第一篇:低年级语文教学中如何进行读中感悟
低年级语文教学中如何进行读中感悟
新的《语文课程标准》指出:“要让学生充分地读,在读书中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。”如何贯彻与落实《语文课程标准》中以读为本、以人为本的思想,是我在设计《厨师小山羊》一课教案时不断思考的问题。二年级的课文生动,充满了童趣。如何让学生在读懂了故事的同时又能学习到语文知识,懂得文中的道理,确实需要花些心思。
一、引趣导入 读中感知
俗话说得好:“好的开始,是成功的关键。”导入是一堂课的开始,也是激发学生学习动机的关键。因此,我们要抓住这一契机,唤起学生的学习兴趣。课始,老师出示了许多有趣的水果和蔬菜图片,并神秘地问学生这些是什么,你能把它们做成什么呢?你们猜小山羊会把它们做成什么好吃的呢?这时学生的注意力都马上集中起来了,大家都进入了故事当中。乘此机会,我请学生自读课文,很快学生都从中找到了答案。通过自读得到了答案,孩子们都会很兴奋,都想向老师印证一下是否正确。老师紧接着在黑板上左边贴出小猴、小刺猬和小白兔的图片,右边贴出柠檬、青瓜、辣椒图片,让学生说说小猴、小刺猬和小白兔觉得这些水果和蔬菜的味道怎样,让同学们知道自己通过读书已找到答案。
二、研读讨论,读中感悟
《语文课程标准》强调指出:“让学生在阅读实践中逐步学会独立思考,学会读书。”读书不思考有如小和尚念经——有口无心。传统的教学方式是以教师为中心,其教学过程是单向交往,教和学的关系变成了讲和听的关系,从而使学生的活动人为地局限于面积课业的“自然活动”,使学生只是被动地学习。小组合作学习使教师与学生、学生与学生之间都可以交往,活动形式多样化,使教学活动成为师生、生生相互合作的社会性活动。
因而在教学此课时,老师设计了几处研读讨论的环节。例如在学习3、4自然段时,我要求学生通过老师教学1、2自然段的方法,自学,并提问:小刺猬发现青瓜后,他是怎么做的?而小山羊又是怎样把它变成美味的呢?下面请同学们在4人小组内讨论学习。孩子们都会很积极地以小组为单位进行热烈地讨论。乘着讨论的热情高涨之时,老师又神秘地问:“同样是青瓜,为什么小刺猬把它随手一扔呢?而小山羊却能使它变成美味呢?,他们的做法不同,结果会怎样呢?”通过小组讨论研读自学,孩子们对课文的理解更深入了。
小组合作学习的生生互动,把学生由传统的班级教学中客体的旁观者,转变为教学活动的主体参与者。学生在横向交流中学会学习,敢于探索,主动合作,使学生变得更加自尊,充满自信,不仅促进了学生主体性的发展也使学生在读中有所感悟。
三、课堂表演、加深感悟
全情投入在阅读教学中,让学生即兴表演,是促进其对课文进行全身心感受的有效手段。在初步理解课文的基础上表演,把抽象的语言文字转化为形象的表情身姿运动,提高的不仅仅是对课文的深入理解程度,而且是整体的语文素质。课堂表演对于一年级学生来说既能加深对课文的理解,又能提高学习兴趣,调动课堂气氛,作用可大了。
《厨师小山羊》是一篇故事,生动又有趣。老师先请同学同位分角色扮演,然后在4人小组中分角色扮演。在学生认真读书之后,老师请3位小朋友分别戴上小猴、小刺猬、小白兔和小山羊的头饰,上讲台表演,让全班同学当导演进行指导、评论。演的同学当然会全请投入,而看的同学也因为自己不仅是观众,还是小导演而更加热情。这时,课堂气氛达到高潮,学习效果当然也出来了。
总之当学生全部投入到课文之中,他们自然能感知课文,并有所感悟。对二年级的小孩子,老师说多了反而使其学习兴趣大减,只有通过激情引趣和不断地调动他们的学习兴趣,才能孩子们在语文课上有所收获。
第二篇:低年级语文教学中的读说结合
低年级语文教学中的读说结合
摘要 语文教学要培养学生“正确地理解和运用祖国语言”的能力,丰富学生“语言的积累”。如何有效地提高学生理解和运用祖国语言的能力,应该成为广大语文教师重要的研究方向。关键词 想象 感知 积累
我在长期教学实践中发现,读与说结合能很好地实现“有效地提高学生理解和运用祖国语言的能力”这一要求。
一、读说结合于课文内容
创造始于想象,而想象必须依托形象。课文内容中蕴藏着丰富的形象资源,学生通过反复朗读,这些资源必然会作用于大脑,在老师启发引导下展开想象,再创情境。
