巧用“对话”教语文

第一篇：巧用“对话”教语文

巧用“对话”教语文

——探究语文教学中的“对话”教学

阅读教学是语文教学中一个很重要的部分，它关乎学生对文本的理解以及对语文素养的评价。那么，什么是阅读教学呢？“课程标准”中做了这样的表述：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”课堂教学的三个要素——学生、教师、文本，这是大家早就熟知的，那么怎样用活这三个要素，值得研究的话题很多，其中，也许可以从“对话”寻找突破口。那么，这里所说的对话是指什么呢？也许老师们会提出这样一些质疑。

“对话有什么好研究的！不就是面对面地谈话吗？”

“对话有什么新鲜！我们过去的教学就是用的谈话法，老师问，学生答，不就是对话吗？” 其实，这儿所说的“对话”，已不是一般语言学意义上的对话，而是一种教学对话。克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。

首先，这种师生间的对话是民主的，平等的。教学对话不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。教师不是学生的管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”。对话与过去的“谈话法”截然不同。过去的谈话法，虽然表面上是师生间的一问一答，但骨子里教师仍然是居高临下传授知识的权威。教师的提问是有“底牌”的，学生的回答不过是猜测教师的“底牌”而已，最后还是要由教师一锤定音。

这种对话还应当是互动的。教学既然是一种老师与学生、学生与学生之间交往的活动，这就决定了他们之间的对话应当是互动的，是双向的交流。通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界。

这种对话还应具有建构意义的功能。各种不同视界的碰撞，可以给学生以新的启迪，可以引发学生的深入思考，从而完成知识意义的建构。正如钟启泉先生所说，“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造”。

说到对话式的教学，我不由得想起了希腊的大学者、大教育家苏格拉底。他教授弟子经常采用的就是对话式。他对弟子实施教育，一无固定的课堂，二无固定的教材。或在田头，或在街道，因地制宜，随机施教。他往往让弟子们先去体验，然后再通过与弟子的对话，启发他们深入思考，有所领悟。

有这么一个故事，颇能代表苏格拉底的教育思想。

一天，他带领几个弟子来到一块长满麦穗的田地边，对弟子们说：“你们去麦地里摘一个最大的麦穗，只许进，不许退。”弟子们走进麦地，看看这一株，摇了摇头；看看那一株，又摇了摇头。虽然弟子们也试着摘了几穗，但并不满意，便随手扔掉了。他们总认为最大的那一穗还在前面呢。他们总以为机会还很多，完全没有必要过早地定夺。直到苏格拉底大喝一声：“你们已经到头了！”弟子们才如梦初醒。

苏格拉底问：“究竟地里有没有一穗是最大的呢？”弟子们说：“肯定有。”苏格拉底点了点头：“是的，但你们未必能碰到它。——即使碰到了，也未必能作出准确的判断。”“那么究竟怎样才能找到最大的一穗？”“最大的一穗就是你们刚刚摘下的。”

弟子们听了老师的话，若有所悟：人的一生不也是在麦地里行走吗？有的人见到了颗粒饱满的麦穗，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。当然，追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的呀。

这种教学，就是在今天也仍然闪耀着民主作风与对话精神的光芒，值得我们借鉴。建构主义理论认为，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者。只有通过自己的切身体验和合作、对话等学习方式，学生才能真正完成知识意义的建构。

这种对话式的教学，与长期以来形成的那种“牵引式”、“灌输式”教学是截然不同的。其根本区别就在于：后者强调的是知识的传授；前者强调的是知识的建构。打个比方，后者好像是一种工业生产的方式，是按照图纸去生产一模一样的机器。而前者则类似农业生产的方式，农民并不制造禾苗，只是为禾苗的生长提供条件，如按时播种，并适时灌溉、施肥、捉虫等，从而促使禾苗茁壮成长。与此相适应，对话教学意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。由此看来，所谓对话教学，不是看是否采取了对话的形式，主要是看是否体现了“对话”的精神与原则。

