数学教学大纲与数学课程标准的区别（共5篇）

第一篇：数学教学大纲与数学课程标准的区别

数学教学大纲与数学课程标准的区别

我们正处在全球经济一体化进程急速推进，科学技术迅猛发展，全球性互联网逐步普及的时代。现代高科技越来越广泛地与数学相结合，数学逐渐由幕后走向台前，在某些方面直接为社会创造价值，特别是信息时代的到来，要求人们具有更高的数学素养。因此，学校数学所肩负的责任不断增加，新《标准》的研制与实施已成为数学教育发展的必然。国家课程标准无论从目标、要求还是结构、体例上都是全新的，蕴含着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息，是一部内容十分丰富的全新意义上的“教学大纲”。

以下是对数学教学大纲与数学课程标准的区别

1、《教学大纲》的基本价值取向是培养专业人才，属于“精英”教育的范畴。大纲较多地从生物学科考虑，“学科中心”的倾向比较明显。因而，在内容选择及难易程度上较少关注学生的认知水平，存在脱离生活实际和社会生活的倾向，不利于促进全体学生的全面发展；《课程标准》的基本价值取向是造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，主要属于“大众主义”教育的范畴。

2、《教学大纲》刚性强，缺少弹性。多数情况下，只列出知识内容要点，没有知识点掌握程度的要求。这是和长期“一纲一本”的状况分不开的。《课程标准》选取生物学领域中核心基础内容，提出具体内容标准和教学建议，既有知识内容要点，又有对具体内容标准的表述所用的动词分别指向知识性学习目标、技能性学习目标和情感性学习目标，并且分为不同的层次。在课程具体目标中确定了三方面的知识目标、三方面的能力目标和六个方面的情感态度与价值观目标。

3、《教学大纲》在一定意义上是教材的纲目，对各个内容要点的层次要求和解释实际上是由教材完成的。生物课程知识具有完整性和顺序性，围绕生物体的各种生命活动来安排的。所有课程知识是早已安排好的，明显具有“文本”性质，教师按部就班地按照统一进程进行讲授，具有统一要求、统一模式的教学。《课程标准》是教科书的编写指南和评价依据。教科书编写必须体现课程标准的基本思想和内容要求，要在课程标准基础上进行一次再创造，对教科书的基本标准、内容选择、内容的组织和呈现方式提出了具体的要求和建议，提出教科书应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。教科书内容的选择应符合学生身心发展特点，反映社会、经济、科技的发展需求；教科书内容的呈现应多样、生动，有利于学生的学习。教科书是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是师生相互交往的桥梁。《课程标准》体现出了超文本的特点，教师引导和带领学生共同“体验课程”，不同的教师、不同的学生在对课程文本的理解和解释时，可以融入师生个人独特的生活经验。

4、《教学大纲》的重点是规定生物教学工作，主要是规定教师怎么“教”，而对学生怎么“学”重视不够。加上以纸笔测验为主，导致纸笔考试的成绩成为对学生的生物学习评价的唯一标准，由此产生重视“双基”的评价，忽视其他方面以及教师、学生的自我评价，重视终结性评价，轻视过程性评价。《课程标准》明确要求改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心，注重培养学生包括积极的学习态度、创新意识、实践能力和健康的身心品质等多方面的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。《课程标准》提出评价功能的转化、多元化的评价指标、多样化的评价方法、多元化的评价主体以及评价重心的转移，要求“注重综合评价，关注个体差异”。

下面将《大纲》与《标准》的指导思想、课程目标、结构体系、课程内容、评价理念5个方面进行比较，找出二者的异同、联系与发展． 1.1 指导思想比较

不管是《大纲》还是《标准》，它们都是指导学校数学教育的纲领性文件．颁布一个文件必然有它的指导思想，下面从二者所关注的重点进行比较． 先看《大纲》，教学大纲反映国家对教学工作做出的规定，主要在教学目的、教学内容、教学中应注意的问题等方面做出相应的要求，使教师较为关注学生对知识点的掌握情况，近年的教学大纲已对学生的学习和培养个性方面给予了较多的关注，其出发点主要是着眼于改进教师的教学．

再看《标准》，新的数学课程标准着眼于未来国民的素质．在素质教育目标下注重实现“人的发展”，由单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法，从强调以获取知识为首要目标转变为首先关注学生的情感、态度、价值观等方面的培养，着眼于学生的终身学习与可持续性发展． 1.2 课程目标比较

《大纲》的课程目标是在它的教学目的中体现的，即以培养学生获取数学知识、技能和能力为首要目标，将发展思维能力作为能力培养的核心．随着时代的发展，教学大纲也越来越重视对创新意识、良好个性品质、唯物辩证观点等方面的培养． 《标准》的课程目标包括总体目标和学段目标．总体目标明确了义务教育阶段数学课程的总目标，并从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度4个方面作了进一步的阐述．学段目标是针对以上4个方面又根据学生在不同学段（初中即第三学段7～9年级）的发展提出不同的要求．《标准》的课程目标体系，可分为发展性领域与知识技能领域，发展性领域的实现以数学知识技能的学习为基础，但对于知识技能领域来说，发展性领域又具有导向功能．发展性领域（数学学习中的情感与态度、对数学的认识、数学思考、解决问题等）的提出是《标准》的一大特色，知识技能领域方面的目标包括知识技能目标与过程性目标，过程性目标即指学生在数学活动中经历（感受）了什么、体验（体会）了什么、探索了什么等等，这是《大纲》中没有提到的，而《标准》仍沿用《大纲》中已有的“了解（认识）、理解、掌握、灵活运用”等词语刻画在数学认知方面4个不同层次的要求，不过《标准》用大量案例加以说明，以减小理解的落差，这也比《大纲》进了一步．

总之，在重视培养学生获得数学知识与技能的同时，《标准》比《大纲》更注重每一个学生的情感、态度、价值观和一般能力的发展，关注学生潜在个性的挖掘与开发，全方位为学生的可持续发展奠定良好的基础． 1.3 结构体系比较

《大纲》和《标准》以各具特色的结构体系来体现各自的指导思想．《大纲》主要由教学目的及教学内容的确定与安排，教学中应该注意的几个问题，教学内容和教学要求4部分组成；《标准》由前言、课程目标、内容标准和课程实施建议4部分组成．其中前言包括基本理念、设计思路；课程目标包括总体目标、学段目标（第三学段7～9年级即为初中）；课程实施建议包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发和利用建议等． 《大纲》有一个简短的前言，对数学学科的性质、价值与功能等作了简要的描述，这一点与《标准》相同，不过《标准》在前言中还阐述了基本理念，并对设计思路作了详细的说明，这有利于教材编写者和教师整体把握《标准》． 为了保证新数学课程的开发与顺利实施，《标准》用了大量的篇幅提出了课程实施建议．在实施建议中，采用论述与实例相结合的方式，具体阐明了《标准》所倡导的基本理念的内涵，以及它们在教材编写、教学过程和评价指标等方面的具体体现，便于数学教育工作者从整体上把握数学课程． 1.4 课程内容比较

为了实现各自的课程目标，《大纲》和《标准》呈现了各自的课程内容．《大纲》的教学内容分为代数、几何2块，而《标准》安排了“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合应用（第三学段即初中安排了课题学习）”4个并列的学习领域．

（1）与《大纲》相比，《标准》内容的设计更能体现“九年一贯制”的思想．《标准》将9年划分为3个学段（第三个学段7～9年级即初中），更注重小学与初中数学内容的衔接，同时也表明每一个学生在接受义务教育的全过程中，所学的数学内容是紧密联系的，都应当具有普及性、基础性和发展性．