《鸟岛》只写了“6月是鸟岛最热闹的时候”这一句话,而究竟怎样热闹却没具体描述,这是一个“空白”点,给学生理解“鸟岛的热闹”带来了困难。教学时,我先指导学生朗读,然后引导学生联系自己的生活实际来初步理解“热闹”。让学生回想:你看到过哪些热闹的景象?接着引导学生联系课文插图和内容想象鸟岛上热闹的景象:我们会看到什么?耳畔好像听到了什么?这样在联想、交流中领会了“热闹”一词所蕴含的意境,说的能力也得到了训练。儿童是用形象、色彩、声音来思维的,对于课文内容中的重难点,如理解“热闹”一词,不必也不能让学生明明白白地下定义。只要引导学生凭借课文内容中的文字,联系自己的生活经验来想象空白的内容,并组织语言把它表达出来;在运用语言表达的过程中,脑
海里再现一幅幅栩栩如生的画面,形象地理解“热闹”即可。这就是一种以“读说”为主线,淡化理性的分析与理解,加强朗读积累和语言运用,提高学生语文素养的做法。
二、读说结合于课文表达形式
模仿是创造的第一步。小学低年级学生受知识、经验等因素的局限,形象思维占主导地位,所以模仿是他们的一种心理需求。1.指导运用新学的句式练习说话。
《台湾的蝴蝶谷》一课中,讲到一群群蝴蝶飞往蝴蝶谷时用了这样的句式:“蝴蝶飞过花丛,穿过树林,越过小溪,赶到山谷里来聚会。”学生先自由朗读,感知句式,老师再通过指导换词朗读,理解感悟,而后要求学生完成这样一组句子:“六一”儿童节这一天,我们——美丽的衣裳,——动听的歌曲,——欢乐的舞蹈,来欢庆我们的节日。学生们兴趣盎然地轻松完成了填空后意犹未尽。于是,我让他们畅所欲言。学生们的好词好句层出不穷。看得出,他们的激情已被点燃,思维的火花频频闪现。所有这些是因为教师给他们创设了宽松和谐的课堂氛围和给他们提供了能进行模仿和创造性运用的“例句”。
2.指导运用学到的段式练习说话。
《问银河》一文第一到第四小节结构、表达方式相似,都以连续两问的形式展开联想,表现出少年儿童对宇宙的无限向往。教学时,我还是紧紧扣住“读”来引导学生在读中感知,借助想象进入诗中境界,然后提出:仿照课文的表达形式,你也来问问银河,你要问
银河什么?出示:银河呀,在你——,有——吗?学生们争先恐后地表达自己的想象,如银河呀,在你的河面上,有水鸟在自由飞翔吗?它们长得像地球上的鸟吗? 你不得不感叹儿童的想象是多么丰富、奇妙。课文的段式直观地教他们如何运用语言文字来表现独特的内心感受,他们通过有声有色的朗读、生动活泼的想象,积极的情绪完全被激发起来了,这样富有生机的课堂氛围单纯靠老师讲解、分析课文是难以达到的。第斯多惠说过:“教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。”
三、读说结合于课文精彩语句
厚积而薄发。学语文重在积累,积累得越深厚,越容易理解、感悟课文的语言,也越容易与作者的情感产生共鸣。
《台湾的蝴蝶谷》一文中,描写蝴蝶谷里景象的语句非常精彩,学生通过边读边想就可以进入“蝴蝶的世界”,与蝴蝶“共舞”。所以我采用以读代讲的形式引导学生在观察插图、反复朗读中渐入“佳境”,熟记语句。设计一个说的训练题:请你看着插图,发挥想象,假想自己已走入这画中,你会看到什么?又会听到什么呢?学生们对课文语句已经有了印象,便灵活自如地发挥开了,如有的说:“呀!这么多漂亮的蝴蝶,它们随着风在空中上下飞舞,引得我也想飞起来了。”
学生们运用刚刚学到的优美语句描述着自己的想象,是那么投入、那么流畅,这时,你已分不清从他们口中说出的话哪些是文中的,哪些是他们的。是熟读给了他们积累鲜活语句的时间,是巧说,给了他们灵活运用精彩语句的空间。
以上的三个读说结合点分别着眼于课文内容的生发、表达形式的迁移和精彩语言的运用,不管是哪一点,都要先通过读,或想象,或感知,或积累,而后在说中加深理解,迁移写法,运用语言,实现新课程中“正确地理解和运用祖国语言,丰富语言的积累”的要求。
第三篇:语文阅读教学中如何进行“读”和“品”
语文阅读教学中如何进行“读”和“品”
内容摘要:
在语文课堂阅读教学中,通过朗读来整体感知,培养语感;通过精读以理解主题思想、内容情感、表现技巧等,并进行个性化的有创意的感悟、体验和理解;在具体方法引领下的品析过程中,进行仿写等语言运用练习,实现“读”与“品”的有机结合,渐次提升学生语言运用能力。
关键词:
学法 精读 品读 语感 创意理解 语言运用
