯定得益于自悟自得的”渔“.知识的一半就是知道在哪里和怎样获取它。方法作为一种知识也是如此，教师常常不必告诉学生”哪里“和”怎样“,而要鼓励他们去发现与建构。

三流教师教知识，二流教师教方法，一流教师教思想。我们作为教师应该学会”用孩子的方法教孩子，用孩子的方法教方法“,那就不仅仅是在教方法而是教思想了。这就需要教师要尊重儿童，用儿童的眼光看世界，以儿童的心灵做教学！从儿童立场出发，才能了解儿童，才会有”真教“,有了”真教“才会有”真学“.现在，每当我准备上课时，都要想想冯卫东老师所说的六种”假学“情景，观察自己课上是否有”真学“发生，只有有了”真教“才会有”真学“.”真学“是衡量教师”真教“的标准。我要为”真教"而努力。本书让我在教师的成长路上迈出了一大步！

第三篇：为语文核心素养而教

为语文核心素养而教

盐湖区魏风小学

乔 彩 萍

语文课程应该致力于语文素养的形成和发展，那么，语文素养是什么呢？语文素养，是一种以语文能力为核心的综合素养。一个人的语文素养至少包括他的语文能力、语言积累、语文知识、学习方法和习惯以及认知能力、人文素养等。语文教学是培养小学生语文素养的主要途径，而语文课堂教学是语文教学的主阵地，而在整个语文教学中，阅读教学发挥着至关重的作用，它是积累语文知识的保证，提高语文素养的最好途径。那么该如何培养小学生的语文素养呢？我认为可以从以下几个方面来实践：

一、激发学生学习的兴趣，调动学生学习的积极性。我们经常说：“兴趣是最好的老师。”只有激发了学生的兴趣，才能触动学生心中所思所想，使其发自内心地、愉快地接受知识。所以，课堂教学要十分注意培养学生的学习兴趣，以激发学生强烈的求知欲。在教一篇新课文之前，我都注意根据课文的不同特点，采用不同的方法，去激发学生的学习兴趣。

二、朗读为主的课堂阅读教学。调动起学生的积极性，还是远远不够的，这只代表着学生愿意去学，那么，语文课堂作为培养语文素养的主阵地，以文本为凭借，就要求教师采用各种可行的办法来帮助更好地融入课文，理解课文，来达到目的，学生教材中所选用的文章，都是遣词造句等方面的范文，因此在阅读教学中要充分依靠文本，如何充分地利用好文本来培养语文素养呢，我认为应该多重视朗读。在小学课堂中，所有的阅读课文应自始自终都贯穿朗读，在朗读中来培养良好的语感，因此，对于一些好的文本，除了要求在课堂教学是多读几遍，甚至要让学生能够背诵出来，这样能够增强学生对语言的直接感知能力。如在教学四年级下册课文《触摸春天》时，因为这篇课文内涵比较深刻，小学生没有实际的生活体验，不能够快速地理解课文内涵，文中许多句子比较长且难以读通顺，因此教学时我反复让学生诵读，甚至要求学生在熟读的基础上当堂背诵出来，通过反复的朗读，学生的感情融入的更深刻，不仅增强了朗读的训练，也让学生在读书的过程中体验到了学习的乐趣，更有利于学生语文素养的培养。

三、注重培养学生的实践能力。语文是一门实践性很强的课程，应着重培养学生的实践能力。从而调动学生的积极性、主动性，训练思维的敏捷性。阅读教学中让学生利用已掌握的知识进行语言实践的训练，这对提高教学效率，活跃思维，培养创造精神，发展个性，以达到全面提高语文素养。

第四篇：《为未知而教-为未来而学》读后感

读《为未知而教，为未来而学》有感

戴维·珀金斯是美国著名教育心理学家，哈佛大学资深教授，“零点项目”创始人。他从事的是教育心理研究，他的作品当然是理论性很强的。阅读这类作品，一般需要静下心去慢慢品味。教育理念是无形的，但它们对教育发展的影响却是实在的。清除陈腐的教育理念，是时代的呼唤，是教育理论和实际工作者的重要使命，也是教育现代化的必由之路。