（2）通过对《大纲》所规定的教学内容的教学，强调使学生掌握扎实的数学基本知识．而通过课程内容的学习，《标准》强调学生的数学活动，发展学生的数感、符号感、空间观念、统计观念、以及应用意识与推理能力，这些原本处于“隐性”状态的数学，在《标准》中得到明显的体现，即将成为新的数学课程的主题．而且这些“隐性”的目标，并不是彼此孤立的，不是由某一部分内容就能实现的，它们是互相渗透在整个数学课程内容之中，例如：几何教学是发展和培养学生推理能力的一种途径，但绝不是唯一的途径．在代数、统计等领域中也可以进行推理的训练．事实上，数学课程内容的各个分支都充满了推理．（3）在过去数学教学大纲的基础上，《大纲》所规定的教学内容已经进行了不少革新，但是《标准》与《大纲》相比，课程内容又有很大的变化，既有加强又有削弱的方面． 加强的内容方面，《标准》更加重视发展学生的数感和符号感，重视口算、估算，提倡算法多样化，注重引导学生体会证明的必要性，理解证明的基本过程，加强培养学生“说理有据”的意识，加强了三维空间几何体的有关内容，为学生能够“直观地思维”提供了不少素材．《标准》大大加强了“统计与概率”的内容，首次将“统计观念”作为义务教育阶段数学课程的重要目标之一，而《大纲》只在代数中涉及有关统计初步的内容，几乎没有涉及概率内容．《标准》增设了“实践与综合应用（初中是课题学习）”部分，把这个本来应该处于隐性位置的领域与其它知识领域并列起来，这是《标准》的一个创新，不仅强调了这一个领域，还有助于改变长期以来数学教材脱离现实生活、脱离实际的状况，使学生有机会综合运用数学知识和方法解决实际问题，探索数学规律，体会数学与现实的联系，培养学生自主探索与合作交流的能力，《大纲》也提到“每学年至少要组织一次探究性活动”，加强了学生的实践机会，这有利于发展学生的探索精神，给学生的交流合作创设了条件．

削弱的内容方面，在保持基本笔算训练的前提下，《标准》进一步控制计算的难度和速度．例如，初中有理数的混合运算不超过3步；淡化单纯的公式记忆，降低了多项式计算、乘法公式和因式分解的要求；削弱二次函数的极值问题；不独立设置“应用题”单元，取消对应用题的人为分类等．例如，《大纲》中的“一元一次方程的应用”、“一次方程组的应用”等内容在《标准》中没有作规定；删除根式的运算、无理方程、可化为一元二次方程的分式方程（超过2个分式的）和二元二次方程组、三元一次方程组等内容；降低对论证过程形式化和证明技巧的要求，只要求证明基本图形（三角形、四边形）的基本性质，旨在让学生掌握基本的证明方法．而且对课程内容中有关术语在文字表达上的要求也有所降低，注重“淡化形式”．

（4）《大纲》和《标准》都注重利用数学史料来加强学生的思想品德教育．《大纲》提出利用有关代数史料和几何史料对学生进行思想教育，例如安排了“我国古代数学家对勾股定理的研究”等内容；《标准》建议安排有关方面的数学背景知识，丰富学生对数学发展的整体认识，例如设置了“欧几里得《原本》的介绍”等内容，可见《标准》所列举的数学史料已不局限于本国，而且有放眼世界的气魄．（5）《标准》更重视新技术的应用．《大纲》虽提到计算器的运用，但只是用来解决一些复杂的计算问题，如开平方、开立方等，而《标准》提倡将现代信息技术与课程内容紧密结合，并鼓励把计算器与计算机作为研究、解决问题的强有力的工具，增进学生对数学知识的理解，可见现代信息技术在《标准》中被提到了更高的地位． 1.5 评价理念比较

对学生数学学习的评价是为了全面了解学生的数学学习情况、激励学生努力学习、促进教师改进教学，这是《大纲》与《标准》的共识．但由于二者课程目标的差异，从而导致评价理念的不同．

《大纲》中虽提出改进教学测试与评估，但主要局限于成绩考查与评定，对考试较为关注，而考试又局限于书面测验，尚未全面考虑数学学习评价的目的、内容、方法和结果呈现等．

《标准》呈现出全新的评价理念：

（1）评价时既关注学生学习的结果，又关注他们的学习过程，既关注学生数学学习的水平，又关注他们在学习活动中所表现出来的情感、态度和个性倾向，强调学生暴露“做数学”的思维过程；

（2）提倡多元化的评价方法，改变单一的书面测试的模式（即使对基础知识与技能的考查，也是与实际背景和解决问题的过程结合起来，注重考查学生对知识本身意义的理解和在理解基础上的应用），建议将考试、课题活动、撰写论文、活动报告、学生档案等各种方法有机结合起来；

（3）评价的主体也呈现多元化的趋势，不再是单一的教师评价模式，而是将自我评价、学生互评、教师评价、家长评价和社会有关人员评价结合起来，提倡形成一种科学、合理的评价机制；

（4）评价结果的呈现不再是单纯的分数或等级，采取定量与定性相结合的方式呈现，充分重视学生的个性发展，力争使每个学生都能得到成功的体验．

2、比较的几点总结

无论《大纲》的修订还是《标准》的研制，都试图更好地指导学校数学教学工作的开展，《标准》与《大纲》相比，既有继承方面，也有发展与创新，上述比较可概括为以下4点：

（1）《大纲》与《标准》所体现的课程理念有很大的差异．前者注重教师的教学，重视改进教学方法；后者注重学生的学习，重视改变学生的学习方式．（2）《大纲》与《标准》的课程目标同中有异．2者都重视知识与技能的培养，但后者更加关注学生的学习过程、情感、态度与个性的发展．

（3）《大纲》与《标准》的课程内容同中有异．后者继承了前者重视学生对必要的基础知识和基本技能的熟练掌握的优点，但《标准》对有些内容进行了加强或削弱，设置现实的、富有挑战性和很大弹性的内容，提供广阔的发展空间，让学生在自主探索、合作交流中体验“做数学”的乐趣．

（4）《大纲》与《标准》的评价理念存在很大的差异．前者提倡终结性评价，注重评价的筛选功能，如设置分数与等级；后者强调过程性评价和评价的教育功能，评价不仅考察学生对知识的掌握，而且重视学习过程与体验．

总之，《标准》是在总结和反思以前数学教育的基础上研制出来的，保持了《大纲》的一些特色，同时也修正了一些不足之处，这是一种继承基础上的创新，在创新的前提下继承，而不是一种简单的否定．事实上，《大纲》恰恰局限于教学上的目标和要求、知识要求、能力要求和德育要求等方面，在这些方面的要求似乎过于具体，反而有时限制了教师的创造性，而且难以兼顾到不同地区的不同要求[4]．而《标准》呈现出一个开放性体系，为教材编写者、教师教学、学生学习及学业评价提供了较为广阔的发展空间．

第二篇：1.教学大纲与课程标准的区别

教学大纲与课程标准的区别

教学大纲强调的是知识和技能目标，注重结果。

课程标准关注的是学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观，加入了实施建议（教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源的利用于开发），注重过程。

细心的人也许早就发现，在新一轮基础教育课程改革中，沿用了几十年的教学大纲悄然隐退了，取而代之的是国家课程标准。国家课程标准无论从目标、要求还是结构、体例上都是全新的，蕴含着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息，是一部内容十分丰富的全新意义上的“教学大纲”。

1.课程标准着眼于未来国民素质

课程标准是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所做的具体描述，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，它具有法定的性质。因此，它是国家管理和评价课程的基础，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。为此，课程标准的研制，是基础教育课程改革的核心环节。

随着课程改革的深入，原有的教学大纲已不足以完整地体现课程的变化。必须寻求一种新的完整体现课程改革理念的表现形式。

新一轮课程改革中，人们在重新思考，在国家的课程标准中，究竟应当规定些什么？经过反复酝酿讨论，众多专家、学者、一线教师一致认为，面对21世纪科学技术的迅猛发展，经济的全球化，为培养在新时期具有良好素质和竞争力的新一代，在国家的课程标准中应

当首先规定国家对未来国民各方面素质的基本要求，而不是过多地规定通过怎样的教学过程达到这一要求。为此，对未来国民素质的目标要求和各学科应达到的标准，应当成为各学科课程标准的核心内容。

正是基于上述考虑，课程标准规定了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架。学科的性质与地位、课程目标、课程内容及各学段安排构成课程标准的核心内容。另外，对教材编写、教学要求、教学建议、教学评价等也都做出相应的规定和要求。不再包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。这是课程标准与直接指导教学工作的教学大纲的本质区别。

课程标准与现行教学大纲的区别，首先表现在前言部分，课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能做了定性描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设计的思路做了详细的说明，便于教材编写者和教师整体把握课程。比如，物理课程标准开篇阐述了课程基本理念，注重学生发展，改变学科本位；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；注重学科渗透，关心科技发展。这一阐述对物理课程的价值功能做了清晰的定位。