应如何在阅读教学中实施这种对话式的教学呢？

我以为关键在于调整好阅读教学三个要素之间的关系。

传统的阅读教学，这三个要素之间的关系是怎样的呢？教师先通过钻研文本，把文本的内容全弄明白了，诸如可以分成几段，各段的段落大意该怎么概括，中心思想是什么，写作特点是什么，等等。然后根据自己的钻研所得写成教案，在课堂上教师的第一要务就是贯彻自己的教案，将自己的钻研所得灌输给学生。文本学生是懂了，但不是读懂的，而是听懂的。学生和文本之间的对话渠道不畅。（具体表现在学生读书的时间甚少。过去我曾就此做过调查，平均起来每节课学生用于读书的时间仅5～6分钟。）教师用自己的分析讲解来代替学生的阅读实践。这不能称为“对话”，只能算是“传话”。

阅读教学不是先生讲学生听，不是单方面的灌输。阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。学生在阅读活动中具有自主性、独立性，教师则起引导、点拨的作用。我们应当以这样的理念来调整三个要素之间的关系，以实现学生、教师、文本之间的对话。

我们应把着力点放到疏通学生与文本对话的渠道上。教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。学生直接面对文本，不是单方面地吸收文本所负载的信息，而是学生与文本“对话”。这是因为阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。阅读时，各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活，与文本意义发生碰撞。有人将阅读活动比喻成“缘文会友的交往行为”，是很有见地的。基于个人生活经验与相关知识积累而产生的对文本的理解是形形色色、各不相同的。可以让学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流。在此基础上，可以对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。

小学生年龄小，其阅读活动自然离不开老师的引导与点拨。如何引导？怎样点拨？关键是教师要明确自己的角色地位。在阅读教学中，教师应当充当什么样的角色呢？我以为教师好像一个“婚姻介绍人”，其任务是把文本介绍给学生，要促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话、交流感情。作为介绍人，应当留出时间让学生与文本对话、交流，该避让的就要避让，不要过多地居间聒噪，喋喋不休。只有当交流的过程中出现了“故障”，介绍人才出面帮助疏通

具体地说，教师要做好以下几个方面的工作。

——组织与调控学生的阅读实践活动（即组织与调控学生与文本对话、师生对话、生生对话）。

——激发学生阅读文本的兴趣。

——随机创设情境，让学生通过自我体验，化解阅读实践活动中遇到的疑难。

——适时的示范与点拨。

——善于捕捉在师生互动中闪耀出的创造火花，适时组织合作性学习，通过心灵的碰撞，以促进学生的深入思考，从而生成新的认识。

——即时的评价与激励。实施对话教学，要处理好以下三个关系。

一是要正确处理师生关系。

对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通等理念。只有建立起民主、平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。老师要尊重学生的差异，在教师的眼里，每个学生的意见都是值得珍视的。当学生在对话中有了独特的见解，教师要及时反馈与鼓励。学生受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才是开放的，才能产生充满活力、充满创造的体验，也才能在对话的过程中生成新的认识。如果教师上课还是“一言堂”，学生只有随声附和的份儿，那就根本谈不上彼此之间敞开心扉，实现平等、民主的对话。

二是正确地处理结论与过程的关系。

传统的阅读教学忽视过程，关注的是可以转化为考试分数的诸多结论，如背诵词语解释、中心思想、课后习题的答案，等等，如此就把形成结论的生动过程变成了单调、刻板的条文背诵。此种教学模式，排斥了学生的自我体验，扼杀了学生的个性，把语文教学庸俗化到无须智慧努力，只要听讲、背诵条文就能获取高分的地步。这样的教学从根本上失去了对人的生命的存在及其发展的整体关怀，失去了学生知识意义建构的过程，是与对话教学的原则背道而驰的。教师要激发学生全神贯注地去体验文本，通过对话去理解文本，发展文本。至于结论，最好像苏格拉底那样，让学生自己去体悟，教师不必包办代替。面对着各不相同的感悟、理解，老师也不要强行统一，最好是鼓励学生通过对话，继续深入进行探究。