本书围绕“什么才是有价值的学习”展开四个方面的探索：辨别具有生活价值的学习；选择具有生活价值的学习；为具有生活价值的学习而教；建构具有生活价值的课程。

正是“具有生活价值的学习”一说吸引了我。使我好奇许久朦朦胧胧，欲说还羞的教育理念豁然开朗，从此昂首挺胸起来。戴维·珀金斯认为，知识必须能够在某些场合实际运用，才值得学习。作者多次提到“二次方程”的问题，每个人在学生时代都学过二次方程，可是，成人之后，除了专业的教师，很少有人用过二次方程。类似的例子多着呢，还有人调侃过高数，说你买菜需要高数吗？试问我们大人们，有几个人在生活中用到了中小学时花了很多功夫学习的知识呢？我们是不是也有人抱怨，有些人没读过什么书，如今混得比我们好得多。是没读过书的人能力不如我们吗？不是。很多人失去了我们所谓的常规学习，却学到了很多意外的知识。过去，我们做了许多没有生活价值的学习，今天，我们是教师，同样教授了许多没有学习价值的内容，更忽略了大量极有价值的知识！长期不用的知识渐渐会被大脑遗忘，它们会逐渐消失，无论知识本身具有多么重要的内在价值，只要它被大脑遗忘，就不可能再具有生活价值。我们今天的传统教育大多是“了解性教育”，背、练、重复，使我们失去了宝贵的时间和精力。

面对这一说法，我们老师，家长，管理者都会很无奈地说：“不学，可是要考试啊。必须学！”这也许就是戴维在中国尚还受冷遇的缘故吧。我们国家还是处于一试定终身的阶段，还没有找到打破比目前高考更合理的升学方法。于是，学生们还得面对自己毫无兴趣的课程死死去读，去记，去练习。甚至，为了出人头地，不惜花大价钱去补习。为了上个名初中，光补习费就是好几万！就说我所了解的小升初名校招生培训吧，把大量初中甚至高中学习内容拿到即将毕业的小 学生面前，故弄玄虚，吸引家长把孩子送来，非培训不可。不光是家长，学校、教育局、各级教育主管，为了很快出政绩，不惜置学生终身不顾，为一纸考试花大力气补课，做许多重复性机械训练，拿考试分数排名。可是，这样的劳苦结果是什么呢？厌学！逃避！自杀！比比皆是。就算勉强上了个名校，不少人到了社会，仍然一事无成。

反观当下，我们的学生想象力差，生活能力差，动手能力差，不是我们没有努力，是我们努力做了无效的工作。诺贝尔物理学家获得者伊西多·拉比说，大部分母亲在孩子放学回家后都会问“你今天学到了什么吗？”而他的妈妈当年问的却是“拉比，你今天有没有提出一个好问题？”瞧，这就是人才，是真正的学习，是未来智慧所需要的潜质。本书作者多次科学调查统计，发现“思维能力，自我理解，同情，伦理道德，交流，学会学习”等是未来人才最重要的素质。未来在等待的人才是什么？在生活的各个方面，都具有普遍重要的个人能力和人际交往能力，也就是综合能力。学校教育是否足以帮助学生发展这些能力呢？

反思我们的学校教育，除了应付各类行政检查，得来一项项荣誉的光环，是否拿出精力和物力来思考研究过“为未知而教，为未来而学”的问题？是否重心放在实现“知识——智慧”的深远目标上，放在能够通达智慧的知识上？是否建构了合理的具有生活价值的课程，整合学科，交叉学科，重构学科，更新学科？是否在学习的过程中包含思考、运用、注意、感兴趣的体验，点燃创造力的开放性问题？是否鼓励孩子有打开潘多拉魔盒的好奇心？是否仍然教授大量没有任何意义的了解性信息，忽略了许多有价值的，回报率较高的知识？是否为学习者未来的生活而重新调整传统课程？

我们不能只看到拿个什么第一名，进名校的大门，要看到进社会的大门。为生活价值而学，为未来而学。戴维的理念是超前的科学的教育理念。这种教育才是受益终身的。我们要以一种“未来智慧”的新视角来看待教育，在教育中既关注已知，也关注未知。在今天这个复杂而多变的世界中，努力培养孩子的好奇心、启发智慧、增进自主性和责任感，引导他们积极、广泛、有远见地追寻有意义的学习。培养将来“闯荡未来社会必备的能力”。这才是教育的真谛。

