课程改革与走班制教学 (沈献章)

第一篇：课程改革与走班制教学 (沈献章)

课程改革与走班教学

——看清走班教学的“坡”和“坎”

作者： 沈献章

伴随我国考试招生制度新一轮改革启动，教育综合改革也迈开了新的步伐。以考试招生制度改革带动课程建设和教学方式转变，实现学校的特色发展和育人模式的转变，成为学校教学改革的焦点。新高考改革方案采用“3+3”模式，学业水平考试，浙江按照7门选考3门的方案，就会有35种组合；上海按照6门选考3门的方案，就会有20种组合。把相同组合的学生组成各种班，必然要大幅度增加班级，这样需要大量增加教师，教室、实验室等硬件设备也不足，很难满足大幅度增加班级的要求，所以，国家招生考试制度的改革倒逼高中学业水平测试的科目必须实行走班制教学。

有丰富的“菜品”，才适合搞“自助餐”

如何让学生成为学习的真正主人，如何满足学生个性化发展需求，如何培养学生创新精神和实践能力，给予学生更多的课程选择权和自主权，为学生多样化发展提供发展环境，成为学校发展的研究重点。学校要通过创设丰富的、可供选择的课程，充分满足学生个性化、多样化发展的需求，为每个学生搭建起放飞人生梦想的舞台。这是学校教育教学改革的核心问题。

打一个简单的比喻，就像我们吃自助餐，如果没有足够丰富的菜，这个选择其实意义不大。这个自助餐只是自己给自己盛，你可以盛多盛少，或可以不盛，也许是你想吃的没有，不想吃的却有，也就这几种选择。真正的自助餐可能要有几十种菜，甚至几百种菜，有了足够的菜后我们才开始进行自助餐，这个时候你才有更多选择。课程体系是为培养学生服务的，要确保学生吃完以后营养全面。但是现有的课程体系非常单一，所以我们首先要解决的是课程的丰富性和层次性问题，其次才是解决选择的问题。

中国人民大学附属中学（以下简称人大附中）在规划课程方案中，每个学科的系列课程依据国家课程设置要求、学生发展需求、课程内容特点等，划分成三个层次的课程类型，既兼顾每个学生的全面发展和个性发展，又为优秀学生发展提供成长空间。

基础类课程：面向全体学生开设的必修课程和地方课程，目标是促进学生全面发展、形成高中阶段综合素养。

拓展类课程：面向全体学生开设的满足学生个性发展的国家选修课程、校本选修课程，是必修课的拓展与延伸。这类课程既可以开拓学生视野，提升学生综合素养，又可以激发兴趣，发展学生特长与潜能。

特长类课程：面向某些优秀特长学生开设的选修课程，主要包括特长、特色类校本选修课程（包括竞赛课程），大学先修课程，与研究所联合开设的研究性创新类课程，大学和研究所在人大附中开设的专业课程，等等。这是目前学校课程建设的重点。

以上三个层次的课程，涵盖人文素养、科技素养、体艺健康、国际课程、人文交往五大领域，共有三十类两百多门课程。

学生有了这么多的选择，如何实施教学？必须走班，否则这些选择无法实现。

未来新常态：行政班与走班制相结合

人大附中的教育教学改革走的是一条班主任负责制的“行政班教学”与学生自主选课的“走班制教学”相结合的一种模式。这可能成为今后的一种新常态。

行政班教学内容主要是基础类课程，是面向全体学生开设的必修课程和地方课程，是促进学生全面发展、形成高中阶段综合素养的必修课程。

我们认为，教育的个性化、选择性是必然趋势。基于这样的认识，人大附中在学校里进行了走班制探索。2014年3月，人大附中、北大附中、清华附中组成三校走班教学联合体，资源共享。人大附中的走班教学有三种模式：

一是完全开放的走班教学模式

这包括以下几类课程：

一是部分必修课程。通用技术和信息技术打通必修与选修，实行全面走班教学，尊重学生的兴趣选择，培养技术创新型人才。音乐、体育、美术等学科也实行全面走班教学模式。

二是拓展类课程。包括面向全体学生开设的国家选修课程90多门、校本选修课程200多门，是必修课的拓展与延伸。每学期第一周学生通过展板、电子屏幕了解并网上选课，第二周试听，确认选修课目，以后每周上3—5次选修课。

三是大学通识课程“名家讲坛”。聘请北大、清华、人大等大学的专家教授为学生们做专题讲座，包括人文学科系列和自然科学系列两大类，以通俗的形式呈现相关学科的前沿理论及专业见解。

四是研究性学习课程。学生按专业领域自主选择研究课题，教师按专业领域组建导师团队。与校本课程和科技实践活动衔接，形成14个学科、27个领域的研究方向，开发各类实验室和专业教室，建立研究性学习资源及管理平台，促进学生科研能力培养。

二是特长、特色类走班教学模式

面向某些优秀特长学生开设选修课程，主要包括特长、特色类校本选修课程、与大学和研究所联合开设的大学基础课程和研究性创新类课程、大学和研究所来八大附中开设的专业课、先修课等。具体而言有学科奥林匹克竞赛课程，大学自主招生学科课程，艺术、体育、科技发明类课程，基于超常生培养的大学先修课程，基于自主学习的跨校选修课程（即“海淀区创新人才培养跨校选修课程”，人大附中、北大附中、清华附中、首师大附中四校学生可以跨校选修课程，互认学分），中美学生科学研究项目等。

三是年级内走班教学模式

高

二、高三文科班数学、英语实行分层式走班教学。如果让一个班里考50多分的学生和考150分的学生一起上课，“想吃的吃不饱，不想吃的吃不了”，分层教学、因材施教就解决了两极分化的问题。

高一部分班级数学、物理、化学、英语学科开展走班教学实验；高一研修系列课程每周一个下午实行走班教学；早培研修课程每周两个下午走班教学。

走班教学必须千方百计扬长避短

从全班一张课表上课到一个学生一张课表上课，走班教学给学校带来了翻天覆地的变化，学校的整个教育系统都要发生深刻的改变。

走班教学要根据国情、校情以及一个地方的情况来考虑，绝不能搞一刀切。在芬兰、美国等国家，六百多学生的学校就是大学校，三四百人的学校是中等学校，一两百人的学校也有不少。一个班就那么十几个学生上课，老师跟学生很容易互动，“走”起来很容易。而我国有一亿多中学生，地区与地区不同，学校与学校之间存在着巨大的差别，几千人的中学比比皆是，万人中学也不少；一个班四五十个学生是正常的，七八十个学生也常见。校舍教室没有多余的，师资力量也有限。全部“走”起来的条件目前还不具备。

走班教学必然使班级增加很多，学生自由选课必然使课程变动加大，教学管理将更加纷繁复杂：课表安排、学生管理、思想教育、安全防范、教学研究、学生评价、社团管理、考试管理、成绩管理、成绩分析、教师评价、教学评估等等，都会遇到前所未有的挑战。

走班教学绝非只有优点，没有缺点。走班制对自觉性强、自主学习能力强、自理能力强的学生而言有很大优势，这类学生能够选择自己感兴趣、有潜力的学科来学习，并且学得好，还可以与今后的职业规划结合起来。但是对基础差、自觉性差、自学能力差的学生，没有班主任老师管理、督促，没有班主任耐心细致、苦口婆心的思想教育工作，放任自流，会越来越差，学生的两极分化将越来越严重。

从教师的教学研究角度看，走班制发挥了教师个人在某个学科里的聪明才智，但在凝聚集体智慧和力量方面又显得薄弱。在教研组、备课组集体备课的模式下，同学科的教师一块集体研究打磨课程内容，研究教学方法，这门课往往会讲得比较精透。但在走班教学的模式下，教室就是一个老师的办公室，跟其他老师联系少了，研究少了。教师常年只教某一个年级的某一学科里的课程，没有循环流动，单兵作战，如果再不参加市区教师进修活动，没有教研组活动，没有集体备课，长此以往，教学水平会逐渐下降。因此，走班教学必须千方百计想办法扬长避短。

（作者系中国人民大学附属中学副校长、语文特级教师）

第二篇：走班制教学

什么是走班制?