三是处理好预设与开放的关系。

老师在课前要有充分准备，如认真钻研教材，写备课笔记。然而我们在上课时却不可拘泥于原来设定的程式。如果我们一味以完成课时计划为第一要务，急着走过场，则很难在学生中出现始料未及的体验和思维火花的碰撞。按照现代教学论的理念，我们既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成份。对于师生对话中出现的即兴创造的火星，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标。布卢姆说得好，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。某一节课的教学任务的完成与否，并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自我体验、自主学习的能力和创新的素质。教师应不惜为卓有成效的对话付出大量的教学时间，虽然通过对话也可能得不出什么结论，但却换来了学生心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的释放，这才是给予教者最为丰厚的回报。

第二篇：巧用“分解”教作文

巧用“分解”教作文

作文难教人所共知，很多教师承认自己对作文教学无能为力，但是也有很多教师不甘于现状，对作文教学积极探索，他们中有的成功找到了自己的作文教学之路。无锡市著名特级教师吴勇是“童化作文”的倡导者，在童化作文教学研究方面风生水起，近年来成就卓著。吴勇老师的作文教学深得“分解”技法精髓，他把作文教学之难在分解中突破与消解，谱写了作文教学的传奇篇章。本文赏析他的《调皮的故事》习作教学片段。

【片段一】分解难点

1.还原动作（出示画面5）

师：这幅画描述的是一个怎样的故事？在这幅画中，画家一共画了几个动作？

生：大卫把饭铲和锅拿来当锣敲。

师：仔细看一看，画家一共画了几个动作？

生：画家一共画了四个动作：挥着铲子，握着锅把，仰着头，敲着锅。

师：这些动作可以从画面上看到。再琢磨一下，画面中还藏着哪些动作没有画出来呢？（生疑惑）请大家站起来，学着大卫做一做动作，也来当一回打击乐手。

生：他的腿在摇。

师：“摇”，说明大卫玩得很带劲。

生：他的屁股在“扭”动。

师：“扭”，这才像一个真正的打击乐手。

生：他在“跺”着脚。

师：手脚并用，不亦乐乎。经大家一说，画面变活了，拉长了。调皮的故事，就是由这样一连串调皮的动作构成的。

（师板书：连贯动作）

2.捕获表情

师：画面上除了动作，吸引我们的还有什么？

生：大卫的神情。

师：真好！大卫有哪些神情？

生：嘴巴张得很大，像河马的嘴。

师：好夸张的表情！

生：还闭着眼睛。

师：太陶醉，太享受了！

生：大卫的眉毛都乐得翘起来了。

师：真是眉飞色舞。看得出，在调皮的故事里，夸张鲜活的表情必不可少。

（师板书：夸张表情）

3.倾听言语

师：动作、神情可以从画面上读出来，有一样东西需要静静地听一听，再联系生活想一想，这是――

生（异口同声）：语言。

师：此时此刻，大卫会说些什么？

生：今天，我终于实现做打击乐手的梦想了，好开心哦！

师：梦想成真，当然开心。

生：我在遥望，月亮之上，有多少梦想在自由飞翔……

师：这是自由的歌声。

生：我要飞得更高……

师：调皮的故事里，一定有欣喜若狂的语言。

（师板书：开心语言）

4.体悟内心

师：你们有没有注意到画面上的文字？这话可能是谁说的？

生：“大卫，不要吵！”可能是妈妈说的。

师：妈妈已经忍无可忍！

生：也可能是邻居说的。

师：已经影响到周围的邻居！明明是“不可以”的事情，大卫为什么要做呢？让我们走进大卫的内心世界去猜一猜。（采访学生）大卫，你为什么要这样做？

生：因为我太孤单了，家里没有人理我。

师：哦，这是大卫在提醒别人注意自己。

生：好不容易才想了这一招，停下来岂不浪费了我的创意。

生：天色还早，我可不想这么早睡觉。

师：这就是一个孩子好玩的心理，也是孩子调皮的缘由。（板书：好玩心理）画家正是通过一系列的动作、夸张的表情、开心的语言以及孩子好玩的心理，将故事场面活灵活现地用线条和色彩展现出来。我们可以将这种表现方法称为――场面复活法。