《语文课程标准》在“实施建议”中指出,“阅读是学生的个性化行为”,“应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣”,“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”,“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。由此可见,语文阅读教学的心理过程主要是学生的感悟、体验的过程,这一过程也是实现语文教育目的的过程。为此,我校“读—品式教学实验与研究”课题组结合我校实际,就语文阅读课教学中如何引导学生开展错误!链接无效。进行了深入地探讨和研究,总结出了“学法为先,以读为本,以读促品,提升能力”的课堂阅读教学新思路。
一、在朗读中感悟
朗读是整体感知文本、对文本进行原初性理解的基础性工作,钱理群教授曾说:“读,让学生感动,用心朗读是感受文学的一个重要方式。”其实,读,也是学习语文的一种最基本、最实用有效的方法,古人所谓“书读百遍,其义自见”也正是这个道理吧。让学生反复朗读、吟读、诵读,“披文入情”,与作者心灵相通、心气相融,将外显的语言文字内化为自身的思想情感,达到“其言皆若出于吾之口”的境界,不仅能很好地培养他们的语感,还能激活其生活经验,愉悦其心灵,使其通过直觉、顿悟、感悟、联想、想像等途径,快速理解文本,也为下一步品读文本奠定了良好的基础。
课题组在课堂阅读教学中,广泛借鉴名优教师的先进经验,深入理解其精神实质,将朗读贯穿于阅读教学全过程,充分发挥了“读”在阅读教学中的积极作用。如笔者在教学高尔基的《海燕》一文时,以朗读作为整个教学过程的重心,组织学生进行听读(听配乐录音、听教师范读、听同学试读)、自由朗读、男女生分组朗读、按要求分层次朗读、小组赛读等多种形式的“读”,每一次“读”都分别带着不同的要求进行,如听读正字音、自读串线索、分读理层次、吟读明感情、诵读悟情境、赛读演错误!链接无效。等。这样,学生对于“海燕”所象征的俄国无产阶级革命先驱者的坚强不屈、勇于拼搏、顽强斗争的艺术形象有了深刻的认识,同时也理解了该散文诗的音律美、节奏美和气势美。课题组另一位教师在教学舒婷的《祖国啊,我亲爱的祖国》这首现代抒情诗时,把整个教学过程分成“朗读感悟”、“品味背诵”两个环节,又把第一个环节分成三个步骤:读出内容和层次—读准语气和重音—读出意象和情感。每一步骤的朗读训练都有特定的重点,再辅之以范读、个别朗读、朗读评价等手段,学生很快达到正确、流利、有感情朗读的要求,也为下一环节错误!链接无效。任务的完成作好了铺垫。
总之,在多种形式的朗读训练中,学生既掌握了朗读的方法,又对作者的创作意图、全文的主要内容、情感基调、层次结构、中心思想等有了比较清晰的认识,有效地实现了整体感知的学习目标。
二、在精读中理解
阅读的基本方法有浏览、略读和精读。浏览可以快速捕捉文本的重要信息;略读可以迅速把握文本大意;而学生只有通过精读才能真正理解文本,从而完成“语言习得”的学习目标。在精读过程中,也可以进行朗读、吟读、诵读,而更多的时候是默读。精读,不是简单地对文本中的字、词、句、段进行理解分析及由此导出对主题思想、内容情感、表现技巧等的把握,而是强调学生能对文本进行“自主”解读,进行个性化的感悟和体验,从而产生有创意的独特的理解。这种理解源于文本而又超越文本,具体说来包括以下几方面:
1、理解词语的含义
词语的含义包括本义、引伸义、比喻义、语境义等,因此对于具体语言环境中的词语,应联系文章中心、人物形象、作者情感及上下文来理解,有时还得先搞清词语出处、分析词语结构、辨明其感情色彩、语体色彩等,才能正确释义。例如《藤野先生》一文的末尾句“再继续写些为正人君子之流所深恶痛疾的文字”,学生对其中“正人君子”一词认识模糊,于是老师引导学生查阅资料,知道该词出自《明史·邹智传》:“愿陛下以宰相为股肱,以谏官为耳目,以正人君子为腹心。”在原语境中显然为褒义词,指道德高尚的人;再结合文本前后内容对比分析,学生们就能明白,鲁迅先生使用该词时运用了反语的修辞方法,化褒义为贬义,辛辣地嘲讽了那些伪善和假装正经的军阀政客的御用文人们,对他们表现出“深恶痛疾”之情。
2、理解句子的作用
阅读教学过程中教师应指导学生逐步学会从内容上、结构上和艺术效果三个方面理解句子在文中的重要作用,并提示学生特别重视对首括句、中心句、过渡句、照应句、点题句、矛盾句、精警句、议论句、描写句、抒情句、修辞句、结尾句等十二类句子的分析。这些句子在不同的文体中出现的频率不一样,作用也有所区别,因此,课题组教师在进行精读训练时,十分重视指导学生根据文体特征对句子进行分析,如:同样是中心句,在叙事类作品中主要起总领全文、点明主题、抒发感受、收束全文或总结升华等作用;在论述性文章中主要起提出中心论点或分论点、引出论据、总结观点等作用;在说明类文体中则主要起到点明说明对象特征或概括事理的作用。又如修辞句,在文学作品中可烘托、渲染气氛,突出人物形象;在论述性文章中可使说理透彻,论证深刻;在说明文中则能让被说明对象形象生动,鲜活具体。总之,由于课题组老师指导科学合理,训练方法得当,使学生们在精读过程中少走了弯路,提高了效率。