2.大纲强调的是知识和技能目标，标准关注的是学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观

由于教学大纲的重点是对教学工作做出规定，主要表现的是基本的教学目标、教学内容、教学要求及若干教学建议，使教师更加关注知识点，关注学习的效果，忽视学习过程与方法，忽视情感、态度、价值观的培养。与教学大纲相比，课程标准最显著的变化是课程目标发生了根本改变。过去，课程目标侧重于学生的认知发展水平，如今，课程的功能由过去单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法、情感、态度、价值观。因此，新课程标准不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时，对学生学习过程和方法、情感、态度、价值观方面的发展提出目标要求，这是一个根本性的变化，对培养新时期具有良好素质和竞争力的新一代具有重要意义。

课程标准力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移。尤为重要的是在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，引导学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务，树立远大理想。这种过程将深刻地影响他们思想道德的形成，影响他们人生的抉择。

此次课程改革，力图通过制定课程标准的形式，从知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观三个维度阐述各门课程的标准，强调每一门课程对学生终身学习与发展的价值，注重学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合。它只提出原则性的教学和评价建议，不再包括教学重点、难点、时间分配等具体内容，更加突出地体现国家对不同阶段的学生学习这门课程在知识与能力、过程与方法、情感、态度、价值观等方面应达到的基本要求。比如，科学课程目标包括科学素养、科学探究、科学知识与技能、科学态度情感与价值观、科学技术与社会等。数学课程目标包括数学素养、数学知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等。

3.突破学科中心，为终身发展打基础

此次各科课程标准在研制过程中，首先根据基础教育的性质和时代的特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，同时，重新界定新时期基础知识与基本技能的概念，如英语的基本能力、信息意识与能力也成为当代公民必备的素质。课程标准中的内容标准部分，按照学习领域或主题组织学习内容，突破学科中心，精选终身学习必备的基础知识和技能，改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系。

4.注重学生的学，强调学习的过程与方法

以往教学大纲更多地强调教师的教，如今课程标准着眼于学生的学，对每一个阶段学生发展应达到的目标都提出具体的要求，做出详尽的规定，从这一点也可以看出，课程标准与教学大纲有着本质上的差别。正因为如此，许多人评价，新课程标准对改变课程功能，将素质教育落实到课堂教学中有着非同寻常的意义。

课程标准强调学生学习的过程与方法。以往更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的，死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，所以关注学生学习的过程与方式是引导学生学会学习的关键。

各学科课程标准力求通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。比如，数学课程通过探索平面图形的镶嵌，知道任意一个三角形、四边形或者正六边形可以镶嵌平面，并能运用几种图形进行简单的镶嵌设计。强调数学学习经历“问题情景——建立模型——求解——解释与应用”的基本过程。

5.课程标准提出了多元评价建议

课程评价更加关注人的发展过程，并呈现出多元化的趋势。课程标准将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体。各学科课程标准普遍淡化了终结性评价和评价的筛选评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能。尤其是在过程评价和自我评价的方式方法上有许多新颖、活泼、可操作的创新之处。比如，成长记录、测验与考试、答辩、作业(长周期作业、短周期作业)集体评议等。还有通过学习档案促进学生自我评价，比如，化学课程标准要求学生的学习档案中可收录的重要资料包括作业的样本、自我小结、活动的设计方案与过程记录、活动成果、研究报告、贺卡、自编的故事、手工制作、摄影作品等，以及他人评价结论、自我评价结果。评价不仅考察学生对知识的掌握，而且重视学习过程和体验。

比如，设计实验探究哪些垃圾可能被自然降解，哪些垃圾不能被自然降解。在家长的帮助下，收集和称量每天垃圾的重量，估算一个城市或一个乡镇每周生活垃圾的总量。组织学生设计问卷，调查每个家庭对生活垃圾中可再生利用的垃圾的处理方式，并写出调查报告。然后评价学生能否实事求是地分析调查活动的数据，能否积极主动地

完成收集一周垃圾的任务，能否独立思考，提出与他人不同的见解，是否在调查报告中表现出对社区垃圾污染环境问题的忧虑，能否在调查报告中积极提出垃圾处理方式的建议。

6.课程标准为教材编写者、教师教学及学业评价留下了创造空间 我国现行的课程方案包括课程计划和教学大纲两部分，教学大纲是对各学科教学进行规范的纲领性文件，其主要任务是指导教学工作的开展。因此，教学大纲不仅对教学目标和教学内容做出清晰明确的规定，而且还规定了知识点的具体要求及深度、难度指标。多数教学大纲还规定了详细的教学顺序(有的甚至以章节或第几课的形式出现)，以及各部分内容分别占几课时等。这些对一线教师的教学有直接的指导作用，但由于规定的过于具体细致，不利于教师创造性地开展教学工作，尤其对教材的多样化发展没有留下足够的空间。

课程标准适应普及义务教育的要求，所提出的要求是基本的，是绝大多数学生经过努力都能够达到的，而教学大纲规定了教材、教学和评价的最高要求，无论是教材、教学还是评价都不能突破这一上限，如果突破了，则被视为超纲。由此可以看出，教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接的、严格控制的、硬性的，而课程标准的重点是对国民素质的基本要求做出规定，因此对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材编写和教学留有一定的空间。

由于课程标准所规定的是学生素质应达到的基本要求，是对不同阶段目标的描述，以及对实施过程的建议，它的重点不是对教学过程

进行规定或要求，因此，课程标准不直接对教学具体内容、教材编写体系、教学先后顺序等问题做出硬性的、统一的规定，只是对这些问题提供翔实的建议、指导和多种可供选择的设计模式。所以，它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、具有弹性的，而且，教学大纲以知识序列为主，而课程标准则是规定教学所要达到的阶段性目标，不强调知识点的先后顺序，只要能达到规定的目标，先学什么，后学什么，没有严格的规定。这样就给教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的空间。

据课程专家介绍，与教学大纲不同的是，课程标准的内容更加丰富，其中包括课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用、案例、综合性学习等，体现了课程改革的新思想和素质教育的要求。课程标准为学生设计了大量调研、探究和实践性的学习活动，有些学科选编的研究性学习案例十分典型精彩，具有操作性和指导性。

实施建议部分包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等，同时，提供了典型案例，便于使用者(教师、教材编写人员、教育管理者等)准确理解标准，减少标准在实施过程中的落差。而教学大纲的教学建议主要包括课时安排、教学中应注意的问题，考核与评价等。

第三篇：2011年版与2001年版数学《课程标准》区别在哪里

2011年版与2001年版数学《课程标准》区别在哪

— 2011年版新《课标》解读

2001年数学《课程标准》（实验稿）问世，取代了使用近五十年的《教学大纲》。2011年数学《课程标准》（修改稿）是以2001年版为蓝本经过修改而成的。与之相比，修改稿从基本理念、课程目标、课程内容到实施建议都更加准确、规范、明了和全面。具体变化有十个方面：总体框架结构的变化，数学观的变化，基本理念的变化，理念中新增加的提法，“双基”变“四基”，设计思路的修改，四个领域名称的变化，主要的关键词的变化，课程目标的修改，内容标准的修改。

一、关于总体框架结构的变化

总体框架基本没变，都是四个部分。实验稿：前言、课程目标、内容标准和课程实施建议。修改稿把其中的“内容标准”改为“课程内容”。前言部分由原来的基本理念和设计思路两个部分，改为课程基本性质、课程基本理念和课程设计思路三部分，增加了课程基本性质。

二、关于数学观的变化

数学观的变化是“三句”变“四句”

实验稿：

﹡ 数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。

﹡ 数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。

﹡ 数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具，能够帮助人们处理数据、进行计算、推理和证明，数学模型可以有效地描述自然现象和社会现象；数学为其他科学提供了语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础；数学在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和创造力等方面有着独特的作用；数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。

修改稿：

﹡ 数学是研究数量关系和空间形式的科学。

﹡ 数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具。

﹡ 数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。

﹡ 要发挥数学在培养人的理性思维和创新能力方面的不可替代的作用。

修改稿把实验稿的第一、二、三句话进行了浓缩、提炼，表达更精准、确切。增加了一句话，说明了数学的地位及作用。

三、关于基本理念的变化

基本理念由“三句”变“两句”，“6条”改“5条”

实验稿的“三句话”：

﹡ 人人学有价值的数学

﹡ 人人都能获得必需的数学

﹡ 不同的人在数学上得到不同的发展

修改稿的“两句话”：

﹡ 不同的人在数学上得到不同的发展

﹡ 人人都能获得良好的数学教育

修改稿与实验稿提法相比：有更深的意义和更广的内涵，落脚点是数学教育而不是数学内容，有更强的时代精神和要求（公平的、优质的、均衡的、和谐的教育。）

“6条”改“5条”：

在结构上由原来的6条改为5条，将实验版第2条关于对数学的认识整合到理念之前的文字之中，新增了对课程内容的认识，此外，将“数学教学”与“数学学习”合并为数学“教学活动”。