【赏析】本节课的教学重点无疑是动作、表情、语言、心理描写。以上片段是吴老师作文课堂的第三部分，吴老师通过“还原动作”“捕获表情”“倾听语言”“体悟内心”四个小标题逐步引导学生关注作文中的动作、表情、语言、心理描写。而这四点往往就是作文写细写具体的关键，也是许多学生作文中欠缺的。课堂上吴老师不是笼统、一股脑儿地让学生去写去练，而是细细地分成一、二、三、四步，一步一点，逐步学习。吴老师把难点逐一分解，慢慢要求，使得学生易学易掌握。

通过分解既降低了难度，也使得老师在作文教学方面有了抓手。吴老师在分解的时候遵循认知规律，由表及里，由浅入深，由动作、表情转向语言，最后转入内心，一步一个台阶。吴老师引导学生拾级而上，最终实现了教学目标。

【片段二】分解要求

师：开心语言让画面变得活灵活现。孩子们，小作者运用了场面复活法将这幅图画描写得栩栩如生。

师：如果用场面复活法来写我们自己的故事，一定会同样精彩。想不想试一试？

（师出示PPT，生阅读）

（1）选择一个让你一想起来就发笑的调皮故事用一段话写一写。

（2）比一比：在这段话中，谁写的动作最连贯，谁写的表情最夸张，谁写的言语最开心，谁写的心理活动最好玩！

（3）时间是10分钟。

（学生写作，展示交流）

师：台上的同学读自己的习作，台下的同学来当当评委。对照屏幕上的评价表，符合一项加一颗☆。

（PPT出示自我评价表）

在自己认为达到目标的后面打上“☆”。

【赏析】吴老师对学生的要求，不是笼统概括模糊不清的。吴老师的要求是分解了的，逐一的，一点一点的。首先给出五星要求，针对五星具体有五项，“语句通顺，意思清楚”作为基础要求，结合上一环节再一次提出“动作”“表情”“语言”“心理”四项要求，这样让学生有努力的方向，让其他同学在评价别的学生时有了依据。

当然，吴老师对整堂作文课的设计也是作了分解的，先是引入话题，接着是激活学生的生活体验，再就是表达、展现、完善几个环节。整堂课线索清楚，施教思路清晰，这堂作文课，不仅让学生学有所获，让听课老师也有很大收获。

【片段三】分解写作过程

师：这幅画作为一个故事，你觉得完整吗？

生（异口同声）：不完整。

师：如果在这幅图的前面再加上一幅，你觉得应该画些什么？

生：应该画妈妈在打电话，爸爸在看球赛，大卫在屋里团团转。

师：这是百般无聊版。

生：大卫从电视里看到一个打击乐手在表演。

师：这是茅塞顿开版。当然，还有其他版本。这些都是调皮故事的起因。想想看，如果画家接着把这幅画画下去，下面一幅是什么？

生：应该是爸爸妈妈一起揍大卫。

师：这是暴风骤雨版。

生：在爸妈严厉的目光下，大卫耷拉着脑袋。

师：这是垂头丧气版。

生：妈妈走过来，用欣赏的目光看着大卫。

师：这是巧遇知音版，是这个调皮故事最好的结果。孩子们，一个完整的故事由三部分组成――起因、经过、结果，请大家课后为自己的故事补上“起因”和“结果”。

【赏析】分解作文的写作过程，不仅降低了学生写作文的难度，而且也说明作文是可以指导的。课堂上先指导学生写最重要的部分。一篇作文，故事经过部分肯定是作文的重要部分。课堂上吴老师重点训练写故事经过这一部分，让学生当堂写，而且还展示交流，互批互改。这展示了作文真实的写作过程。互批互改，不仅可以促进展示同学的作文水平，而且其他同学可以互相借鉴，每个同学都能提高。

故事的开头和结尾也就是故事的原因和结果则留在课后完成，这又降低了作文的难度。吴老师的这一堂作文课可以让学生真正学会写作文，而不是只学会了写一篇作文。因为学生在作文课堂上，看到了写作过程，学到了写作方法，掌握了写作技能。

第三篇：巧用对联学语文

巧用对联学语文

作为培育和践行社会主义核心价值观的重要举措，《北京市中小学语文学科教学改进意见》强调，“重视汉字书写、书法、楹联等中华优秀传统文化内容的学习。”