3、理解文章的段落 段落是构成文章的基本单位。对文章段落的理解包括理解段落结构、分析段落大意、理解段落功能等三个方面。
段落在文章中的功能大致有四:充实内容、表现中心、过渡照应、抒发感受等。段落的一般的结构形式按顺序来说有时间顺序、空间顺序、时空交叉顺序、逻辑顺序等;结构方式有总分式、连贯式、并列式、递进式等多种。究竟采用什么顺序、按照何种方式组织安排段落,应根据文章体裁、全文内容及表达效果的需要而定。对于段落的理解,重点是理解其内容,亦即通常所说的概括段落大意,概括大意应遵循两个基本原则:一是依据文体特征,二是紧扣全文中心;错误!链接无效。的一般方法有摘中心句法、合并层意法、内容概括法等。在阅读教学中,课题组教师通力协作,通过有目的、有计划的训练,学生掌握了文章段落的相关知识和分析要领,实现了真正意义上的个性化阅读,精读的速度和效率都有很大提高。
4、理解文章中心
理解文章的中心,属于高层次的阅读能力,也是学生必备的基本阅读能力。文章的中心在记叙文、议论文、说明文三种基本文体中有不同的表现形态,也有相同的呈现方式:﹙1﹚出现于标题:如《热爱生命》、《事物的正确答案不止一个》、《雄伟的人民大会堂》;﹙2﹚出现于开头和结尾:如《背影》、《艰难的国运与雄健的国民》、《马说》;﹙3﹚呈现为关键句:如记叙文中的议论句、抒情句、总结句,议论文中提出论点或总结归纳的句子,说明文中陈述说明对象特征或归纳事理的句子等。对于复杂的叙事类作品,有时还得通过分析文章背景、分析人物与事件与环境等的关系才能明确中心;论说性文体还应关注其论述的全过程,才能准确理解文章主旨。在对学生进行精读训练的过程中,课题组根据文体特征组织学生或朗读或默读或讨论,进行有针对性地训练,授之以渔,精心指导,循序渐进,较好地提高了学生理解文章中心的能力。
三、在语境中赏析 赏析文章,应从以下几方面着手:文章的文体特点、思想内容、语言特色、结构艺术、表达方式、表现手法;重点词句、关键细节、重要语段、行文疑点处、矛盾突现处、情感凝聚处、诗意闪现处等的深层含义或言外之意;文中的情境形象、人文精神、审美因素等。
赏析,属于更高层次的阅读能力,需要综合运用朗读和默读的各种技能,具体操作时可以使用增加、减少、调位、改换、比较、体验、诵读、联想、想象等多种方法。如进行对话式教学,让学生在品读中思考生活,认识人生。笔者在教学胡适先生的《我的母亲》一文时,引导学生讨论结尾句中的三个“如果”能否去掉,学生们先静思默想、比较分析,然后进行师生间、同学间的辩论,最终认识到错误!链接无效。一词不能去掉,因为它不仅体现了作者具有谦逊有礼、宽容体谅、平易待人的好品质,而且告诉读者他之所以有这些好品质,是因为他有一位好母亲。又如在探究式学习中发展学生个性,塑造高尚情操。课题组一教师在教学《胡同文化》一文进行课堂总结时,让学生思考讨论“胡同文化有哪些可取之处”、“„胡同和胡同文化总有一天会消失的‟这句话有什么更深的含义”,通过学生间、师生间的对话与交流,学生们认识到做人也要保持独有的个性,要适应时代和社会的需要,要有利于社会的进步,才能永远立于不败之地。再如在鉴赏中陶冶性情,提高审美品位。从《春》、《荷塘月色》中欣赏自然美;从《邹忌讽齐王纳谏》、《最后一课》中欣赏人物美;从《安塞腰鼓》、《云南的歌会》中欣赏风俗美,从《陋室铭》、《论语》中欣赏语言美;从《提醒幸福》、《热爱生命》中欣赏哲理美等。
四、在运用中提升
阅读教学的最终目的是教会学生运用语言表情达意、交流思想,朗读、理解、鉴赏有如为“运用”这一塔尖奠基、搭架、砌砖,前三步工作都是为了最终的学会运用。阅读教学中进行仿说、仿写训练是提升语言运用能力的最佳方式。
应根据学生情况和学习内容的不同而或单一或综合、或简单或繁难。具体包括以下形式:﹙1﹚活用新词:用新学的某一词语仿照文本中的格式写句子,或用几个词语写一段话;﹙2﹚仿句练习:模仿文中某一个句子或某一组句子的格式或修辞或语气等写一句或说一句;﹙3﹚仿段练习:模仿某一指定段落的特征,如描写传神、推理严密、说明生动、语言幽默、哲理深刻、结构精巧等写一段或说一段;﹙4﹚仿写诗文:模仿某一首诗或某一篇文章,按其固有的特征进行仿写或仿说,或仿其形式、或仿其思想、或仿其修辞、或仿其表现手法、或仿其表达方式等,视原文的内容而定。