指学科教室和教师固定，学生根据自己的学历和兴趣愿望选择自身发展的层次班级上课，不同层次的班级，其教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同。

走班制三种模式

1.按各校原有模式随机分班，根据选报意向适当增设分层辅导课或选修课;(行政班与走班共存)

2.按选择组合分班和开课，除数学、英语分层和选修课走班外，高一基础课原则上不走班，高二按所有科目适当走班;(行政班与走班共存)

3.完全取消行政班，根据学生意愿自主选择课程。(彻底走班)

哪些学校在走班?

国内北京、浙江等地多所高中近几年正在尝试走班制，广州近几年也有学校实行分层教学。其中，北京11学校将国家的课程校本化，设置了数百门学科课程、综合实践课程和职业考察课程，学生可以自由搭配，私人订制自己的课程。

在广州，越秀外国语学校和恒福中学正在试行走班，知用中学也计划推行。

高考改革政策一落地，走班是一定要做的。现在来看，即使高考不改，走班也可以推广，这激发了学生自己选择，自主发展的潜能。

北大附中和北京十一学校是北京市较早实行“走班制”的两所中学，北京十一学校面向全校４０００多名学生，开发出了２００多个课程,随着“选课走班制”的推进，课程建设能力将成为校际之间拉开距离的关键因素，“因此，学校必须具备课程建设的能力，教师也需要有开发课程的本事。”

现状：

1.对于学校来说，完善与走班教学相配套的管理制度，进一步规范学生和教师的行为，也显得更为迫切。

2.“分层走班”可能会导致学校必修课程无法按照行政班“齐步走”的方式开展教学，各个教学班在教学进度上会出现快慢变化，在一定程度上会对学校的教学管理产生影响。“分层走班”为排课带来困难。一些课程要求具有同步性，而国家规定的课时又固定，在教师人数少和个人时间精力有限的情况下，学校在排课上需要排除很多干扰因素。

3.“走班制”不但会加大教师个人的工作量，而其还会为学校的硬件建设、师资数量等带来很大的压力.老师们不仅要分层备课，还要备好每一名学生，平时更要多关注学生的差异性，并针对不同层次的学生设计更出有效的教学形式。

4.因为教室容量所限，“标配”教室根本容不下，因此就会面临两个问题，要么扩容教室，要么增加教师。

措施：引入学分制，在具体操作上，将学生日常考勤、课堂表现、作业完成情况、日常学段检测成绩作为过程性评价，与终结性考试共同构成学科成绩，用于学分认定。

理论基础：分层教学最初是教学法改革中提出的一个全新的理念。国内外教育家、教学研究工作者展开了大量的实验和研究。分层教学最初的形式是“班内”分层，有一定的效果但弊端很明显。随后借鉴国外西方国家的一些先进成熟的模式和实施办法后，提出“走班制”分层教学改革模式。

引言：“走班制”分层教学基于“因材施教”原则而产生，它是一种新型的教学模式，体现了个体化教学。它的来源是分层教学法的理论依据，但它又是分层教学法的创新和扩展。关于分层教学的研究，国内外尚有大量的理论和实证研究文献的贡献。“走班制”分层教学模式的研究意义：

2.1 理论意义

美国学者卡罗尔提出“如果提供足够的时间（或是学习机会），再具备合适的学习材料和教学环境，那么几乎所有的学生都有可能达到既定的目标”。“走班制”分层教学根据学生的个体差异与不同需求进行分层，体现了“学生学习为主体”、“因材施教”等理论。分层教学研究过程中已有大量的文献，从理论角度、实际运用等方面进行研究，对其出现的问题提出相应对策，修改理论当中不完善的地方。这使“走班制”分层教学在理论上更加完善，更好的体现个性化教学。

2.2 现实意义

分层教学法已越来越多地运用到各大中小学校，并积累了大量的理论与实践经验。国外也有不少中小学、职业院校进行“走班制”分层教学的实践。在实施过程中，对“走班制”分层教学所出现的各种问题提出并研究分析，寻找各种对策与解决办法，用实证经验证明“走班制”分层教学模式的优势和弊端。从国内外实证文献中了解并获取前人的理论研究和实践经验，从产生的矛盾与问题中来研究这一理论的可行性和有效性，更具有现实意义。“走班制”分层教学模式国内外研究：

3.1 国内研究

“走班制”分层教学模式在我国教育教学的研究与实践阶段较晚，并且名称也不统一。分层教学法的起步和研究则较早，始于二十世纪初。最初是以“快慢班”形式出现。分层教学法的探索与实验研究，给“走班制”分层教学模式的形成提供了大量的理论基础。从1916年开始，分层教学法研究开始，并大量展开。虽然分层教学法在教育理论研究上是一个颇受争议的话题，但大量的学者和教育家都一直致力于其研究，以期待找出适应我国国情和教育改革的有效方法。

分层次递进教学，是“走班制”分层教学的前身，它由上海市教育科学研究所“初中学习困难学生教育的研究”课题组于二十世纪九十年代初提出并进行了研究。河南省鹤壁市淇滨中学2003年开始推行“走班制”教学，在全年级占一半数量的6个班级的语、数、外等部分学科实行了“走班制”的尝试。此教学模式受到了学生的欢迎，引起了社会的关注。众多中等职业学校纷纷开展分层教学的实践和探索。十几年来，“走班制”分层教学的试验多数在中职院校内进行改革与研究，中小学也引进。在中小学和中职院校的实践中经过不断地经验总结和改进，为分层教学的可行性提供了理论和实践依据。

通过图书馆、知网、万方数据以及Internet网查询，研究分层教学法的相关著作、文献共计1550多篇。专门研究“分级教学”或“走班制”分层教学法的论文有1000多篇。通过文献调查发现分层教学研究多应用于中小学校以及中等职业学校，而且以“走班制”分层教学的形式居多。这些研究方案在具体操作过程中有一定的弊端，并遇到难度，可操作性还存在一定的问题。以高职院校为背景进行“走班制”分层教学的研究与探讨相对较少，但也具有一定的研究意义。国外文献资料中，提及分层教学法的著作有20余本，论文文献有100余篇。

3.2 国外研究

分层教学法的研究最早始于西方欧美发达国家。它最先出现于美国。到20世纪50年代，英国实行了分层教学法，在中小学校中将学生根据能力分出不同的层次，并且学生始终待在这个层次的班级里学习所有的课程。但因这种方法对不同能力的学生采取了区别对待，受到来自各界的批评，认为它加强了种族间的不平等，会造成了对“低能儿童”的歧视，使他们的身心受害。由此，分层教学陷入了低谷。到了90年代，美国政府开始重视对精英人才的培养，大部分学校又重新开始了对分层教学的实践和研究当中。

根据现有的研究，美国教育界提出的“分层教学”实际上结合了“小班化”教学方式，与“主体教育”、“赏识教育”结合起来，更加重视学生的个体化差异，能发挥学生的自主性。在国外，分层教学的形式多样化，有基础班，提高班等，并逐渐形成走班的选修制。就现有的文献资料来看，国外分层教学法的最初形式是按智力、能力和学习成绩进行分组分班的一种教学组织形式。其研究也多是基于中小学校各班中进行分小组的实践研究，并且主要针对教学教法的研究改进。

总结

从对国内外文献研究综合来看，国内外关于“走班制”分层教学法的直接研究较少，但间接研究和相关研究――即教学教法研究较为丰富。由于国情和学生数量的不同，国内虽然对分层教学法的研究也较多，但起步阶段多引用了国外的研究。许多学校在学科教学中采用 “班内分组、分类教学”的方式。但近几年面对学生人数逐年增加，班级人数逐渐增多的情况，班内分组分层教学不能适用于人数较多的班级进行优化教学。因此出现对分层教学的新探索，即“走班制”分层教学模式的出现。

期待更多大量的文献，给各类学校、高等院校在“走班制”分层教学研究提供更多有价值、可借鉴的理论研究和实证经验。

参考文献：

[1]（英）班克.中等学校的成败[M].人民教育出版社，1977：7.[2]Gordon Dryden.Jeannette Vos Ed D.The Learning Revolution [M].Jalmar Press，1994.[3]李默，郭炳德.“走班”分层打破“快慢”分等[N].中国教育报，2005-11-9.[4]黄晓颖.国外分层教学的历史发展[J].内蒙古科技与经济，2004，（17）：126.