﹡ 实验稿：数学课程—数学—数学学习—数学教学—评价—信息技术

﹡ 修改稿：数学课程—课程内容—教学活动—学习评价—信息技术

四、理念中新增加的提法

﹡ 要处理好四个关系

内容的组织要处理好过程与结果的关系，直观与抽象的关系，生活化、情境化与知识系统性的关系，层次化与多样化的关系。﹡ 有效的教学活动是什么

有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。

﹡ 数学课程基本理念

人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。

﹡ 数学教学活动的本质要求

数学教学活动应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维

﹡ 培养良好的数学学习习惯

要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。

﹡ 注重启发式

教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教，为学生提供充分的数学活动的机会。

﹡ 正确看待教师的主导作用

数学活动是师生共同参与、交往互动的过程。要处理好教师讲授和学生自主学习的关系，通过有效的措施，启发学生思考，引导学生自主探索，鼓励学生合作交流，使学生真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，得到必要的数学思维训练，获得广泛的数学活动经验。

﹡ 处理好评价中的关系

学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生的学习和改进教师的教学。应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。评价要关注学生学习的结果，也要关注学习的过程；要关注学生数学学习的水平，也要关注学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。

﹡ 注意信息技术与课程内容的整合

数学课程的设计与实施应根据实际情况合理地运用现代信息技术，要注意信息技术与课程内容的有机结合。

五、“双基”变“四基”

“双基”：基础知识、基本技能

“四基”：基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验

“四基”与数学素养：

﹡ 掌握数学基础知识

﹡ 训练数学基本技能

﹡ 领悟数学基本思想

﹡ 积累数学基本活动经验

“基本思想”主要是指演绎和归纳，是整个数学教学的主线，是最上位的思想。小学阶段常用的小学数学思想方法：对应思想方法、假设思想方法、比较思想方法、符号化思想方法、类比思想方法、转化思想方法、分类思想方法、集合思想方法、数形结合思想方法、统计思想方法、极限思想方法、代换思想方法、可逆思想方法、化归思维方法、变中抓不变的思想方法、数学模型思想方法、整体思想方法等等。

六、关于设计思路的修改 ﹡ 学段划分保持不变；

﹡ 对课程目标动词及水平要求的设计基本保持不变，增加了目标动词的同义词；

﹡ 对四个学习领域的名称作适当调整；

﹡ 对学习内容中的若干关键词作适当调整对其意义作更明确的阐释 七、四个领域名称的变化

实验稿：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用

修改稿：数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践

八、主要的关键词的变化

﹡ 实验稿：数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识、推理能力

﹡ 修改稿：数感、符号意识、运算能力、模型思想、空间观念、几何直观、推理能力、数据分析观念 最近一次修改又加上了：应用意识、创新意识。

符号感为何改为符号意识

﹡ 实验稿：

“符号感”主要表现在：能从具体情境中抽象出数量关系和变化规律，并用符号来表示；理解符号所代表的数量关系和变化规律；会进行符号间的转换；能选择适当的程序和方法解决用符号所表达的问题。* 修改稿：

“符号意识”主要是指能够理解并且运用符号表示数、数量关系和变化规律；知道使用符号可以进行一般性的运算和推理。建立符号意识有助于学生理解符号的使用是数学表达和进行数学思考的重要形式。﹡ 符号感与数感都用“感”，“感”的表述过多。符号感主要的不是潜意识、直觉。符号感最重要的内涵是运用符号进行数学思考和表达，进行数学活动。“意识”有两个意思：第一，用符号可以进行运算，可以进行推理；第二，用符号进行的运算和推理得到的结果具有一般性。所以这是一个“意识”问题，而不是“感”的问题。数学的本质是概念和符号，并通过概念和符号进行运算和推理。所以只能用“意识”。

九、关于课程目标的修改

在总体目标中突出了“培养学生创新精神和实践能力”的改革方向和目标价值取向。

课程目标提法上的一些变化：

﹡ 明确了使学生获得数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验（数学“四基”）。

﹡ 提出了培养学生四种能力，即：发现问题、提出问题、分析问题和解决问题能力。

﹡ 目标具体从“知识技能”“数学思考”“问题解决”“情感态度”四个方面阐述。

﹡ 学段目标的表述方式有所改变

十、关于内容标准的修改

（一）结构上的变化：

数与代数的变化：（在内容结构上没有变化。）

第一学段:

①增加“能进行简单的整数四则混合运算（两步）”

②使一些目标的表述更加准确。例如将“能灵活运用不同的方法解决生活中的简单问题，并能对结果的合理性进行判断”，修改为“能运用数及数的运算解决生活中的简单问题，并能对结果的实际意义作出解释”。第二学段：

①增加的内容：

﹡ 增加“经历与他人交流各自算法的过程，并能表达自己的想法”。﹡ 增加“了解公倍数和最小公倍数；了解公因数和最大公因数”。﹡ 增加“在具体情境中，了解常见的数量关系：总价=单价×数量、路程=速度×时间，并能解决简单的实际问题”。

﹡ 增加'结合简单的实际情境，了解等量关系，并能用字母表示"。

②调整的内容

﹡ 将“理解等式的性质”，改为“了解等式的性质”

﹡ 将“会用等式的性质解简单的方程(如3x+2＝5，2x-x＝3)”，改为“能解简单的方程(如3x+2＝5，2x-x＝3)”。

③使一些目标的表述更加准确和完整。例如将“会用方程表示简单情境中的等量关系”，改为“能用方程表示简单情境中的等量关系，了解方程的作用”。

（二）图形与几何的变化：

第一学段

①删除的内容

﹡删除“能在方格纸上画出一个简单图形沿水平方向、竖直方向平移后的图形”，并将相关要求放在第二学段。

﹡ 删除“能在方格纸上画出简单图形的轴对称图形”，并将相关要求放在第二学段。

﹡ 删除“会看简单的路线图”，相关要求放入第二学段。

﹡ 删除“体会并认识千米、公顷”，相关要求放入第二学段。

②降低要求

对于“东北、西北、东南、西南”四个方向，不要求给定一个方向辨认其余方向，降低要求为知道这些方向。

③使一些目标的表述更加准确和完整。例如将“辨认从正面、侧面、上面观察到的简单物体的形状”改为“能根据具体事物、照片或直观图辨认从不同角度观察到的简单物体的形状”。第二学段：

①删掉“了解两点确定一条直线和两条相交直线确定一个点”。

②增加“知道扇形”。

③使一些目标的表述更加准确和完整。例如将“探索并掌握圆的周长公式”改为“通过操作，了解圆的周长与直径的比为定值，掌握圆的周长公式”。

（三）统计内容主要变化如下：

﹡ 第一学段与实验稿相比，最大的变化是鼓励学生运用自己的方式（包括文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果，不要求学生学习“正规”的统计图（一格代表一个单位的条形统计图）以及平均数（这些内容放在了第二学段）。

﹡ 第二学段与实验稿相比，在统计量方面，只要求学生体会平均数的意义，不要求学生学习中位数、众数（这些内容放在了第三学段）。

﹡ 加强体会数据的随机性。在以前的学习中，学生主要是依靠概率来体会随机思想的，而修改稿则希望通过数据分析使学生体会随机思想。

（四）概率内容主要变化如下：

﹡ 第一学段、第二学段的要求降低。在第一学段，去掉了实验稿对此内容的要求。第二学段，只要求学生体会随机现象，并能对随机现象发生的可能性大小做定性描述。

﹡ 明确指出所涉及的随机现象都基于简单随机事件：所有可能发生的结果是有限的、每个结果发生的可能性是相同的。

第一学段：

①鼓励学生运用自己的方式（包括文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果，删除“象形统计图、一格代表一个单位的条形统计图”、“平均数”的内容，相关要求放在了第二学段。②删除“知道可以从报刊、杂志、电视等媒体中获取数据信息”。

③删除“不确定现象'部分，相关要求放在了第二学段。

第二学段:

①删除“中位数”、“众数”的内容，相关要求放在了第三学段。

②删除“体会数据可能产生的误导”。

③降低了“可能性”部分的要求，只要求学生体会随机现象，并能对随机现象发生的可能性大小做定性描述，定量描述放入第三学段。

加强体会数据的随机性

﹡ 这是修改后的一个重要变化。原来，学生主要是依靠概率来体会随机思想的，现在希望学生通过数据来体会随机思想。

﹡ 这种变化从“数据分析观念”核心词的表述也可以看出。

(五）综合与实践的变化：

﹡ 统一了三个学段的名称，进一步明确了其目地和内涵。

﹡ “综合与实践”是一类以问题为载体，学生主动参与的学习活动，是帮助学生积累数学活动经验、培养学生应用意识与创新意识的重要途径。

第四篇：小学数学课程标准与现行教学大纲的比较研究

小学数学课程标准与现行教学大纲的比较研究

一、与小学数学现行教学大纲的比较研究

国家全日制义务教育阶段的小学数学课程标准（以下简称课程标准）与现行的小学数学教学大纲（试用修订版）（以下简称《大纲》）相比较有很大的变化。下面从基本理念、体例结构、目标定位和内容标准等方面分别介绍。

1．基本理念上的变化

国家数学课程教材改革工作主要围绕两大方面展开：一是对现行数学教学大纲及部分教材进行修订，主要精神是：删减繁、难、偏、旧的教学内容，增加探索和实践的内容，强调数学教育要与社会和学生的实际生活紧密联系；二是研制面向21世纪新的数学课程体系，前期工作已基本完成，制订的新课程标准和实验教材已在全国各省（市）实验区开始实验。现行的小学数学教学大纲（试用修订版）是在1992年5月形成的《九年制义务教育全日制小学数学教学大纲（试用）》基础上修订并于2000年3月出版的。现行《大纲》的修订以第三次全国教育工作会议精神为指导，依据《中国基础教育课程改革指导纲要》的基本思路，借鉴和吸收了当时正在制订的新《数学课程标准》所体现的理念和做法，精简、调整（增加、降低）部分教学内容，适当控制了教学难度，加强了情感教育，优化了教学方法，改革了评估方式。修订后的大纲的出版对改善面上的小学数学教学工作，更好地体现数学教育的基础性、普及性和发展性，推进素质教育，无疑具有积极的意义。课程标准基于国际数学教育发展的趋势和国内数学教育改革的优秀成果，提出了涉及数学课程价值、数学学习目标、数学学习过程、教师的教学以及评价等方面的许多新理念。概括起来包括以下八个方面：

（1）充分体现了义务教育的基础性、普及性和发展性。

（2）改变了过去小学数学以知识的积累为取向的课程体系，建立以构建学生身心全面、持续、和谐发展为目标的课程体系。（3）重组了学生的数学学习内容。

（4）分学段规定了数学课程的具体标准。

（5）注重了学生数学学习方式的改变。

（6）提出了数学活动应注意的策略。

（7）改革了评价的方式和应达到的目的。

（8）强调了现代信息技术在小学数学教育中的应用和影响作用。

课程标准从《大纲》增减知识的逐步调整转向了对小学数学知识的重新组合；更加注重学生数学学习能力、情感、态度和方法的培养；从《大纲》以知识的传授、继承为重点转向以培养学生创新精神和实践能力为重点，从过去注重终结性评价方式转变为注重过程性和发展性评价方式。课程标准和《大纲》相比较，具有理念新、起点高的特点，对新世纪小学数学教育的改革与发展必将产生深远的影响。2．学制、课时的变化

（1）学制

现行《大纲》是五年制、六年制两种学制并存，教学内容和教学要求分年级编排；课程标准整体考虑了九年义务教育的课程内容，根据儿童发展的生理和心理特征，将九年的学习时间具体划分为三个学段：第一学段（1～3年级）、第二学段（4～6年级）、第三学段（7～9年级），其中小学阶段的六年分为第一、第二两个学段，将不再分五年制和六年制，这样不仅规范了义务教育学制，而且使数学教学和教材编写具有一定的弹性。

（2）课时

现行《大纲》中五年制和六年制的周课时安排如下：

按每学年35周上课时间计算，五年制总课时为980课时，六年制总课时为1015课时。课程标准中九年的数学课时比例占总课时比例的13％～15％，按每学年35周上课时间计算，小学阶段数学周课时和学年总课时安排情况如下（见下表），小学六年合计数学总课时在780～980之间，和《大纲》规定的课时相比略有减少。减少的课时增加到艺术、体育和地方与学校开发或选用的课程上。

（3）体例结构的安排

现行《大纲》为：

一、前言；

二、教学目的和要求；

三、教学内容的确定和安排；

四、教学中应注意的几个问题；

五、各年级的教学内容和教学要求（分五年制与六年制两种）；附录（关于教学要求用语的说明）。

课程标准为：

一、前言；

二、课程目标；

三、内容标准（按学段分类安排）；

四、课程实施建议（按学段分类提出）。“前言”分总述、基本理念和设计思路三个组成部分。总述段全面深刻地揭示了数学的内涵、地位、作用和制订义务教育阶段数学课程的基本出发点，指出：数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。数学的发展变化、应用范围的拓展，成为人们交流信息的有效手段和普遍适用的技术，直接为社会创造价值。“促进学生全面、持续、和谐发展”既是数学课程的基本出发点，也是最终目标。

“基本理念”部分鲜明地突出了数学课程的特征，面向全体学生就是要体现：人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。今天人们对数学的认识，不仅仅把它作为提高思维能力的有力手段，而且应该作为一种文化素养来看待。数学内容、思想、方法乃至数学语言、符号已广泛渗入自然科学和社会科学的各个领域，当代计算机的发展又给数学的应用提供了一种现实的可能。数学是人们生活、劳动和学习必

不可少的工具，是一切重大技术发展的基础，是组成人类现代文明的一种文化。而《大纲》修订只是将原来的表述“数学是学习现代科学技术必不可少的基础和工具”改为“数学是日常生活和进一步学习必不可少的基础和工具”。因此，课程标准对数学的认识比《大纲》的表述更详细也更具体。“基本理念”部分对学生的数学学习内容作了规定，要求是“现实的、有意义的、富有挑战性的”学习内容，要“有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等”。强调学生数学学习内容的呈现形式多元化，学习数学的方式要实现由单纯地依赖模仿与记忆到加强动手实践、自主探索与合作交流的重要转变。对教师的数学教学活动要求建立在学生的生活经验和知识背景基础上，让学生有充分的探索活动机会，真正通过自主学习和合作交流获得数学活动经验。这为从根本上减轻学生过重的学习负担，迈出了可喜的一步。因为负担的轻重主要取决于学习者的主观感受，如果数学学习对学生具有内在吸引力，“负担”就会成为“过眼烟云”。学生成为了数学学习的真正主人，教师的角色就是真正的组织者、引导者与合作者。

“基本理念”中涉及到了评价的改革。评价的目的不仅仅是考核学生的学习成绩，而且“是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学”。同时还要求建立多元化的评价目标、方法，“要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度”。“基本理念”中还对信息技术给数学教育产生的影响予以充分地注意，强调“应重视运用现代信息技术”，大力开发学习资源，改变学习方式，使之成为探索性数学活动的强有力的工具。

“设计思路”部分介绍了义务教育阶段数学课程的学段划分、目标的解释、学习内容和实施建议的说明。目标解释从知识技能和过程性目标两个方面进行，使用了有关的行为动词并对操作定义予以了具体说明；过程性目标体现了对学生在数学思考、解决问题以及情感与态度方面的要求。“设计思路”部分还对学习内容的四个领域进行了说明，强调学生的数学活动，对发展学生的数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识和推理能力列出了主要表现的内容。

（4）教学目标定位

在现行《大纲》中，教学目的列了三条：

①使学生理解、掌握数量关系和几何图形的最基础的知识。

②使学生具有进行整数、小数、分数四则计算的能力，培养初步的思维能力和空间观念，能够探索和解决简单的实际问题。

③使学生具有学习数学的兴趣，树立学好数学的信心，受到思想品德教育。

《大纲》关于“教学目的”从知识、能力和思品教育三个方面提出，将过去的“培养初步的逻辑思维能力”改为“培养初步的思维能力”，思维的外延更宽，不仅只培养逻辑思维，还有直觉思维、形象思维能力的培养。第3条还增加了“使学生具有学习数学的兴趣，树立学好数学的信心”，注重了以数学知识为载体的人格教育。在教学要求方面对上述目的结合教学内容给予了具体的说明，也增加了一些体现新的教育理念的语言，但从整体上看，教学目的还基本上局限于知识与技能范畴。