不论进行何种形式的仿说、仿写练习,课题组教师总是先指导学生反复诵读原文,充分理解其含义,把握其特点,赏鉴其精华,尽量使训练更具有目的性和针对性。这样,以学法指导为基础,以多种形式的“读”为手段,以高质量的“品”为归宿,实现了提升学生语言运用能力的终极目标。
第四篇:浅议在语文教学中“读”的感悟
浅议在语文教学中“读”的感悟
基渡村完小 李紫尧
内容摘要:“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。”读作为一种简单而又行之有效的教学方法,受到了越来越多的专家和教师的追捧。然而我们在具体的教学中往往只重视精读领悟阶段的引领,而忽视了自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。这样学生对本文的理解往往更多的烙上了教师思维的烙印,而缺失了自己个性的,独特的东西。本文试着从自读感知阶段朗读的“量”,精读领悟阶段教师指导的 “度”,和诵读表达阶段学生朗读的“质”,这三个方面谈一些自己浅显的看法。
关键词:朗读 感知 领悟 表达
张田若先生曾说:“阅读教学第一是读,第二是读,第三还是读。读懂的过程就是阅读能力形成的过程,就是语感形成的过程,就是语言积累的过程。”可见,读是学习语文的一扇窗口,读是感悟积累的前提。那么在小学语文阅读教学中,如何指导学生充分地读、有效地读,达到亲近文本、感受文本情感、获得语感体验的效果呢?教师可引导学生抓住文章精美之处,通过反复品读,理解语句深刻含义,进而感悟作者思想,升华情感。
一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段,孰不知自读感知阶段是基础,有利于学生对课文的整体把握,在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析,学生对课文的理解自然是支离破碎的,缺少整体的把握和自身的感悟。同样没有最后的诵读表达阶段,学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此我们教师在重视点拨、指导的同时,第 1 页
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更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知体味。通过熟读、背诵,使书面语言内化为学生自己的语言,才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。因而教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时,也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。
一、自读中感知,要有“量”
“好读书,不求甚解,每会意,欣欣然。”读书贵在自悟自得,“书读百遍,其义自见”,讲的就是这个道理。然而我们教师就是不敢充分相信孩子,认为与其让学生自己读,不如教师多讲些。于是,没有给学生充分的阅读时间,教师就对文章的遣词造句,布局谋篇大加分析,由于学生自主读课文的时间太少,学生对课文的认识并不真切,思考并不深刻,感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者,他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想,用同一张嘴巴说话的“机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践,一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间,让他们多读读书,让学生通过眼前所读到的文字自己去体会,去领悟,而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。