第三篇：分层走班制教学

“分层走班制教学”模式构建(2012-11-07 15:41:31)转载▼ 标签： 教育 分类： 教育文摘

一、分层走班制教学的概念

分层走班制教学，就是学生根据自己现有的知识基础以及对学科的学习能力和兴趣,结合任课老师的意见，自主选择A、B、C三个层次的教学班，同一科目同时开展教学活动，学生分别去相应层次班级上课，原有的行政班保持不变。是一种不固定班级、流动性的学习模式。分层教学实际上是一种运动式的、大范围的分层，它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，满足了“学优生”扩大知识面的需求。

分层教学的本质：以个性发展为本。尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。

二、“分层教学”的理论依据

1、心理学研究依据。

人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。分层教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识。

2、教育教学理论依据。由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果(1)个别差异和因材施教理论

个别差异是指不同个体之间在行为和个性特征上相对稳定的不相似性，主要表现在心理方面及生理方面。学生的个别差异是客观存在的，只有根据学生心理发展和个性特点，采取与之相适应的教育教学措施因材施教，才能取得最好的教育教学效果。(2)布鲁姆提出的“掌握学习理论”

布鲁姆提出的掌握学习理论强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率的继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而分层教学正是实现他的“从差异出发达到消灭差异”的理论构想的有效手段。(3)维果茨基关于“最近发展区”的理论

“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在着两种水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们被称为“最近发展区”和“教学最佳区”，教学就是这样一个由潜在水平转化为新的现有水平，并不断创造新的最近发展区的过程。根据这种理论，人的个别差异既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异，只有从这两种水平的不同层次的差异出发，才能不断地建立最近发展区，才能使教学成为促进发展的真正手段。

三、分层教学是数学、英语教学的必然

1、学校扩大招生的必然需要

随着高校招生人数的增加，以及社会对优质教育资源的渴求，各重点中学在不断地扩班，其结果导致生源的质量逐年下降，学生与学生之间的智力差异和个性差异越来越大，这给数学、英语教学带来了一定的难度，如果还是按照以往整齐划一的要求来实施教学，结果只能是以牺牲一部分人的发展为代价来求得另一部分人的发展，势必导致内部分化更加严重。

2、学生个体差异的必然需要

高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的，对数学和英语的兴趣和爱好，对数学、英语知识的接受能力的差异也是客观存在的。尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，在高中数学、英语学习中，两极分化的问题极为突出。在这样的情况下，如果在高中数学、英语教学中仍采用“一刀切”，不顾学生水平和能力差异，以为教学就是把学生聚在一起上课，沿用过去同一教材下采用统一要求，同一方法来授课，势必造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。这样，必然不能面向全体学生，充分照顾学生的个性差异，也就不能很好地贯彻“因材施教，循序渐进”原则，不利于学生的充分发展。

3、中学教学模式改革的必然需要

在《新课程标准》中，也确立了“为了每一个学生的发展，以学生发展为本”的理念，体现出教育的个性化。教育机会均等的理念是建立在每一位学生都享有平等的、适合于自身发展机会的基础上的，追求平等并不意味着不管学生的差异性和个性而提供整齐划一的课程和教学，而是以尊重学生的差异性为前提的，保障学生个性化的学习权利。因此，可以根据学生的个人学习程度、方式、方法和能力的不同，将学生分成不同的层次，实施分层次教学。在课堂教学中，不同类学生的教学起点、教学进度、以及各阶段的教学要求不同，但最终所要达到的基本要求（对毕业生应有的基本素质要求）相同。同时，不同类学生在高中阶段所能达到的最高发展目标可以不同，个人特长的发展方向、个人潜能发挥的程度也不尽相同。

4、我校学生的数学和英语成现状的必然需要

以本期中考试数学成绩为例，鹤城区班数学成绩分段情况如下表： 分数段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人

数 50 80 111 93 89 82 58 41 面对这些情况，为了让学生得到最优发展，更好的贯彻课堂教学的四大原则，即方向性原则、循序渐进原则、量力性原则和因材施教原则，尤其是因材施教原则，这就势必要丢弃传统的教学模式，而进行针对性、科学性、可行性的分层教学模式。是使全体学生共同进步的一个有效措施，也是使因材施教落到实处的一种有效的方式。

四、实施分层走班教学的优势

1、有利于所有学生的提高

分层教学法的实施，避免了部分学生在课堂上完成作业后无所事事，同时，所有学生都体验到学有所成，增强了学习信心。

2、有利于课堂效率的提高

首先，教师事先针对各层学生设计了不同的教学目标与练习，使得处于不同层的学生都能“摘到桃子”，获得成功的喜悦，这极大地优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率；其次，教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。总之，通过这一教学法，有利于提高课堂教学的质量和效率。

3、有利于教师全面能力的提升

通过有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同的层次策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战所都有利于教师能力的全面提升。

五、分层教学具体实施方案

1、学生分层操作模式：

（1）将高一年级九个鹤城区班打散，按每个学生的数学或英语成绩、潜力和学习态度重组教学班级，每三个行政班组成三个新教学班，高一年级九个鹤城区行政班可分成九个新教学班。每个行政班级分成A层、B层、C层，每层约20人左右，成绩较差的组成1个“A层”教学班，成绩较好的组成1个“C层”教学班，其余的同学组成1个“B层”教学班，三个层次的学生采取走班制分别在三个教室，有三个英语老师同时上课，除数学和英语外其余教育教学活动在原行政班进行。

（2）分层时采取由班主任和任课教师建议、学生自愿选择相结合的办法学生选择适合自己的水平和能力的层次。

（3）学生分层依据。A层：知识基础，智力水平较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳。B层：知识基础和智力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等；C层：基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀。

2、学校分层教学班级师资配备原则

分层走班教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。（1）每个任课教师都要任教至少两个层面的学生。

（2）师资要做到让每个学生都得到最优质的教学资源，要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。

根据以上原则师资配备由教务处协同年级组、教研组和备课组安排。

3、学校分层走班教学基本实施程序

（1）分层教学领导小组要搞好分层教学的宣传发动，使教师、家长和学生充分认识到实施分层走班制的必要性，在“走班”前把每个层次水平的目标、教学内容、教学方式、对学生的要求等告知学生，让他们结合自己的情况作自我评判、自我选择。

（2）学生根据学校清单，在教师指导下，根据自己的学习意愿，并考虑到进一步学习的需要进行选层，填写选层单。

（3）年级对各班学生选层情况进行汇总、统计，在基本尊重学生自我选择的基础上，调整、编排出分层教学班学生名单。

（4）教研组、备课组根据所能开设的不同层级数、所能接纳的学生人数以及对教室、场地设施的要求，讨论并提出本学科的开课方案、确定各层次班级教学、管理的目标和方式并报分层教学领导小组。

（5）学校分层教学领导小组对学科上交的方案进行整合、协调，并考虑教室、时间、科目分布等因素，统筹安排，编排课表（课表至少应包含课程名称、课程层级、上课时间、上课地点等四个要求）。

4、学校分层走班教学管理（1）组织建设：相对于行政班而言，分层走班的班级称为教学班，班内设一位班长，负责教学班的班务，负责上课的点名、维持纪律和日常的卫生监督等工作；每个教学班各科均设3个课代表且分别来自不同的行政班，负责收发原行政班同一层面学生的作业、加强与老师的信息交流等工作；任课教师是教学班的班主任，做好新教学班级的管理工作；学生的日常组织管理工作仍然由原平行班班主任做好。