课程标准在课程目标部分按“总体目标”和“学段目标”分别阐述。将课程目标设置为“发展性领域”和“知识技能领域”，并把发展性目标放在知识与技能目标之前。发展领域目标包括对数学的认识、情感体验、数学思维和解决问题四个方面。具体讲，要使学生通过数学学习对数学与自然及人类社会的联系、数学的文化价值、数学知识的特征及探索过程有所认识；使学生的兴趣及动机、自信与意志、态度与习惯等方面有所发展；使学生在定量思维、空间观念、逻辑推理方面有所发展；使学生对提出问题、理解问题和解决问题的应用意识方面有所发展。一个中心，就是要促进学生整体素质“全面、持续、和谐的发展”。新课程标准在分段目标的制订和内容标准的确定上都是围绕这一中心展开的。课程标准在总体目标中阐述了“知识与技能”同“数学思考、解决问题、情感与态度”的辩证关系，强调它们是一个密切联系的有机整体，对人的发展的重要作用。在学段目标中还对这四个方面分学段给予具体阐述。

（5）内容标准的重组

现行《大纲》在教学内容的确定和安排上根据九年义务教育的性质和任务，适应社会和儿童发展的需要，选择日常生活和进一步学习所必需的、学生能够接受的、最基础的数学知识作为必学内容。同时也考虑了我国各地区发展的不平衡和学校条件的差异，适当安排了一些选学内容。修订时对部分教学内容作了具体的增、删、减等工作。教学内容上的变化，如根据乘法的意义和乘法算式中各部分的名称将3个5可以写作3×5，也可写作5×3。3 ×5读作3乘5，3和5都是乘数（也可叫因数）。除法的含义不给出“第一种分法”和“第二种分法”等名称。将重量单位改为质量单位，整小数应用题计算步骤≤3步，分数、百分数应用题计算步骤≤2步，四则混合运算步骤≤3步。几何图形的学习顺序改为：立体一平面一立体。三角形内角和由过去的选学内容变为必学内容。量的计量和统计知识适当提前学习。将珠算作为一种计算工具介绍，不要求用珠算运算，增加了实践活动。低年级结合学生的

生活实际，高年级结合学生的生活实际和简单的社会问题安排实践活动。所有这些变化只是对知识的局部增减和调整，其内容结构没有根本性的改变。

这里将五年制或六年制的小学数学教学内容分为七大类，归纳如下：①数与计算；②量与计量；③几何初步知识；④代数初步知识；⑤比和比例；⑥应用题；⑦统计初步知识。

课程标准在各个学段中，安排了“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合应用”四个学习领域，内容结构如下：

新课程标准将现行《大纲》教学内容中的“量与计量”并入“空间与图形”之中，更加重视量与量的单位的实际意义，这有利于发展学生的空间观念；不再设“应用题”教学单元，并且减少了复杂应用题，用算术方法解的反叙应用题作为思考题出现，降低了要求；将小学应用题教学与运算教学紧密结合，让学生在建立数学概念、原理和方法的过程中理解和解答应用题，发展学生根据实际情况和运算意义解决问题的能力。传统的算术应用题独立成章，过于注重问题的类型和固定解法，对问题的实际背景并不关注，并且人为编造痕迹明显、技巧性过强，对于小学生今后的数学学习和生活并没有决定性的作用，极易导致数学学习上的大量“问题儿童”，使教学进入恶性循环。课程标准大力精简了缺乏实际背景和技巧性过高的算术应用题；选择了现实的、真实的、有趣的和具有探索价值的贴近学生生活实际的数学问题；提倡运用图画、表格、文字等多种形式创设问题情景；要求问题有一定的开放性，条件可以不充分，答案可以不惟一。

课程标准进一步删除繁杂计算和应用价值不大的内容，如较大数目、多位数小数和带分数的四则运算。笔算加减法原则上只要求三位数以内，加、减、乘、除运算及混合运算以两步为主，不超过三步。对于大数的意义要求结合现实素材来感受，并能进行估计。这是因为随着时代的发展，计算机（器）技术的普及，日常生活中已很少用笔算的方式对大数目进行计算，繁杂的运算训练不仅对学生适应未来生活没有帮助，而且还会影响他们数学能力的进一步发展，使积极的情感体验受阻。计算教学旨在培养学生的数感，增进对运算意义的理解。在第二学段里增加“负数”内容，要求在熟悉生活情境中了解负数的意义，会用负数表示一些

日常生活中的问题。小学两个学段都强调重视口算，加强估算。第一学段里提倡算法多样化，第二学段里鼓励算法多样化。强调避免程序化地叙述“算理”和机械训练应用题。

课程标准加强和改善了传统的几何学习内容。小学阶段主要是通过观察、操作和探索等实践活动来认识和了解一些简单几何体和平面图形的基本特征，包括形状、大小、位置关系及其变换，重视在测量过程中学会根据现实问题选择合适的测量工具，重视估测的作用，将学生的视野拓宽到生活的空间，逐步发展学生的空间观念、几何直观、模型制作、图案设计和推理方面的能力。

课程标准特别强调学生通过数学学习的经历，收集、整理数据，有效、清晰地表示数据，并作出合理的推断和恰当的决策。对这一处理信息的全过程，课程标准用了较多的笔墨，多次阐述其内涵，这是一种适应学习社会化、培养学生终身学习能力的一种积极反映。所以，“统计与概率”部分增幅较大，对一、二学段都提出了具体标准。现行《大纲》中“统计初步知识”从五年制的三年级和六年制的四年级才开始安排，除保留原来的统计图表的内容外，增加了数据的搜集、整理和初步分析的内容。

现行《大纲》在“实践活动”的安排上要求“结合有关教学内容和学生生活实际，每学期至少安排一次数学实践活动”。课程标准设置“综合实践活动”这种新的学习形式，为学生提供实践活动的机会，强调与他人合作并发挥自己在集体中的作用，获得积极的数学学习情感，目的是为了培养和发展学生的创新意识和实践能力。第一学段和第二学段分别以“实践活动”和“综合应用”安排内容，实践活动的课时比例与现行《大纲》相比，从量上有提高，从质上有变化。

（6）课程实施的建议

现行《大纲》以“教学中应该注意的几个问题”为块提出了主要侧重于教学方面的一些建议，并在“各年级的教学内容和教学要求”中分别阐述具体的要求。教学中应该注意的几个问题有以下6个方面：

①加强基础知识教学。

②重视发展智力，培养能力。

③重视从学生的生活经验和已有的知识中学习数学和理解数学。

④重视培养学生的创新意识和实践能力。

⑤结合学科特点，对学生进行思想品德教育。

⑥改进教学评估方法。

课程标准大幅度增加了实施建议的内容，用了一半以上的篇幅呈现“课程实施建议”，涵盖面广，这一领域主要涉及教学、评价、教材编写和课程资源的利用与开发等几个方面，在提出建议的同时，还提供了大量的具体例子供实施时参考。课程实施建议分学段提出。

二、与初中教学现行教学大纲的比较研究

1．课程标准与《大纲》的相似之处

《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》与现行《九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲（试用修订版）》相比，由于中学数学教学大纲试用修订版在原有大钢基础上吸收了国内外初中数学课程改革的一些成果，作了较大幅度的修改后于2000年3月由国家教育部颁发的，因而两者对学生应掌握的知识与技能的基本要求（内容）以及数学教学活动建议等有较多相似之处，主要体现在如下几个方面：

（1）保证必要的基础知识和基本技能，适当控制了内容难度

在初中阶段（7～9年级），学生仍将学习实数、整式和分式、方程和方程组、不等式和不等组、函数、点、线、面、角、三角形、四边形、圆以及统计的有关知识，发展学生的思维，培养学生的能力。现行数

学教学大纲已在原大纲的基础上删去了那些知识过于陈旧落后、过于繁杂而不利于学生发展的传统内容；削弱了困现代技术的发展而滞后的内容；控制了容易导致人为综合和变相拔高的内容。课程标准则在内容标准中仅规定了学生在相应学段应该达到的基本水平，提出教材编者及各地区、学校特别是教师应根据学生的学习愿望及其发展的可能性实施因材施教。

（2）重视学生的自主探索，增强和强化探究活动

深究性活动主要是指对某些数学问题的深入探讨，或者从数学角度对某些日常生活中和其他学科中出现的问题进行研究，使学生在自由探索的过程中真正理解一个数学问题是怎样提出来的、一个数学概念是如何形成的、一个结论是怎样探索和猜测到的以及如何应用的。现行中学数学教学大钢提供了三个探究活动的例子（初一年级的“长方体和它的表面”，初二年级的“a=bc型的数学关系”，初三年级的“镶嵌”）。