为未知而教，为未来而学。社会，学校，家庭，把眼光放远，赢得未来，才是真正的成功。真希望从上至下的教育工作者都读过这本书，都怀揣这种理念，2 都坚持这种信仰。那样，考试方式变了，命题形式变了，检查方式变了，教材变了，教学模式变了。我们的孩子学得有积极性了，家长也不走那么多冤枉路了。我们的国家真正的人才也多了„„

一切该多么好！

第五篇：对话教学：为思维而教

对话教学：为思维而教

摘 要：思维的价值需要教育的指导，才能充分实现其机能。然而传统教学以内容为中心，是一片思维教学的荒芜地。其根源在于混淆了作为思维结果的逻辑与作为思维过程的逻辑的区别。教学对话是一项为思考而教学的手段，教学对话的核心是有效提问。有效提问指问题既囊括内容又明确提示我们希望学生执行的某种特定的心理操作，用来推动和引导学生回答问题时的思考进程。同时，有效提问还指教师针对学生的回答进行穷追不舍地追问，要求学生通过反思自己的初始回答来解释、验证和支持自己的所思所想。

关键词：教学理论；思维；对话教学；有效提问

我们的教学一直以内容为中心，同时强调以思考为中心的声音也一直不绝于耳，针对内容教学、针对思考教学似乎成为教学统一体的对立面。如果我们选择了为思考而教，就会觉得自己浪费了讲授内容的时间，毕竟内容对标准化考试而言相当重要，然而，不为了思考而教学，把时间用在内容上，我们就在损害我们培养公民的基本标准。我们该不该培养思维?应该怎样培养?思维教学与内容教学能否统一？

一、教育的使命：为思维而教

思维是把人和动物区别开来的机能，是人的智慧的集中体现，其重要性得到了很多教师凭借直觉的承认，但是思维怎么重要?为什么重要?我们的理解还处在模糊不清的层次上。所以，正如杜威所言：必需澄清思

维的价值。

(一)思维与思维的价值

在探索思维的价值之前有必要先弄清什么是思维。“思维开始于某种模棱两可的交叉路口的状态，在这种不确定的状态中，试图寻找某个立足点去审视补充的事实，以便寻找某些证据，从而判定这些事实彼此之间的关系。”[1]反省思维把信念建立在证据的基础上，某事物的可信不是由于它本身的缘故，而是通过能作为证明、证据、依据的其他事物来体现。”“一个有思维的人，行动取决于长远的考虑。它能做出有系统的准备。它能使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未来的目的，或者说指挥我们去行动以达到现在看来还是遥远的目的。”[1]人类生活和学习的质量取决于思维的质量。洛克曾论及思维的作用，“任何人从事任何事物，都根据某种看法作为行动的理由，不论他运用哪种官能，它所具有的理解力都不断引导他，所有的活动能力，不论真伪，都受这种看法的指导，人们心中的观念、意象才是不断控制他们的无敌的力量，人们普遍的顺从这种力量。”[1]穆勒综述了思维的价值：“推论被人们视为生活中的伟大事物，每个人每日每时每刻都需要确定他没有直接观察到的事实，行政长官、航海者、医生等的事务，只是判断证据、并根据这种判断去行动，这件事是要用心从事而永不停止的。”[1]人们已经普遍承认，共同因素是迁移的基础，如果我们的头脑没有抓住并且掌握这些共同的因素，那么任何迁移的发生将仅仅是盲目的、纯粹偶然的。“思维即是一种自觉地理解共同因素的过程。”[1]56思维是使迁移成为可能的因素，是控制迁移的因素。

(二)培养思维能力：教育的使命

思维的价值不会自动地成为现实，“思维需要细心而周到的教育的指导，才能充分实现其机能。”[1]训练思维能力的巨大价值就在于：“原先经过思维充分检验而获得的意义，有可能毫无限制的应用于生活中的种种对象和事件。”[1]中外教育家总是把学生思维能力的培养作为学校教育的一项十分重要的任务。“教育不能复制学生毕业后所需的经验，它应当使学生致力于培养思维的正确性，作为达到实际的智慧即理智的行为的一种手段。[2]近来，国外有一种新观点，认为3R“读、写、算”应加入推理能力，补充为4R。这种“回到基础”的观点主张教会思维和推理对于提高教育的标准是最核心和关键的。近年来盛行于英美等国的“儿童哲学”就是一门专门用来对学生进行思维能力培养的课程。培养思维能力是教育领域的一股劲潮，扑面而来，已无法回避。