有位教师在教《小摄影师》一文时,教师并不急于对课文进行条分缕析,而是先让学生认真地读读课文,读通课文并想想主要讲了什么。不一会儿学生们的小手就三三两两地举了起来,教师又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子画出来,想想还有什么不懂的地方。学生又读开了,当学生们的小手再度举起时,教师还是再一次让学生认真地读课文,想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。正因为教师给了学生自由阅读的时间,给了他们独立思考、理解课文的机会,学生在之后的小组讨论中非常激烈,气氛甚是活跃,参与的积极性很高。学生对课文的质疑非常深刻,如“小男孩这么希望拍到照片,后来为什么没有来呢?”“高尔基为什么不让杂志社的记者进来,却嘱咐秘书一定要放小男孩进来呢?”等等。正因为教师
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给了学生自己读,自己思考的时间,因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。不用教师解答,其他的学生就帮他们把疑难解决了。相信学生,学生就会给你意想不到的惊喜,不是吗?
二、精读中领悟,重在“巧”
阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的,“阅读教学中,教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言,让他们自己动脑筋,经常比较、揣摩,养成习惯。”(叶圣陶语)杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述:“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读,自悟出来的。自悟,即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵,去咀嚼语言文字的滋味,去体验语言文字的感情。学生的悟,在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的,教师应该根据学生掌握的情况,有重点,有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处,揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处,深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本,以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处,“拨”必须“拨”在疑难之处,无疑而“点”则不如不“点”。
如教学《小鹿的玫瑰花》时在初步分析了课文后,我问道小鹿的玫瑰是不是白栽了,学生一致回答没有白栽,但当问到为什么没有白栽时,大多数学生的回答却仅仅是因为玫瑰花很美。显然学生对文章的理解存在问题,如果这时教师对他们进行点拨启发,学生也能理解,但这种理解是教师强加给他们的,而缺乏自身的感受和体会。为此我没有马上对课文加以分析而是以“读”为主,让学生找找描写玫瑰花很美的句子,让学生有感情地朗读微风、黄莺的话,并展开想象,想象微风、黄莺当时还会说些什么?还有那些动物?他们还会说些什么?再引导学生根据课文内容分角色表演读,通过多种形式的朗读,让学生充分进入角色,从小动物的角度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐,从而深刻地体会到“为别人创造幸福,自己从中也能得到快乐。”这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。
三、诵读中表达,在于“情”
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“文章读之极熟,则与我为化,不知是人之文、我之文也。”真正的阅读,是与文本作者心灵的沟通与对话,是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者,非得靠有感情地反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法,多给学生提供朗读的机会,通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读,化无声文字为有声语言,让学生展开丰富的想象,才能读出其中的味道,读出其中的深层含义,感悟文章的真谛,达到“情自心中来,情自口中出”的美妙境界。