数学课程标准提出通过课题学习，探讨一些具有挑战性的研究课题，让学生经历“问题情境一建立模型一求解一解释与应用”的基本过程，发展学生的思维能力，加深理解相关的数学知识。在数学课程标准中也提供了一个案例（用一张正方形的纸制作一个无盖的长方体，怎样制作使得体积较大）。

（3）激发学生的好奇心和求知欲，培养创新精神和实践能力

现行数学教学大纲明确提出了要重视创新意识和实践能力的培养，在教学中要激发学生学习数学的好奇心和求知欲，使学生通过独立思考，不断追求新知，发现、提出、分析并创造性地解决问题，使数学学习成为再发现、再创造的过程。

数学课程标准在总体目标中提出通过义务教育阶段的数学学习，学生能够具有初步的创新精神和实践能力；在解决问题中提出形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展创新精神与实践能力；在情感与态度中提出能积极参与数学学习活动，对数学有好奇心和求知欲。（4）倡导现代信息技术的应用

现行教学大纲在教学建议中提出，为了提高教学质量和教学效率，要提倡广泛使用科学计算器，并按照需要和各地的实际情况，积极创造条件，采用模型、投影、录像和计算机软件、多媒体等现代教育技术手段。

数学课程标准也提出在课堂教学、课外作业、实践活动以及考试中，应当允许学生使用计算器，还应鼓励学生用计算器进行探索规律等活动，在有条件的地区，教学中要尽可能地使用函数计算器、计算机以及有关软件，这种现代教育手段和技术将有效地改变教学方式，提高教学的效益。

2．课程标准与《大纲》的不同之处

作为整个基础教育改革重要方面的义务教育数学课程标准，它应反映社会各方面的发展，体现学生身心发展特点；它应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，有利于教师进行创造性的教学。从某种意义上说，数学课程标准带来了一场教育观念的革新，一场人才培养模式的革新，一场课堂教学方式、学生学习质量以及日常教育教学管理、评价等等一系列的革新，与现行中学数学教学大纲相比发生了极大的变化。这些主要表现在数学课程理念、课程标准结构、课程内容、课程实施等几个方面。

（1）数学课程理念的变化

中学数学课程标准提出义务教育阶段数学课程的基本出发点是，促进学生全面、持续、和谐的发展。因而它的基本理念是：义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。要让学生明白数学的重要性；学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、猜测、验证、推理与交流等数学活动；数学的教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上；评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学，应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系；数学课程的设计与实施应重视运用现代信息技术，特别要充分考虑计算器、计算机对数学学习内容和方式的影响，大力开发并向学生提供更为丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的数学活动中去。

现行中学数学教学大纲是在1963年大纲的基础上形成的。由于受当时社会背景和科技发展的制约，它确立了以学科为中心的数学课程理念，注重知识的系统性，过分强调基础知识和基本技能；教师的教学活动是以教师为中心的单向传授，学生的学习方式是接受式学习、被动式反应；学生学习的内容是基于事实知识的学习，在统一内容、统一要求、统一教材、统一教参的标准下，全国同年级的课堂教学如出一辙，从而忽视了数学教育的育人性，忽视了学生包括态度、情感、人格等的发展，忽视了社会和数学自身的进步，忽视了学生实践探索和交流的主动学习的过程和个性的差异。

（2）课程标准结构的变化

根据数学课程标准的课程理念，整个数学标准课程结构十分清晰，层次分明，分四大部分进行了阐述：

第一部分前言分基本理念，设计思路进行了总体说明，提纲挚领地介绍了数学课程标准的内容和要求；

第二部分介绍了数学课程标准的总体目标、学段目标，在总体目标和学段目标中分别从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个方面进行了详细的说明；

第三部分的内容标准中分别详细阐述了各个学段中“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合应用”四个领域的内容标准； 第四部分课程实施建议分学段给出了教学建议、评价建议、教材编写建议，并对有关课程资源的开发和利用提出了一些建议。

建国以来我国的数学教学大纲，有一个基本的结构，可以称为“总论+分论”。总论由“前言+教学目的+教学内容的确定与安排+教学中应注意的几个问题+教学测试和评估（这是2000年修订大纲的新增部分）”构成，是大纲的灵魂和中枢，规范和控制着分论部分的去向。分论一般指“教学内容和教学目标”，是大纲的躯体，受着总论的制约。

从数学课程标准结构和数学教学大纲的结构相比较可以看出，数学课程标准不仅考虑数学自身的特点，更遵循了学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展；而现行数学教学大纲则更多注重的是知识与技能。

（3）课程内容的变化

数学课程标准的课程内容分“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合应用”四个部分给出，与现行数学教学大纲（“代数”与“几何”两个部分）相比，除保证学生必备的基础知识与基本技能外，主要有以下几点变化： ①在现行大纲的基础上删除或降低了有关内容与要求。如删去了二次根式的分母有理化；降低了有理数的加、减、乘、除、乘方及简单的混合运算的要求（以三步为主）；证明的要求控制在课程标准所规定的范围内。

②在现有大纲基础上加强了对合情推理、估算的要求。如要求能对含有较大数字的信息作出合理的解释和推断；能用有理数估计一个无理数的大致范围；经历用观察、画图或计算器等手段估计方程解的过程，等等。

③加强了统计初步知识，增加了概率的内容。对现行中学数学教学大纲的统计初步知识进行了加强，如要求能探索如何表示一组数据的离散程度，会计算极差和方差，并会用它们表示数据的离散程度；概率则属于新增内容。④深化了探究性学习。数学课程标准将“实践与综合应用”（课题学习）作为单独的一部分，对探究性学习更加深入与具体化，它将帮助学生综合运用已有的知识和经验，经过自主探索和合作交流，解决与生活经验密切联系的、具有一定挑战性和综合性的问题，以发展他们解决问题的能力，加深对“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”内容的理解，体会各部分内容之间的联系。

（4）课程实施的变化

数学课程标准的课程实施分教学建议、评价建议、教材编写建议以及课程资源的开发与利用，其中教材编写建议以及课程资源的开发与利用是现行中学数学教学大纲基本未涉及的内容。

关于教学建议与评价建议，主要有如下的变化：

①让学生经历数学知识的形成与应用过程。如对于数学概念的教学，要关注概念的实际背景与形成过程，帮助学生克服机械记忆概念的学习方式，发展应用数学知识的意识与能力，增强学好数学的愿望和信心。

②关注证明的必要性、基本过程和基本方法。在教学中，应使学生认识到，有些命题可以通过观察和实验得到并获得大家的认可，但也有些命题仅仅通过观察和实验是不够的，从而使学生体会证明的必要性；应把证明作为探索活动的自然延续和必要发展，引导学生从问题出发，根据观察、实验的结果，运用归纳、类比的方法首先得出猜想。

③对学生的评价提出应注重学生数学学习过程、发现和解决问题能力的评价；恰当评价学生的基础知识和基本技能；评价主体和方式要多样化；评价结果要采用定性与定量相结合的方式呈现；等等。

关于教材编写的建议主要是：选取自然、社会与其他学科中的素材；给学生提供探索与交流的空间；体现数学知识的形成与应用过程；呈现形式要丰富多彩；内容设计要有一定的弹性；重要的数学概念与数学思想直体现螺旋上升的原则；重视知识之间的联系与综合；介绍有关的数学背景知识。

关于课程资源主要就实践活动材料、音像与信息技术、其他学科的资源、课外活动小组、图书馆资源、报刊杂志和电视广播等媒体、社区、少年宫、博物馆等活动场所、智力资源等八个方面的开发与利用提出了建议。

新课程标准体系是对传统课程体系的革新，是由过去以学科为中心逐渐转变为以学生为中心，以学生的身心发展规律为基础，改善学生的学习方式，把学生从简单、机械的重复学习中解放出来，参与到实践、探索、交流的主动学习的过程中，以促进人的终身发展为目标，并在这个过程中，整合社会、时代的要求，学科的发展。总之，新的中小学数学课程为学生的终身发展奠定良好的基础。

第五篇：数学课程标准

数学课程标准》明确指出：“义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。它不仅要考虑数学本身的特点，更应遵循学生学习数学心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。”“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察联系，数学源于生活，生活中处处有数学。这就是要求小学数学教学要充分考虑学生身心发展的特点，结合他们的生活经验和已有的知识来设计一些富有情趣和意义的数学教学活动，使教学内容生活化，使学生切实化验到生活中处处有数学，使学生有更多的机会在周围熟悉的事物中主动去学习、理解和应用数学。