二、教学现状审视：思维教学的荒芜

很多教师认为学生只要记住课本内容，能在测验中取得高分就说明他已经掌握了知识，记住术语就等于概念内化，把讲解等同于理解。他们不能遏制覆盖所有内容的迫切渴望，固执地认为在培养学生的思维能力上，内容更加重要。因此，尽管很多教师赞同发展学生的思维能力，但他们的教学仍以记忆(内容)为中心，记忆式的限制性学习在当前的课堂实践中占据优势，牢不可破。教师关注的是内容和效率，在学生出错后，并不会探索学生是如何形成错误答案的，只是简单推断学生的想法可能是什么，然后告诉他正确答案以节约时间，对如何让他们生成合乎逻辑的答案也不关心，教学目标不是思考由概念得出的结论，而是提供教师认为正确的答案。丝毫没有关注到学生怎样想、怎样建构概念为己用。然而，问题是学生如果不交谈，也不做任何推理，就意味着他们根本没做任何学习。对正确与错误的关注其实是在强调内容比发展和运用个人认知能力更重要，不承认学习是一个过程。对内容的关注使讲授法理所当然得到青睐。然而，讲授法助长思维的被动性，被动性和思维是对立的，被动性不仅表示缺少判断和理解，也表示好奇心的减弱，使学习成为一桩苦差使而索然无味。正如杜威所说“教师很容易选择和强调和他所希望的结果相一致的那些意见，这种方法解脱了学生的理智的责任感。只不过在老师的指引下，像走钢丝的演员一样，有轻巧灵活的适应力而已。”[1]这样的教学成了学生思维的屠宰场，学生经常像抵御瘟神一样抗拒思考。“偶尔也能冒出一些天才，但绝非是这种教学的作用，而仅仅是躲过了这种教学侵袭的幸存者而已。”[3]思维教学的荒芜成为传统教学的痼疾。

三、传统教学的错误预设：混淆思维过程的逻辑与思维结果的逻辑

在实践领域，重视内容、以及适合内容传授的讲授法的根基似乎牢不可破，让我们不得不思考个中缘由。观念是行为的先导，一切观念都是某种预设的所谓合理推演。当我们不再仔细审核自己的教学假设和教学行为时，对教与学的看法就会乘乱而起，因此我们有必要追问传统教学的预设，对其合理性进行审视，只有追根溯源，回到思维的起点，才能发掘问题行为的根源，才可能引起行为的改变。

传统教学重视知识，其实就是重视作为思维结果的逻辑。而作为思维结果的逻辑与作为思维过程的逻辑是有区别的。对此，杜威曾做过精辟论述。作为思维结果的逻辑的形式不是用于获得信念和知识，而是用来说明已经推断出来的结论，或者作为最有效的方式说服别人去相信结论的正确性。这种逻辑和获得结论的思维过程的逻辑有本质的区别。在思维过程中，人们进行种种观察，由于不知道面临的问题的答案是什么，可能会从事多余的活动，探索多少会有些盲目，结论不是一下子就能得到，需要反过头来看看走过的行程，并检查一下以前的思维内容对结论的获得具有多少影响，是怎样发生影响的，这样前提和结论就确立了彼此的关系，这就是思维过程的逻辑形式。用以表达思维结果的逻辑形式并不能规定我们在疑难和探索的情况下期望获得结论的方式。对真理的探索和具有真理二者有根本的区别。作为过程的逻辑意味着所说所做是有秩序地、具有连贯性，他尽心竭力把他所凭靠的证据搞清楚，他心目中他所采取的手段能够很好地预测到将来获得的结果。在取得结论之后，他用证据来检验结论，看其结论是否站得住脚。把逻辑应用在思维过程中，就会细心而不轻率，审时度势、深思熟虑，细心的比较和权衡种种证据和假设。