（2）动态管理：新教学班的学生实行动态管理，在学期期中后，根据学生的实际情况，结合班主任和任课教师意见及学生意愿，实行“微调”，成绩进步的学生可以升层，成绩退步的学生必须降层，不存在“一劳永逸”的“A层生”和“C层生”，将对部分学生调整层次。（3）座次安排：教学班的学生要在指定班级的指定位置听课，由教学班班主任安排好各班的座次，注明姓名、学号和行政班所在的班级，以便管理。新教学班学生在走班期间，不得翻动其他同学的物品，如有损害，将严肃处理。

（4）作业辅导、自习安排：学生晚自习在行政班自修。由于每个任课教师承担2个班的教学工作，所以每位老师的学生来源是年级3个班，这给课后辅导和作业收发带来了较大困难，安排了每周1-2个晚自学，要求全体数学任课教师下班辅导答疑，备课组通力合作，共同承担辅导。

（5）学情反馈：每个教学班内各行政班的学生的出勤情况、听课状况由教学班班主任负责，作好记录并及时向行政班的班主任反馈，使行政班班主任及时了解学生情况，更有效的开展工作。

分层教学模式对老师和学校管理提出了更高要求，需要学校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和评价体制，保证分层教学的质量，使分层走班能真正地“走”出实效。

六、分层教学的教学要求

1、教学目标分层模式 层次 数

学 英

语 教学策略 A层

以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学

①过好单词关，过好知识点关；②培养兴趣，增强信心；③扎实基础；④落实教科书的基本要求。

难度适当降低；速度适度放慢，补缺漏，补方法；少变化，多反复，多示范，重基础，教方法，常反馈，多鼓励。加强重点辅导。B层

遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线

①培养兴趣，增强信心；②补回基础，注重学法指导；③落实教材和大纲的大部分要求；④落实基础教育阶段英语课程的教学目标与内容。

侧重解决学习态度问题、解决学习方法、策略的问题；慢变化、多练习，勤反馈；适当增加速度。C层

遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。

①落实教材和大纲的全部要求；②培养英语竞赛人才；③英语输入和输出能力的培养；④培养自学能力，为进一步学习和发展打下良好的基础。

具有科学的学习方法、策略、经验；内容适度扩大；密度适当加大；多点变化，多点综合，多点自主，多点交流，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，分层次地给学生落实学习目标时，要注意以下三点：第一、要考虑不同层次学生的实际情况，落实学习目标时要体现学生的个体差异，以好学生吃得饱、差学生吃得了为宗旨；第二、无论对于哪一层次的学生，给他们设立的目标都应在他们最近的发展区，不能借口差异，降低要求，迁就低水平。第三、不可以要求学生只停留在识记，了解层面上，对A类学生要进行适时的必要的思维要求和训练。

2、课堂教学内容分层模式

根据新教材难易度的差异，教学内容可分为三类：第一类是基础知识，如每课的新单词、短语、日常交际用语，这部分内容要求每层学生都能掌握；第二类是重点知识、语言点的运用，如每课中出现的新的语言点。

内容 层次 第一类 第二类 第三类 A层 掌握 一般理解 不作要求 B层 掌握

掌握、消化、巩固和提高 一般理解 C层 掌握

掌握、消化、巩固和提高 突破难点

分层施教时，可遵循A层“下要保底”、C层“上不封顶”的原则。A层学生降低起点，保证完成大纲最基本的要求。C层学生除完成教学大纲规定的要求外，还要增学其它辅助教材。在教学方法上，对A层次的学生重“灌”，对C层次的学生重“引”，而对B层次的学生则根据情况采取比较折中的办法。对于A层次的学生，强行要让他去“悟”，很多时候是悟不出来的，一次次悟不出来，便是一次次的打击，一次次的失败。所以，对于他们，还是以“多灌少引”为好。对于C层次的学生，许多问题引导他们自己去“悟”，这远比直接告诉他们答案好得多。他们一旦提高了这样的悟性，会受益终身。

3、作业分层模式：

练习能加深学生对所学知识的理解并且能形成技能。由于课堂教学目标有所不同，为巩固所学内容的作业设计应有所不同。A层学生：基础题加补差题；B层学生：基础题加巩固练习题或综合题；C基础题加能力提高题。当然，B、C两层学生完成自己的练习题后可以向高一级练习挑战从而进一步激发学生的求知欲、学习兴趣与热情。

4、分层评估模式

以不同的标准客观评价每一个学生，定期随时进行测试。试题均根据教学目标分三个层次：基本题60分，提高题20分，综合能力题20分。降低基础题难度，让A层学生尝到成功的喜悦，产生成就感。提高题让B层学生经受“跳一跳就能摘到桃子”的体验，C层学生则从综合能力题中感到“英雄有用武之地”。

另外在设计试卷时，可遵循“两部三层”的原则。“两部”是指试题分为必做题和选做题两部分；“三层”是指教师在处理试题时要具有三个层次：第一层次为知识的直接运用和基础试题，是全体学生的必做题；第二层次为变式题或简单综合题，以B层学生能达到的水平为限；第三层次为综合题或探索性问题。第二、三两层次的题目为选做题，这样可使C层学生有练习的机会，A、B两层学生也有充分发展的余地，都能享受到成功的喜悦，因而提高学习数学的积极性。

七、分层教学操作中要坚持“四个原则”

1、自主性原则：学生是学习的主体，在分层中选择层次的主动权应是学生，只有在学生选定适合自己的学习环境后，他才能爱我所选，乐我所学，学有所得，才能真正感到学习面前人人平等。

2、流动性原则：层次选择不是固定不变的，允许学生在不同层次间流动，激发学生的学习热情和竞争意识，使学生真正感受到分层教学是对每个学生负责，从而增强学生的自信心。

3、择优性原则：最优化地分配教师承担最优化的学生层次中去完成教学任务，让每一层次的学生都能“留得住”，“学得进”，各取所需，让执教每一层次的教师各尽其才，有效开展教学，求得最佳教学效益。

4、整体性原则：全年级学生是一个整体，分层不分班，把握年级整体、班级整体、学生整体是走班制分层教学的核心。同时教师也是一个整体，每个教师都承担着不同层次的教学任务，应把自己的工作融入整体之中，形成合力，发挥整体效应。

八、可能出现的问题

分层教学虽然有很多的优点，但对其工作的难度应当有充分的估计，且认真加以研究，寻找有效的对策。就目前实施的情况看，有以下一些问题：

1、分层教学要解决分层的原则与分层的办法

分层教学的目的是“因材施教”，要确定“材”的素质和水平。目前，我们对学生的分层主要依据新生摸底的结果，但测查的内容、难易的程度、考查的结果等，是否科学、客观，有没有参考价值，这是个重要的问题。其次，分层要考虑学生的“出口”与“进口”的对接，“低进高出”虽然是努力方向，但不能成为考核学校及教师的依据。分层要使不同水平、不同需求在发展中柔性衔接，使学生从分层开始，就有了信心、有了动力、有了希望。

2、加大了班级管理的难度 在“走班制”模式下学生之间的交往范围从原来的一个班级的五六十个同学扩大到全年级的学生，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，如何解决好这个矛盾，这是班级管理者所关注的，也是目前难解决的问题。另外，班主任老师的工作会因此变得困难。由于相当多的学生不在行政班的班主任所教的教学班中上课，班主任就无法了解这些学生的学习情况，班主任有“抓不住学生”的感觉。怎样使班主任的管理触角从行政班延伸到分层教学班，其中的难度也很大。

3、教学方面的缺陷

分层教学加重了任课教师的工作量，教师很难做到面面俱到，教学质量难以提高。同时，流动式上课不便于任课老师辅导，学生在课后学习中遇到疑难问题得不到及时解决。由于“走班制”属流动式上课，教师授课结束后，学生又返回行政班，再加上不同层次班任课教师也不同，因此，很难安排某位教师到行政班辅导。这样一来，学生也颇有“跟不住老师”的感觉。此外，任课教师的教学风格、水平不一，如何让他们能适应各层次学生的需求同样是一个问题。