《纸船和风筝》是一篇真挚感人的文章,我在引导学生在反复推敲的基础上,让学生谈谈自己的感受,并引导他们根据自己的理解确定朗读的重音、停顿、音调和情感,把朗读的自主权完全交给学生,让他们真正成为学习的主人。为了渲染气氛,我特地为课文配上了音乐,松鼠和小熊成为好朋友的经过,配上轻松欢快的音乐,两个人吵架后各自的感受,则配上忧伤的音乐,松鼠和小熊化解矛盾的过程则又配上了欢快的乐曲,优美的音乐一下子感染了学生的情绪,使他们很快进入了文中两个小动物的情感世界,读得极富感情,直到课文读完了有好多学生还沉浸在两个小动物纯洁的友谊之中,我发现有几个小朋友在偷偷地擦眼泪。这是感动的泪水,是读者与作者的心产生共鸣的结果。
叶圣陶先生曾说:“多读作品,多训练语感,必将能驾驭文字。”我们语文教学应“读”占鳌头,给学生充分的时间读书,让他们在读中理解,读中感悟,读中抒情,让他们真正成为学习的主角。
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第五篇:语文教学中的多读感悟
语文阅读教学中的多读感悟
犹太人世代传言:书本是甜的,对孩子们而言,能够从小就体味到读书是一桩快乐的事情,从而终身享受书籍所带来的无穷乐趣。“松声、涧声、琴声、鹤声……皆声之至清者,而读书声为最。”中华民族作为一个有着五千年文明史的礼仪之邦,好读之风古已有之。古语说得好:“感人心者,莫先乎情。”情感是学习的动因,学生的感情朗读,关键是寻找最佳突破口,拨动学生情感之弦,方能读出文中蕴含之情。
一、唤醒学生的情感积累。
学生是情感丰富的个体,他们在生活实践中和已有学习中积累的情感体验,就成了感情朗读的有效源泉,因此调动和唤醒学生的情感积累,并融入朗读的课文中,有助于读出文中蕴含之情。如《十里长街送总理》一文,师感情朗读,又引导学生看了送总理灵车的画面,老师内心充满了失去总理的悲哀情怀,但学生的情感总是处于冷状态,这时,通过回顾学过的有关总理的课文《飞机遇险的时候》、《周总理的睡衣》、《温暖》、《难玩的泼水节》一系列的情景再现及总理生前有关事迹,激活学生思维,唤醒学生对总理的已有情感积累——崇敬、爱戴,激发学生为失去这样一位好总理的悲痛情怀,感情朗读指导就水到渠成。
二、激发兴趣,移情入境。
教学是引导学生身入其境,情入其人进行心理的移情体验。假如你身处在这样的情况下,你的心情、感受怎样?你会怎样做?激发学生进入角色与作者情感共鸣。
如教学《五彩池》、《珍珠泉》、《赵州桥》等课文时,在理解的基础上引导学生:这样有趣的地方,一定会有游人慕名前来目睹它的风采,谁来做个出色的向导,为他们介绍介绍?此时,学生的情绪高涨,感情投入,上台表演眉飞色舞,生动精彩,把对这些名胜的自豪感自然读了出来。
三、抓提示语,体会人物心中之情。
指导学生对人物对话时,扣住人物对话前后的提示语,就能拨动学生心弦移情体验,读出感情。指导读《你们想错了》中这样一段对话:一士兵威吓地吼道:“快把大洋拿出来,不然就炸死你!”方志敏淡淡地说:“哼!不要做出这样难看的样子来吧!我却是一个铜板也没有,要从我这里发洋财,你们想错了!”若抓住“威吓”、“吼”、“淡淡”,就不难想象出敌人贪婪的丑态和方志敏的一身正气,就不难读出敌人贪婪的、急迫的语气和方志敏对敌人蔑视的感情。
四、揣摩比较,自悟词中蕴含之情。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,因此朗读指导关键是指导学生入境入情,比较揣摩,因情而自得,按课文朗读,不必强求一致。例如教学《陶罐和铁罐》中这样一句“你敢碰我吗?陶罐子!”教师用怎样的语气读最能表现铁罐的傲慢?点燃学生思维火花?触动学生感情之弦?让学生自己来解决吧。有的说要把“敢”读重音,意思是讥讽陶罐没有胆量,以表现铁罐的傲慢。
有的说要把“碰”读重音,意思是你陶罐只能巴结我,讨好我,碰我是不行的,表现铁罐的傲慢。
有的说要把“我”读重音,意思是我十分结实,是了不起的铁罐,你算什么东西?
交流汇报后,师小结:同学们说的都有理,按你们各自的想法去读吧。学生兴致勃勃,自豪感欣然挂在脸上。这样揣摩比较,让学生产生顿悟的喜悦,热情高涨,兴趣使然,朗读兴致信心百倍。
赞可夫说:“教法一旦触及学生的情感和意志领域,触及到学生的精神需要,这样的教法就会发挥高度有效的作用。”因此,指导学生有感情的朗读,贵在寻找最佳突破口,拨动学生情感之弦,让学生入情入境,设身处地地去读、去想、去体验,悟出:情感,读中来。