传统教学重视作为结果的逻辑，原因就在于认为，逻辑的系统的表述并非个人思维的结果，它是由别人做出并以完成的形式提供出来，与求得这种形式的过程无关。只有当学生的学习同教材内容相符时，他们的心智才能变成合乎逻辑的。把逻辑的完全等同于专家按特定原则做出的关于教材的规定、组织、划分。因此，教育工作中的逻辑的因素是教材的知识，不是学生的态度和思维习惯，认为学生的心智的作用无关紧要，用外在的知识的逻辑代替了学生内在的思维的逻辑，用别人的思维结果的逻辑代替了学习者个人的思维过程的逻辑。“如果心理过程缺乏内部的逻辑性，那么逻辑性便是从外部强加的，则训练一定是某种消极的东西，会强迫思维离开适当的途径，进入强制途径，思维就成为令人厌烦费力的过程，因为是完全从外部获得的，因而都不是心智的训练，他的目的和结果都不在思维的习惯，而在于外部动作的一致性。他们忽视了反省的和真正逻辑活动的倾向是为儿童心智所固有的。“儿童有一种进行推论的天生素质，并且有实验和检验的内在愿望。”[3]教材的内容实际是专家取得的各种结论加以浓缩提炼写成的，把专家的终点作为初学者的起点，如同“把车放在马前一样，把结果放在过程前面”，是荒唐的和不合理的。传统教学由于单纯依靠纯粹的记忆这种人为的成人的逻辑模式和机械的陈规旧套，学生对知识只有一点理解，学生自己的生动的逻辑思维活动逐渐陷入愚笨的没有成效的状态，使得学生厌恶智力的运用，进而厌恶学习。一个人要想获得思维能力只有根据自己的现有水平，进行灵活而周密的思维。因此，传统教学重视内容的错误之处就在于混淆了应用于结果的逻辑形式和应用于过程的逻辑的方法。对作为过程的逻辑与作为结果的逻辑，我们必须做出区分。

传统教学是和传授别人的观察、推理结果联系在一起的，过分强调积累知识的理想，其根源在于不适当地突出了学习别人知识的重要性，理智的学习当然包括积累知识、记住知识，但是如果不理解知识，知识就成了一堆未经消化的负担。关键是怎样把这种形式的学习转变为理智的财富。只有把教学看作一个过程，系统的控制引起思维和指导思维的种种条件，才能在传授的知识中，获得理智的益处。

四、有效对话：教会学生思维

“思维起源于疑惑，是一个不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程。通常是在主体内部进行，是内隐的，自问自答的。”然而，外部的提问，能够成为思维发生的起点。因此以提问为核心的教学对话日益呼声渐长，一路高歌入云。对话学习是古希腊的苏格拉底倡导的哲学方法，一直流传今日。苏格拉底批判古希腊诡辩与修辞学高尔吉亚为代表的诡辩家们所进行的知识传递方法，主张教学的不可能性。苏格拉底主张，在达到真理的过程中，是学习者自身通过“学习即回忆”达到了真理。苏格拉底说，不过是为了引发“学习即回忆”而提问和帮助罢了。苏格拉底的问答法、产婆术，是借助这样的思想支撑：学习是在探究真理的教师和学习者之间的沟通中形成的。苏格拉底创始的“对话学习”的传统，借助现代的学习理论——把学习界定为基于沟通的社会过程——得以传承。其代表思想就是杜威和维果茨基的学习理论。杜威提出“作为沟通的学习”这一命题。杜威的学习不仅是主体与环境的交互作用，而且是同客体对话、同他人对话、同自身对话的沟通的重叠性交互作用。即学习是基于沟通的。维果斯基也把学习定为在沟通过程上展开他的理论。他的代表作《思维与语言》，“学习作为沟通”的主题在标题中已经很明显了。众所周知，外部语言(沟通的语言)和内部的语言(思维的语言)、最近发展区是该书的主题之一。这些论题都是“沟通学习”理论的具体化。他认为学习首先是运用语言的一种社会活动，心智发展首先表现为人际关系沟通中的社会过程。最近发展区意味着儿童的发展可能性。儿童的发展可能性取决于该儿童与教师的关系、同其他儿童的关系，受社会情境的制约，是借助课堂内的人际关系社会的构成的。学习是借助工具的媒介性活动，是借助同他人的沟通的媒介性活动。学习的语源是模仿，这表明学习是基于人际沟通的模仿为基础形成的。以人际交往为基础学习即便是从个体出发又归结为个体，却是在个体与个体碰撞之中形成的。日本学者佐藤学将能够帮助学生学习的教师称为“对话性他者”。“在最近发展区里，他能够发挥可能促进学习者的学习发生跳跃的、起一种脚手架作用的他者作用。他能够充当至今尚在懵懂之中的儿童的替角，诱发和促进儿童的自我内对话。能够走在儿童发展的前面，补充性的代理儿童的„内部语言‟，将发挥促进儿童的自立性思维、推进儿童的反省性、探究性思维的作用。”[4]贴近儿童的思维提出问题，诱发儿童的思维，在这种儿童的内部语言的对话中，起着儿童自己的补充性代理的作用。教师通过在课堂里发挥作为生存与社会与历史的一个人的“他者