4、分层教学时学生的思想负担和家长的疑虑

分层对学生的心理冲击表现为“自卑”，对家长来说是“没了面子”。可见，做好学生及家长的工作尤为重要，在分层教学的试验之前一定要客观地宣传其有利的一面，同时提醒学生或家长，做好顶住压力的思想准备。分层应以学生能否取得进步为判断得失的标准。

5、学生心理方面的问题

“走班制”使学生的活动频繁起来，经常化的来去匆匆，使部分自控力不强的学生在感到好奇、好玩的同时，增添了一份忙乱和心散，很难找到那种心如止水的感觉。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次是由高到低划分的，因此，如此“走班无形中会让学生产生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他们的成长进步。6．实施分层后的评价方法

教师分别承担不同基础学生的教学任务，他们所接的班不同，达到的质量目标也应不同。如何判定分层教学的工作质量和教学水平是一个大问题。

九、相应的措施

1．继续完善“走班制管理体系”

对于流动班级的管理，采取临时班长和该课程的课代表制。对于师资队伍，学校要求每位教师要不断地提高自身的业务能力，都能高质量地承担一门基础型课、一门拓展型课，并指导以自己所教学科为主的相关领域的研究课题，能够承担班主任工作，逐渐建设、完善、形成富有个性特色的课程“套餐”。强化综合管理，构建班主任（辅导班）、任课教师、班干部“三位一体”的班级管理模式，树立“人人都是班主任”、“班级管理全员负责”的新观念。强化班主任和任课教师、班干部的管理信息沟通，严防出现管理的“真空地带”。2．建立健全分层教学班的教学体系

首先，为教学班配备班干部。每个行政班的班主任与学科教师共同协商选定课代表1名，这样保证在每个教学班里都能够有来自不同行政班的课代表。这些课代表是班主任和各教学班之间的联络员，负责把上课纪律、作业情况，包括对任课教师的反映等信息传递给班主任。其次，为教学班设立辅导员。辅导员一般由业务能力强、敬业爱生的学科教师担任。辅导员负责对教学班的学生进行课堂和课后管理，了解学生的学习状态，对个别学习有困难的学生进行课外辅导，对学生在各层教学班中的流动进行指导，并和行政班的班主任及时交流学生的情况。第三，建立学生周记制，以此扩大师生交流的渠道。学生通过周记向教师反映自己在学习中遇到的困难。第四，加强学校的校务管理。对教师的教学提出要求，教师通过学生的周记来了解学生当时的情况，以此为基础制定下一步的教学目标。调整教学分层的比例，改进教学法扩大Ｂ班学生。根据常态分布大多数学生的学习处于一般水平，只有少数学生是优秀的或较差的，因此，不能平均设置Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的教学班数，而应多设Ｂ层班级，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的平均分配是不符合规律的。在未来的分层教学中可增加Ｂ班的数量，这样有利于提高学生学习的主动性。其二，对A班实行小班化教学。现阶段A班一般有50名左右的学生，一些学生基础较差，再加上学习方法和态度上有问题，使教师的教学工作很难开展，有时甚至要花大量的时间维持课堂秩序，A班的小班化可以使教师把更多精力集中在关爱后进上。其三，形成合理的流动机制。分层应以发展眼光来看学生。要引入竞争机制，实施动态管理，每学期末对学生层次作局部微调，使学生层次作双向流动，让学生在“走班”的过程中根据自己的变化有一个重新选择的机会，这样才能真正帮助学生进步，激发学生的上进心和竞争力。

3．合理配备各层任课教师，明确各层次的教学目标，建立科学有效的学科、班级评价体系 分层教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。学生的学习层次固然有高低，但各层任课教师的教学水平、敬业精神、管理能力等方面不应有多大差距，特别要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。从某种意义上讲，A层教学班尤其需要配备教学经验丰富、教学功底深厚、教学方法灵活、敬业精神强和恒心、细心、耐性过硬的优秀教师。虽然各层任课教师的业务水平不应有多大差别，但各层次的教学目标应明显不同。C层班：总体上遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，同时，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。Ｂ层班：遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线。A层班：以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学，要低起点，多反复，补欠缺，教方法，重基础，常反馈。为调动每个教师和每个班主任的工作积极性，学校可实行各教学班成绩单独考核而同科同层次班之间互相比较和“走班”学生回行政班综合考核而不同行政班间相互比较的双重考核办法。4．丰富课外辅导形式，加强合作学习

在实施“分层走班制”教学后，A层次的班级中仍会有小部分学习能力较优秀的学生有更高的学习目标和要求，C层次的班级中，也仍会有小部分学习基础较差的学生有难以跟上教学进度的困难，为此，要建立“合作小组”，好学生与差等生同在一组，起到优势互补的效应。同时开设学科特长班和基础班，并定好辅导时间、地点和人员，确保辅导成效，以此作为“分层走班制”教学的有效延伸和必要补充。

5．继续加大宣传力度，让教师、学生和家长们均能认识到实行“分层走班制”教学的意义 要加强学生良好行为习惯的养成性教育，使学生明确学习目标，生成学习动机，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我开发、身心靠自我磨砺”的进取理念，培养自我学习、自我管理、自我教育的能力。分层走班制是推进素质教育的一种新的教学模式，目前虽没有在全国各中小学校广泛推行，但已得到了教育界人士的普遍关注。一些大城市如上海、广东等地区率先进行了部分课程走班制教学的实验研究，实验过程中虽出现了一些问题，但实验结果表明，分层走班制是一种很有发展远景的教学模式。

转自http://blog.163.com/yxezfzh@126/blog/static/***65444105/

“分层走班制教学”学习资料

默认分类 2010-09-25 18:15:21 阅读29 评论0

字号：大中小 订阅

一、分层走班制教学的概念

分层走班制教学，就是学生根据自己现有的知识基础以及对学科的学习能力和兴趣,结合任课老师的意见，自主选择A、B、C三个层次的教学班，同一科目同时开展教学活动，学生分别去相应层次班级上课，原有的行政班保持不变。是一种不固定班级、流动性的学习模式。分层教学实际上是一种运动式的、大范围的分层，它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，满足了“学优生”扩大知识面的需求。

分层教学的本质：以个性发展为本。尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。

二、“分层教学”的理论依据

1、心理学研究依据。

人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。分层教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识。

2、教育教学理论依据。由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果(1)个别差异和因材施教理论

个别差异是指不同个体之间在行为和个性特征上相对稳定的不相似性，主要表现在心理方面及生理方面。学生的个别差异是客观存在的，只有根据学生心理发展和个性特点，采取与之相适应的教育教学措施因材施教，才能取得最好的教育教学效果。(2)布鲁姆提出的“掌握学习理论”

布鲁姆提出的掌握学习理论强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率的继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而分层教学正是实现他的“从差异出发达到消灭差异”的理论构想的有效手段。(3)维果茨基关于“最近发展区”的理论

“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在着两种水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们被称为“最近发展区”和“教学最佳区”，教学就是这样一个由潜在水平转化为新的现有水平，并不断创造新的最近发展区的过程。根据这种理论，人的个别差异既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异，只有从这两种水平的不同层次的差异出发，才能不断地建立最近发展区，才能使教学成为促进发展的真正手段。

三、分层教学是数学、英语教学的必然

1、学校扩大招生的必然需要

随着高校招生人数的增加，以及社会对优质教育资源的渴求，各重点中学在不断地扩班，其结果导致生源的质量逐年下降，学生与学生之间的智力差异和个性差异越来越大，这给数学、英语教学带来了一定的难度，如果还是按照以往整齐划一的要求来实施教学，结果只能是以牺牲一部分人的发展为代价来求得另一部分人的发展，势必导致内部分化更加严重。