一、计算题的教学生活化

计算题的教学是小学数学中的重要内容，整个小学阶段都贯穿有计算题的教学。但是，由于计算题的计算方法单调、内容枯燥无味等原因，使学生见而生“厌”，久而久之还会对数学失去兴趣。为此，教学时必须把计算与生活无情境有机结合起来，营造一种宽松平等而又充满智力活动的氛围，把那些枯燥无味的计算题融入到学生熟悉的有趣的生活情境中，使学生学得有趣、算得开心，自然而然地掌握新知识。

例如，在教学“接近整百整十数加减法的简便算法”时，我出示了一道尝试题：“143－98”，通过自学课本，学生会正确计算“14398=143－100+2”，但对于减去100后为什么要加上2，一时难以理解。这种情况在我意料之中。因此，我就设计了模拟生活中购物的情境：把教台当成了柜台，上面摆有篮球、足球、羽毛球拍等体育用品，再由两名学生分别扮演售货员和顾客。一个顾客带了143元钱来到柜台边准备购物，里面是一张百元大钞和四十三元零钞。只见顾客挑了一个标价98元的篮球，他掏出那张百元大钞，递给售货员，这时他还剩下43元，即应把143－100=43（元），只见售货员接过钱后，找回2元，这时顾客的手里有45元，即43+2=45（元），也就是说多减去的2元应该再加上。这样的教学，抽象的运算获得了实践的支持，具体的实践生活也以过一番梳理和提炼，上升为理论上的简便运算，而且，整节课学生的学习欲望大增，学习兴趣高涨。

再例如，教学“小数乘法”时，上课伊始，我就创设了一个学生熟悉的生活情境：“一个星期六的上午，小华一个人正在家做作业，邻居梁伯伯到他家收水费，看了看小华家的水表后说：‘这个月你家用了7吨水，每吨水1.2，等你爸爸回家后，请他把水费交给我。’小华很想用自己的零用钱替家里交水费，可是他算不出应该交多少钱呀！同学们，你能帮小华算出来吗？你是怎么算的呢？”这个情境是贴近学生生活的、熟悉的、感兴趣的现实题材，一下子就让学生把生活的情趣与数学计算的理趣统一起来，使干巴巴的数学计算题焕发出蓬勃的活力，结果经过分组讨论，学生共得出了三种计算的方法：

1、1.2×7=1.2+1.2+1.2+1.2+1.2+1.2+1.2=8.4（元）；

2、要算1.2×7，先算有多少元，1元×7=7元，再算有多少角，2角×7=14角，把14角改成用元作单位，14角÷10=1.4（元），列成综合算式是：1×7+2×7÷10=8.4（元）；

3、先把1.2元看成12角，12角×784（角），再把84角写成8.4元，列成综合算式是：12×7÷10=8.4元。这三种算法我都给予了肯定，学生感到其乐无穷，体会到了成功的喜悦。在此基础上，我再让学生观察第三种算法，经过分析、综合，学生能得出小学乘法的计算规则。接着我布置的是让学生课后到粤北最大的蔬菜批发市场 ——翁城蔬菜批发市场去做市场调查。通过亲身购买、个别询问等形式，了解五至十种蔬菜每千克的价格，并分别算出2千克、3千克、4千克„„共用的钱数，然后整理成表，可以单独完成，也可以小组合作。这样的教学，使学生感受到“数学”就在自己身边，自己的身边处处是“数学”，他们体会到了数学的魅力，觉得学数学是一件轻松快乐的事情。

二、计量单位的教学生活化

在整个小学阶段的数学教学教材中，有很多很多表示量的计量单位。有学生比较熟悉和比较具体的，如年、月、日和元、角、分等等。也有学生十分陌生和抽象的，如千米、吨、公顷平方千米等等。计量单位不但多，而且那么复杂，学生们小小的年纪不但要在脑海里记住这些计量单位的概念，而且还要记住他们之

间的坦率，能够进行化聚，这实在不容易。但是，如果教学时把他们带到现实生活中量一量、称一称、比一比、记一记、算一算，却能收到意想不到的效果。

例如，教学米和千米的换算，一般是在教室里上课。教师通过米尺的演示，告诉学生这是1米，有1000个1米就是1千米，这样的教学太抽象，学生没有具体的感受，印象不深，随着时间的推移，常常会出现1米=1000千米的错误。对此，上课时，我把学生带到操作上，让学生沿着操场走了一圈，然后告诉学生这是200米，学生看到这样大的操场一圈仅200米，对200米的认识有了一定的印象，接着，我又让学生沿着操场再走2圈套，又问学生：“现在共行几米？那么1000米（1千米）应该走几圈？”在这一活动中，通过观察以及实地行走，学生对1000米（1千米）的认识是极其具体和深刻的，收到了良好的教学效果。

又如，教学三年级的“克”和“千克”时，我先布置作业，让学生去市场调查、了解，看看在什么地方、哪些商品用“克”和“千克”作单位，什么地方、哪些商品又用“斤”、“两”作单位，所调查的物品，“1克”、“1千克”大概有多少，这样，学生有了第一手的原始生活数据，所以，在学习这两个概念时理解得非常深刻。课末，我出示体重称，并且不失时机地提出了几个问题：“你的身体有多重？你能自己称出来吗？你和你的同桌谁重？重多少？”同学们一下乐了，像炸开了窝的马蜂一样争先恐后、兴致勃勃地举手要求自己上来自己称自己的体重。整节课就像一出戏一样达到了高潮而收尾。

再例如，学习了“时、分、秒”的认识之后，我让学生记录自己每天的作息时间，然后算出每天吃饭、睡觉、上课、做作业、玩耍等各用去的时间，并且要自我评价时间的安排是否合理。这样，学生不仅学会了“时、分、秒”的知识，而且还把这一知识运用到生活中，学会了合理安排时间。

三、应用题的教学生活化

应用题是人们日常生活实践的精炼和概括。因此，教师在教学时要善于调整教材，重组教材内容，要密切联系生活实际，选择学生身边熟悉的、感兴趣的事物或贴近他们生活的素材来调整、改编和补充现行教材中一些应用题的具体情节和数据，把社会生活中的鲜活题材引入数学学习的大课堂，赋予现行教材内容以

新的活力。这样做不仅能调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣，而且能使学生感受到数学中浓浓的生活气息，增长见识，开阔视野，培养他们热爱生活的美好情操。

例如，在教学第七册“两步计算应用题”时，一上课，我就开门见山地说：“今天这节课，老师带同学们去游一游我们韶关市几个著名风景区，大家说好吗？”接着我像个导游一样，带领全班学生游览了一遍本市的风景名胜（幻灯片加语言介绍），然后出示了三条“信息”：“金鸡岭门票30元，南华寺门票10元，丹霞山门票比金鸡岭和南华寺门票的总和多10元”，再让学生根据这三条“信息”提出问题组合成一道“两步计算的应用题”作为尝试题。这样，课一开始就吸引了全班同学的注意力，学生们现时情绪高涨，兴致勃勃地参加数学教学活动，充分体现了《数学课程标准》所提出的“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”这一理念。

再例如，教学第11册的“分数应用题”时，有这样一道例题：“某工厂十月份用水480吨，比原计划节约了1/9，十月份原计划用水多少吨？”，这种题的内容远离学生生活实际，学生不感兴趣。理解也较我为困难。教学时，翁城刚好有一间服装店举行做事大酬宾活动，考虑到学校是镇的中心小学，学生有一定的新产品买卖经验，因此，我先布置学生去服装店看一看，记一记，然后课堂汇报交流：你看了什么衣服？现在卖多少元？实际比原价降低了几分之几？再让学生根据这些信息，自己尝试编出了不少分数应用题。如“服装店兴行优惠大酬宾活动，一件皮上衣300元，比原价降低了1/6，原价是多少元？”最后师生共同选择一道大家认为编得最好的应用题作为尝试题，然后围绕题目展开讨论解答。这样活生生的教学内容，使课本上抽象的知识变得容易地理解和掌握了新知识，而且体会到数学就在自己的身边，体会到数学来源于生活，应用于生活。

数学在生活中产生，生活是数学永不枯竭的源泉。只要我们努力去发现、去捕捉身边的数学教学焕发出生命的活力，激发学生的学习兴趣，而且还能使学生的实践能力提到提高，智力得到发展，个人潜能也可以得到充分的展示。