性”，就能够在学习者中间进行对话性实践。

“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的手段”[5]，巴西教育家保罗•弗莱雷(Paulo Freire)称“没有对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有了真正的教育”[6]，对话已经成为后现代课程的主题词。为了实现教师的促进学生思维发展的他者性作用，教学对话研究成为教学论的研究重心。“教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达而获得知识技能、发展能力的教学方法”[7]，是教师不断询问学生对某个问题的解释，使学生处于思维的应急状态并迅速地搜寻解题的策略。教学对话的重点是教师能有效地利用提问来引导学生的思考过程或思考体验。重视的不是知识而是过程，是

以过程为中心的教学。

(一)形式对话：阻碍学生思维发展

对话作为实际用语指的是对话行为，隐喻意义上的对话强调的是对话的精神与品质。单纯把对话理解为实际意义上的对话，易导致把教学中你来我往、有问有答的形式看作对话。传统教学提问更多是形式对话，教师提出问题，学生解答，常常以取得答案为满足，而不是引起疑难。有调查表明，教师的问题80%是只需死记硬背的知识就能回答的问题，[8]大量问答属于是非问，1+1是不是等于2?我们要不要艰苦朴素?这种低层次的是非问，是或否，舍此别无第三者答案，且答案往往就包含在问题中了，学生可以从中窥出答案，甚至可以脱口而出，随意跟着喊出答案，不需进行紧张思考，这类没有思考价值的问题是在浪费时间。考虑到平均每堂课64％的时间用于和问答有关的教学对话，80％是死记硬背的东西，情况相当严重。学生的思考不被重视，教师系统的有理有据的引出学生观点的场面也相当少见，徒有其表的教学对话会使教学陷人满堂问的尴尬，不但起不了调动学生的思维积极性的作用，相反会阻碍学生思维发展，比满堂灌好不到

哪里去。

(二)有效提问：发展学生思维的工具

教师倾向于把过程看作是通向目标的途径，实际上学生思考的过程及其在课堂讨论中的表现，就是重大的目标。为了让学生开动脑筋，我们的注意力必须从学生必须学什么(内容)转到学生怎样学习(过程)，怎样思考上，有效提问把重点放在思考的过程上，是一项关键性的为思考而教学的手段。

1．安置一个动词：提示思维动作

很多教师认为问题的开头语无关紧要，为问题的开头语费脑筋不值得，因此，倾向于持续不断的用：“能不能”、“知道不知道”一类的词开始提问。例如：你知道2+2＝?这类封闭式问题只是向学生表达了对学生是否知道答案的怀疑，不仅会打击学生回答问题的自信心，阻止学生思考、回答问题，还会导致教学对话陷