2、学生个体差异的必然需要

高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的，对数学和英语的兴趣和爱好，对数学、英语知识的接受能力的差异也是客观存在的。尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，在高中数学、英语学习中，两极分化的问题极为突出。在这样的情况下，如果在高中数学、英语教学中仍采用“一刀切”，不顾学生水平和能力差异，以为教学就是把学生聚在一起上课，沿用过去同一教材下采用统一要求，同一方法来授课，势必造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。这样，必然不能面向全体学生，充分照顾学生的个性差异，也就不能很好地贯彻“因材施教，循序渐进”原则，不利于学生的充分发展。

3、中学教学模式改革的必然需要

在《新课程标准》中，也确立了“为了每一个学生的发展，以学生发展为本”的理念，体现出教育的个性化。教育机会均等的理念是建立在每一位学生都享有平等的、适合于自身发展机会的基础上的，追求平等并不意味着不管学生的差异性和个性而提供整齐划一的课程和教学，而是以尊重学生的差异性为前提的，保障学生个性化的学习权利。因此，可以根据学生的个人学习程度、方式、方法和能力的不同，将学生分成不同的层次，实施分层次教学。在课堂教学中，不同类学生的教学起点、教学进度、以及各阶段的教学要求不同，但最终所要达到的基本要求（对毕业生应有的基本素质要求）相同。同时，不同类学生在高中阶段所能达到的最高发展目标可以不同，个人特长的发展方向、个人潜能发挥的程度也不尽相同。

4、我校学生的数学和英语成现状的必然需要

以本期中考试数学成绩为例，鹤城区班数学成绩分段情况如下表： 分数段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人

数 50 80 111 93 89 82 58 41 面对这些情况，为了让学生得到最优发展，更好的贯彻课堂教学的四大原则，即方向性原则、循序渐进原则、量力性原则和因材施教原则，尤其是因材施教原则，这就势必要丢弃传统的教学模式，而进行针对性、科学性、可行性的分层教学模式。是使全体学生共同进步的一个有效措施，也是使因材施教落到实处的一种有效的方式。

四、实施分层走班教学的优势

1、有利于所有学生的提高

分层教学法的实施，避免了部分学生在课堂上完成作业后无所事事，同时，所有学生都体验到学有所成，增强了学习信心。

2、有利于课堂效率的提高

首先，教师事先针对各层学生设计了不同的教学目标与练习，使得处于不同层的学生都能“摘到桃子”，获得成功的喜悦，这极大地优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率；其次，教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。总之，通过这一教学法，有利于提高课堂教学的质量和效率。

3、有利于教师全面能力的提升

通过有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同的层次策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战所都有利于教师能力的全面提升。

五、分层教学具体实施方案

1、学生分层操作模式：

（1）将高一年级九个鹤城区班打散，按每个学生的数学或英语成绩、潜力和学习态度重组教学班级，每三个行政班组成三个新教学班，高一年级九个鹤城区行政班可分成九个新教学班。每个行政班级分成A层、B层、C层，每层约20人左右，成绩较差的组成1个“A层”教学班，成绩较好的组成1个“C层”教学班，其余的同学组成1个“B层”教学班，三个层次的学生采取走班制分别在三个教室，有三个英语老师同时上课，除数学和英语外其余教育教学活动在原行政班进行。（2）分层时采取由班主任和任课教师建议、学生自愿选择相结合的办法学生选择适合自己的水平和能力的层次。

（3）学生分层依据。A层：知识基础，智力水平较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳。B层：知识基础和智力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等；C层：基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀。

2、学校分层教学班级师资配备原则

分层走班教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。（1）每个任课教师都要任教至少两个层面的学生。

（2）师资要做到让每个学生都得到最优质的教学资源，要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。

根据以上原则师资配备由教务处协同年级组、教研组和备课组安排。

3、学校分层走班教学基本实施程序

（1）分层教学领导小组要搞好分层教学的宣传发动，使教师、家长和学生充分认识到实施分层走班制的必要性，在“走班”前把每个层次水平的目标、教学内容、教学方式、对学生的要求等告知学生，让他们结合自己的情况作自我评判、自我选择。

（2）学生根据学校清单，在教师指导下，根据自己的学习意愿，并考虑到进一步学习的需要进行选层，填写选层单。

（3）年级对各班学生选层情况进行汇总、统计，在基本尊重学生自我选择的基础上，调整、编排出分层教学班学生名单。

（4）教研组、备课组根据所能开设的不同层级数、所能接纳的学生人数以及对教室、场地设施的要求，讨论并提出本学科的开课方案、确定各层次班级教学、管理的目标和方式并报分层教学领导小组。

（5）学校分层教学领导小组对学科上交的方案进行整合、协调，并考虑教室、时间、科目分布等因素，统筹安排，编排课表（课表至少应包含课程名称、课程层级、上课时间、上课地点等四个要求）。

4、学校分层走班教学管理

（1）组织建设：相对于行政班而言，分层走班的班级称为教学班，班内设一位班长，负责教学班的班务，负责上课的点名、维持纪律和日常的卫生监督等工作；每个教学班各科均设3个课代表且分别来自不同的行政班，负责收发原行政班同一层面学生的作业、加强与老师的信息交流等工作；任课教师是教学班的班主任，做好新教学班级的管理工作；学生的日常组织管理工作仍然由原平行班班主任做好。

（2）动态管理：新教学班的学生实行动态管理，在学期期中后，根据学生的实际情况，结合班主任和任课教师意见及学生意愿，实行“微调”，成绩进步的学生可以升层，成绩退步的学生必须降层，不存在“一劳永逸”的“A层生”和“C层生”，将对部分学生调整层次。（3）座次安排：教学班的学生要在指定班级的指定位置听课，由教学班班主任安排好各班的座次，注明姓名、学号和行政班所在的班级，以便管理。新教学班学生在走班期间，不得翻动其他同学的物品，如有损害，将严肃处理。

（4）作业辅导、自习安排：学生晚自习在行政班自修。由于每个任课教师承担2个班的教学工作，所以每位老师的学生来源是年级3个班，这给课后辅导和作业收发带来了较大困难，安排了每周1-2个晚自学，要求全体数学任课教师下班辅导答疑，备课组通力合作，共同承担辅导。

（5）学情反馈：每个教学班内各行政班的学生的出勤情况、听课状况由教学班班主任负责，作好记录并及时向行政班的班主任反馈，使行政班班主任及时了解学生情况，更有效的开展工作。

分层教学模式对老师和学校管理提出了更高要求，需要学校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和评价体制，保证分层教学的质量，使分层走班能真正地“走”出实效。

六、分层教学的教学要求

1、教学目标分层模式 层次 数

学 英

语 教学策略 A层

以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学

①过好单词关，过好知识点关；②培养兴趣，增强信心；③扎实基础；④落实教科书的基本要求。

难度适当降低；速度适度放慢，补缺漏，补方法；少变化，多反复，多示范，重基础，教方法，常反馈，多鼓励。加强重点辅导。B层

遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线

①培养兴趣，增强信心；②补回基础，注重学法指导；③落实教材和大纲的大部分要求；④落实基础教育阶段英语课程的教学目标与内容。

侧重解决学习态度问题、解决学习方法、策略的问题；慢变化、多练习，勤反馈；适当增加速度。C层

遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。

①落实教材和大纲的全部要求；②培养英语竞赛人才；③英语输入和输出能力的培养；④培养自学能力，为进一步学习和发展打下良好的基础。

具有科学的学习方法、策略、经验；内容适度扩大；密度适当加大；多点变化，多点综合，多点自主，多点交流，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，分层次地给学生落实学习目标时，要注意以下三点：第一、要考虑不同层次学生的实际情况，落实学习目标时要体现学生的个体差异，以好学生吃得饱、差学生吃得了为宗旨；第二、无论对于哪一层次的学生，给他们设立的目标都应在他们最近的发展区，不能借口差异，降低要求，迁就低水平。第三、不可以要求学生只停留在识记，了解层面上，对A类学生要进行适时的必要的思维要求和训练。