对联，是中华传统文化的重要载体。我尝试将对联引入语文教学中，指导学生利用对联学语文。这种学习方式为语文课堂注入了活力，既激发了学生学习语文的兴趣，又活跃了课堂教学气氛，同时也提高了学生的语文能力，受到了学生的欢迎。

读妙联，赏妙联

对联形式短小，对仗工整，平仄协调，文辞精炼。对联的内容包罗万象，涉及到修辞、炼字等很多知识，对提高学生的语文素养有重要的意义。

教学中，我把从各个渠道收集到的妙联发给学生，带领他们读赏妙联。读妙联，朗朗上口，可以感受到平仄相间、合辙押韵、抑扬顿挫的音韵和谐之美。赏妙联，可以品味到对联意境、构思的奇妙，遣词用字的精练，写作技巧的丰富。在语文学习中，带领学生读赏妙联绝对，可以促使学生发现和领略对联之美，培植热爱祖国语言文字的情感，提高学生对民族传统文化的认同感和自豪感。

改对联，对对联

“天对地，雨对风，大陆对长空。山花对海树，赤日对苍穹……”对联用语凝练，用字、炼字很讲究，一字之差即见高下。改对联，对对联，不单单是非常有趣的文字游戏，更能提高学生的文字鉴赏能力和运用能力。

教学中，我会在课堂或作业中，给学生提供一些改动过的对联，鼓励学生尝试改写，也会动员学生自己拟出上联，同学之间互相考一考，做一些与对联相关的文字游戏。你出个“雪中送炭”，我对个“锦上添花”，不拘难易，只要能有对对联的意趣就好。尽管学生还不能做到对仗工整、严谨，但他们会努力调动脑海中储存的各种知识，千锤百炼地选择词语，想方设法对出下句，这样，自然而然就提高了驾驭语言文字的能力。

拟横批，写对联

对联具有极强的艺术概括力，对联的横批更是对整副对联的主题内容起到补充、概括、升华的作用，拟写对联的横批，对培养和提高学生分析理解能力、概括能力有着重要作用。

有一次我为学生提供了一副饭店的对联，让他们拟写横批。上联是“早进来晚进来早晚进来”，下联是“多吃点少吃点多少吃点”，大家对此产生了浓厚的兴趣，有的学生周五晚上就通过手机短信、QQ传给我拟写的横批，还有的同学甚至把家长拟出的横批发给我看。有拟出“谢谢惠顾”“谢谢光临”的，也有拟出“欢迎惠顾”“欢迎光临”的，还有拟出“不厌其饭”“快来吃点”“早晚吃点”的，大家乐在其中。通过比较，大家淘汰了不贴切的横批，留下来的便是比较恰当的“欢迎光临”“快来吃点”“早晚吃点”等横批了。当得知真正的横批是“进来吃点”时，学生们都大赞绝妙。

课标强调，阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。在阅读教学中，我经常鼓励学生尝试运用对联的形式评议人物形象，以加深对人物特点的把握。以拟写对联的形式将自己对作品中人物的感悟与评价表达出来，是一件既有娱乐性又有挑战性的学习活动。在学习《孔乙己》这篇小说时，我要求学生分组合作拟写对联，评议人物形象，感受作者情感。学生拟出了不少精彩的对联：“读书人偷窃受辱，饮酒客调侃作乐”“有意卖弄遭鄙夷时时忍讥讽，无奈偷窃受嘲笑常常隐辛酸”“迂腐清高老书生，冷漠麻木众酒客”“孔乙己苦读半生屡试不第，众酒客落井下石冷漠无情”……这些对联，虽然感悟深浅不一，但都达到了结合文本、化繁为简、要点突出、形式正确的要求，很让人欣慰。

总之，在语文教学中适度地运用对联，既有趣又实用，既能激发学生的学习兴趣，使语文课程富有活力，又有助于培植学生热爱祖国语言文字和传统文化的情感，丰富学生的文化底蕴，促进学生多种能力的提高。

编辑

于萍

第四篇：教育笔记：巧用儿歌教穿鞋

教育笔记：巧用儿歌教穿鞋