入僵局，也阻碍教师了解学生生成答案的过程。

有效提问指问题既囊括内容又明确确定达成课程目的和目标所需的思维操作程序，即在问题中安置一个动作词汇，向学生提示我们希望学生执行的某种特定的心理操作，问题中的动词控制着思考的核心，如你注意到它有什么特点?如何区分牛奶和奶油?你确定了原因了吗?提示认知操作的措辞，使教学对话具有了指路标识，可以用来推动和引导学生回答问题时的思考进程。如果问题没有认知标识，例如：你知道2+2等于几吗?这个提问只引用了内容提示，漏洞是动作词汇的缺失，很难帮助学生运用和监控他们的思维。你想起什么是2+2的答案吗?想起这个动作词汇指导学生在回答这个问题时所必需的思维操作是回忆，为学生提供了如何思考的信息。所以提问时不仅要注意内容问题，而且要顾及学习者为了加工内容必须采用的思考方式。教师需要精心挑选包含认知操作的行为动词，如观察、回忆、比照、确定关系，以打开学生的思考之窗。忽视认知过程在提问中的重要性就会把认知学习变成死记硬背。

2．追问：教学生学会判断

“判断是思维的组成单元，思维的整个过程是由一系列判断组成的，它们彼此相关，互相支持，从而导向一个最后的判断——结论”，[1]良好的思维习惯，其核心在于恰当的、精确的判断力。判断能力的培养来自于训练。最重要的在于让每个学生透彻说明他的意见的合理性。[1]如果学生对其所提出的推测的合理性没有负责的态度，那么讲课对于推理能力的训练，不会起到什么作用。因此在训练学生思维的过程中，必须

凸显理由的重要性。

运用提问传授知识、评价学生的表现、让学生集中注意力，这是讲授法惯用的提问的功能，只要学生找到了问题的正确答案，教师就忘记了要针对学生的思考过程提出质疑，查明内容是否对学生有意义。而且教师常常是在听答案，而不是关注正在提出答案的学生，使教学与学习分离。教学对话的提问与此皆然不同，其提问是为了达到新的理解而不是评价学生已经理解了什么。为了能引导、完善学生的思考，我们必须仔细倾听学生的回答，利用他们的回答来指引他们的观点和他们对自身思考的理解。教师不需要告诉学生哪些回答是正确的，哪些是错误的，只要学生提出切中要点的回答，教师就立即用学生的回答作为进一步提问的基础，针对学生的回答进行连续追问，穷追不舍，要求学生抓住能证明自己观点的证据，为他们的判断陈述理由。证明不是解释。解释是寻求以自我为中心的答案，是主观判断，证明需要学生寻找客观证据。因为教师需要知道的是学生的推理，而不是对他的答案的肯定程度。“你想用这个表达什么意思?你怎么知道那个的?你能举出什么例子证明?你为什么那么说?什么证据可以定持你的想法?你根据什么确定?什么使你认为那是一个例子?”追问的问题要求学生通过反思自己的初始回答来解释、验证和支持自己的所思所想，因而提问就成为学生学习的工具。针对学生回答的追问让学生有机会重新考虑、重新回顾或反思、更新他们的初始回答，完善观点、以及追踪自身思考经历、进而能帮助学生理解自己被隐藏在表面观点背后的思想，既能引导学生理解内容，又能帮助学生认知正在执行的认知操作，使学生有能力分析和实现他

们的元认知，为自我发现之旅开辟了道路。学生不仅是我们的教学对象，还是一群向我们反馈教学信息的知识主体。教师可以通过学生的回答为我们提供进入学生大脑的线索，会发现致使学生做出回答的内容是什么，学生思考了什么、以及他们是如何思考的。教师一旦知道学生是怎样推理的，就有机会确认他们的错误想法，帮助他们清除错误观点。在窥探学生理解力的同时，就会有机会引导他们建构高质量的回答，更好地理解自己的想法。

好的教学是一场对话,对话的关键是提问，针对学生的初始回答的连续提问既能促进学生思考，并强调学习是一个过程。同时也是发现学生思维模式的一个有效工具。是推动学生学会思考、学会学习的教学方式。只灌输内容的教学会压制学生的发展。帮助学生完善思维则是赐予学生发展的力量。有效提问削除了内容与思维之间的对立，是发展学生思维的手段。若说教学过程是核心，有效提问就是教学的生命线。只有把提问当作是一种教学方式去研究，当作教学的核心去完善，在发展学生的思维上我们才能更有成效。教师应学会把有效提问作为帮助学生发展思维的一种方法，努力在教学中成为发展学生思维的“他者”。

(责任编辑：京佳教育)