2、课堂教学内容分层模式

根据新教材难易度的差异，教学内容可分为三类：第一类是基础知识，如每课的新单词、短语、日常交际用语，这部分内容要求每层学生都能掌握；第二类是重点知识、语言点的运用，如每课中出现的新的语言点。

内容 层次 第一类 第二类 第三类 A层 掌握 一般理解 不作要求 B层 掌握

掌握、消化、巩固和提高 一般理解 C层 掌握

掌握、消化、巩固和提高 突破难点

分层施教时，可遵循A层“下要保底”、C层“上不封顶”的原则。A层学生降低起点，保证完成大纲最基本的要求。C层学生除完成教学大纲规定的要求外，还要增学其它辅助教材。在教学方法上，对A层次的学生重“灌”，对C层次的学生重“引”，而对B层次的学生则根据情况采取比较折中的办法。对于A层次的学生，强行要让他去“悟”，很多时候是悟不出来的，一次次悟不出来，便是一次次的打击，一次次的失败。所以，对于他们，还是以“多灌少引”为好。对于C层次的学生，许多问题引导他们自己去“悟”，这远比直接告诉他们答案好得多。他们一旦提高了这样的悟性，会受益终身。

3、作业分层模式：

练习能加深学生对所学知识的理解并且能形成技能。由于课堂教学目标有所不同，为巩固所学内容的作业设计应有所不同。A层学生：基础题加补差题；B层学生：基础题加巩固练习题或综合题；C基础题加能力提高题。当然，B、C两层学生完成自己的练习题后可以向高一级练习挑战从而进一步激发学生的求知欲、学习兴趣与热情。

4、分层评估模式

以不同的标准客观评价每一个学生，定期随时进行测试。试题均根据教学目标分三个层次：基本题60分，提高题20分，综合能力题20分。降低基础题难度，让A层学生尝到成功的喜悦，产生成就感。提高题让B层学生经受“跳一跳就能摘到桃子”的体验，C层学生则从综合能力题中感到“英雄有用武之地”。

另外在设计试卷时，可遵循“两部三层”的原则。“两部”是指试题分为必做题和选做题两部分；“三层”是指教师在处理试题时要具有三个层次：第一层次为知识的直接运用和基础试题，是全体学生的必做题；第二层次为变式题或简单综合题，以B层学生能达到的水平为限；第三层次为综合题或探索性问题。第二、三两层次的题目为选做题，这样可使C层学生有练习的机会，A、B两层学生也有充分发展的余地，都能享受到成功的喜悦，因而提高学习数学的积极性。

七、分层教学操作中要坚持“四个原则”

1、自主性原则：学生是学习的主体，在分层中选择层次的主动权应是学生，只有在学生选定适合自己的学习环境后，他才能爱我所选，乐我所学，学有所得，才能真正感到学习面前人人平等。

2、流动性原则：层次选择不是固定不变的，允许学生在不同层次间流动，激发学生的学习热情和竞争意识，使学生真正感受到分层教学是对每个学生负责，从而增强学生的自信心。

3、择优性原则：最优化地分配教师承担最优化的学生层次中去完成教学任务，让每一层次的学生都能“留得住”，“学得进”，各取所需，让执教每一层次的教师各尽其才，有效开展教学，求得最佳教学效益。

4、整体性原则：全年级学生是一个整体，分层不分班，把握年级整体、班级整体、学生整体是走班制分层教学的核心。同时教师也是一个整体，每个教师都承担着不同层次的教学任务，应把自己的工作融入整体之中，形成合力，发挥整体效应。

八、可能出现的问题

分层教学虽然有很多的优点，但对其工作的难度应当有充分的估计，且认真加以研究，寻找有效的对策。就目前实施的情况看，有以下一些问题：

1、分层教学要解决分层的原则与分层的办法

分层教学的目的是“因材施教”，要确定“材”的素质和水平。目前，我们对学生的分层主要依据新生摸底的结果，但测查的内容、难易的程度、考查的结果等，是否科学、客观，有没有参考价值，这是个重要的问题。其次，分层要考虑学生的“出口”与“进口”的对接，“低进高出”虽然是努力方向，但不能成为考核学校及教师的依据。分层要使不同水平、不同需求在发展中柔性衔接，使学生从分层开始，就有了信心、有了动力、有了希望。

2、加大了班级管理的难度 在“走班制”模式下学生之间的交往范围从原来的一个班级的五六十个同学扩大到全年级的学生，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，如何解决好这个矛盾，这是班级管理者所关注的，也是目前难解决的问题。另外，班主任老师的工作会因此变得困难。由于相当多的学生不在行政班的班主任所教的教学班中上课，班主任就无法了解这些学生的学习情况，班主任有“抓不住学生”的感觉。怎样使班主任的管理触角从行政班延伸到分层教学班，其中的难度也很大。

3、教学方面的缺陷

分层教学加重了任课教师的工作量，教师很难做到面面俱到，教学质量难以提高。同时，流动式上课不便于任课老师辅导，学生在课后学习中遇到疑难问题得不到及时解决。由于“走班制”属流动式上课，教师授课结束后，学生又返回行政班，再加上不同层次班任课教师也不同，因此，很难安排某位教师到行政班辅导。这样一来，学生也颇有“跟不住老师”的感觉。此外，任课教师的教学风格、水平不一，如何让他们能适应各层次学生的需求同样是一个问题。

4、分层教学时学生的思想负担和家长的疑虑

分层对学生的心理冲击表现为“自卑”，对家长来说是“没了面子”。可见，做好学生及家长的工作尤为重要，在分层教学的试验之前一定要客观地宣传其有利的一面，同时提醒学生或家长，做好顶住压力的思想准备。分层应以学生能否取得进步为判断得失的标准。

5、学生心理方面的问题

“走班制”使学生的活动频繁起来，经常化的来去匆匆，使部分自控力不强的学生在感到好奇、好玩的同时，增添了一份忙乱和心散，很难找到那种心如止水的感觉。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次是由高到低划分的，因此，如此“走班无形中会让学生产生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他们的成长进步。6．实施分层后的评价方法

教师分别承担不同基础学生的教学任务，他们所接的班不同，达到的质量目标也应不同。如何判定分层教学的工作质量和教学水平是一个大问题。

九、相应的措施

1．继续完善“走班制管理体系”

对于流动班级的管理，采取临时班长和该课程的课代表制。对于师资队伍，学校要求每位教师要不断地提高自身的业务能力，都能高质量地承担一门基础型课、一门拓展型课，并指导以自己所教学科为主的相关领域的研究课题，能够承担班主任工作，逐渐建设、完善、形成富有个性特色的课程“套餐”。强化综合管理，构建班主任（辅导班）、任课教师、班干部“三位一体”的班级管理模式，树立“人人都是班主任”、“班级管理全员负责”的新观念。强化班主任和任课教师、班干部的管理信息沟通，严防出现管理的“真空地带”。2．建立健全分层教学班的教学体系

首先，为教学班配备班干部。每个行政班的班主任与学科教师共同协商选定课代表1名，这样保证在每个教学班里都能够有来自不同行政班的课代表。这些课代表是班主任和各教学班之间的联络员，负责把上课纪律、作业情况，包括对任课教师的反映等信息传递给班主任。其次，为教学班设立辅导员。辅导员一般由业务能力强、敬业爱生的学科教师担任。辅导员负责对教学班的学生进行课堂和课后管理，了解学生的学习状态，对个别学习有困难的学生进行课外辅导，对学生在各层教学班中的流动进行指导，并和行政班的班主任及时交流学生的情况。第三，建立学生周记制，以此扩大师生交流的渠道。学生通过周记向教师反映自己在学习中遇到的困难。第四，加强学校的校务管理。对教师的教学提出要求，教师通过学生的周记来了解学生当时的情况，以此为基础制定下一步的教学目标。调整教学分层的比例，改进教学法扩大Ｂ班学生。根据常态分布大多数学生的学习处于一般水平，只有少数学生是优秀的或较差的，因此，不能平均设置Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的教学班数，而应多设Ｂ层班级，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的平均分配是不符合规律的。在未来的分层教学中可增加Ｂ班的数量，这样有利于提高学生学习的主动性。其二，对A班实行小班化教学。现阶段A班一般有50名左右的学生，一些学生基础较差，再加上学习方法和态度上有问题，使教师的教学工作很难开展，有时甚至要花大量的时间维持课堂秩序，A班的小班化可以使教师把更多精力集中在关爱后进上。其三，形成合理的流动机制。分层应以发展眼光来看学生。要引入竞争机制，实施动态管理，每学期末对学生层次作局部微调，使学生层次作双向流动，让学生在“走班”的过程中根据自己的变化有一个重新选择的机会，这样才能真正帮助学生进步，激发学生的上进心和竞争力。

3．合理配备各层任课教师，明确各层次的教学目标，建立科学有效的学科、班级评价体系 分层教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。学生的学习层次固然有高低，但各层任课教师的教学水平、敬业精神、管理能力等方面不应有多大差距，特别要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。从某种意义上讲，A层教学班尤其需要配备教学经验丰富、教学功底深厚、教学方法灵活、敬业精神强和恒心、细心、耐性过硬的优秀教师。虽然各层任课教师的业务水平不应有多大差别，但各层次的教学目标应明显不同。C层班：总体上遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，同时，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。Ｂ层班：遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线。A层班：以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学，要低起点，多反复，补欠缺，教方法，重基础，常反馈。为调动每个教师和每个班主任的工作积极性，学校可实行各教学班成绩单独考核而同科同层次班之间互相比较和“走班”学生回行政班综合考核而不同行政班间相互比较的双重考核办法。4．丰富课外辅导形式，加强合作学习

在实施“分层走班制”教学后，A层次的班级中仍会有小部分学习能力较优秀的学生有更高的学习目标和要求，C层次的班级中，也仍会有小部分学习基础较差的学生有难以跟上教学进度的困难，为此，要建立“合作小组”，好学生与差等生同在一组，起到优势互补的效应。同时开设学科特长班和基础班，并定好辅导时间、地点和人员，确保辅导成效，以此作为“分层走班制”教学的有效延伸和必要补充。5．继续加大宣传力度，让教师、学生和家长们均能认识到实行“分层走班制”教学的意义 要加强学生良好行为习惯的养成性教育，使学生明确学习目标，生成学习动机，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我开发、身心靠自我磨砺”的进取理念，培养自我学习、自我管理、自我教育的能力。分层走班制是推进素质教育的一种新的教学模式，目前虽没有在全国各中小学校广泛推行，但已得到了教育界人士的普遍关注。一些大城市如上海、广东等地区率先进行了部分课程走班制教学的实验研究，实验过程中虽出现了一些问题，但实验结果表明，分层走班制是一种很有发展远景的教学模式。

5、教学评价，以人为本

数学教学的最终目的在于促进学生身心和谐发展，这就要求我们的“分层走班”教学评价要“以人为本”，不能“以分为本”。在传统教学评价中存在着：评价内容单一，以认知评价为主，忽视对良好心理素质、积极的学习情绪等方面的评价；评价标准单一，注重“一刀切”，忽视个体之间的差异性；评价主体单一，以教师为主，学生处于消极的被评价地位；评价方法单一，注重“定量”，忽视“定性”；评价过程单一，强调静态，忽视学生的转变与发展；评价结果单一，强调终结性评价，忽视过程性评价。这种评价严重挫伤了中下层学生学习数学的积极性，不利于面向全体学生，全面提高学生的数学成绩。我们的“分层走班”教学评价是“绿色评价”，发展性评价，它用动态的、发展的眼光看待教与学水平的提高。主要有以下四个特点：一是评价项目多维、评价方式多样、评价主体多元，不仅重视认知评价，同时重视学生兴趣、信心、习惯、方法、思维能力和学习态度的评价；既有教师的评价、家长的评价、还有学生之间的评价（见表

三、表

四、表

五、表六）；二是突出评价结果的反馈、调节功能，淡化评价的检查、选拔功能，各个层次提出不同的评价标准，重视个体之间的差异性；三是不仅关注结果，更加重视过程；四是纵向比较为主，横向比较为辅。我们的理念是：着力于多维评价，着眼于长远发展。分层次教学评价的内容主要包括考试评价、层次教学班划分评价、学生成绩评价及教师绩效评价四个方面。

（1）考试评价：要有利于发现和发展学生的潜能，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动地发展，反映不同层次学生的学习效果，充分发挥考试的评价功能，导向功能和激励功能，帮助各层次的学生，特别是学困生体验成功的喜悦，使之以学为乐，不断进取，积小成为大成。在考查中，学困生做基本达标题，中等生加试综合题，优等生再加试提高题，让各组学生在考查中充分发挥各自的水平和能力。允许在测验中未达标的学生在一星期内再进行第二次平行性达标测试，以达到预期的评价效果。因此，在分层教学实验中，平时月考检测实行“分层式”，各个层次考题不同，即“一卷三层”，就是一份试卷中分为A层必做题，B层必做题和C层必做题，但都应体现双基。期中、期末采取“统一式”，作为层次班流动评价因素之一。

（2）学生成绩评价：分为定性和定量两个方面。定性方面，自评：互评：师评=3：3：4；主要评兴趣、信心、习惯、方法、知识点、思维能力、发展潜能及其它能力；先定量得分再化为定性结论的优秀、良好和合格三等。定量方面，原始成绩的四次平均分。

（3）教师绩效评价：①行政班评价：行政班平均分×50%＋行政班及格率×30%＋行政班优秀率×20%=行政班综合得分。②层次班评价：层次班平均分×50%＋层次班及格率×30%＋层次班优秀率×20%=层次班综合得分。③层次班教师评价。定性方面，师自评：学生评=5：5。定量方面，一是教学质量分，同层：（2个班期中综合分＋2个班期末综合分）÷4＝学期综合分，异层：（1个班期中综合分＋1个班期末综合分）÷2＝学期综合分 二是提升幅度分，同层：（2个班期中进退分＋2个班期末进退分）÷4＝学期提升分，异层：（1个班期中进退分＋1个班期末进退分）÷2＝学期提升分

同时，教师绩效评价方面还设立加分制度，鼓励教师参与课题实验，创造性的开展工作。对积极参与课题实验，创造性地开展工作的老师实行加分奖励制度。也就是对每学期积极参与教研、科研的教师视级别不同给予相应的加分奖励制度，并以此作为该教师年终评定职称的主要依据之一。如：每学期上公开课的教师、辅导学生参加竞赛获奖的教师、在一些重要杂志和学术报刊发表文章的教师、学部举行的命题比赛、解题能力比赛中获奖的教师等等，都可以加上相应的教学分值。

表三：教师课堂观察检核表

项

目 说

明

观察学生知识技能掌握情况（数与计算、空间与图形、统计与概率、解决问题）

1、参与有关的活动

2、初步理解

3、真正理解并掌握 观察学生是否认真（听讲、作业）

1、认真

2、一般

3、不认真

观察学生学习积极性（举手发言、提出问题并询问、讨论与交流）

1、积极

2、一般

3、不积极

观察学生是否自信（提出和别人不同的问题、大胆尝试并表达自己想法）

1、经常

2、一般

3、很少

观察学生是否善于与人合作(听别人意见、积极表达自己的意见)

1、能

2、一般

3、很少

观察学生思维的条理性（能有条有理表达自己的意见、解决问题的过程清楚、做事有计划）

1、强

2、一般

3、不足

观察学生思维的创造性(用不同方法解决问题、独立思考)

1、能

2、一般

3、很少 表四：看我今周的表现

姓 名

班 级

周 次

上课认真 ☆☆☆☆☆ 完成作业 ☆☆☆☆☆ 与人合作 ☆☆☆☆☆ 活动中表现 ☆☆☆☆☆ 自我整体评价

家 长 观 察 在孩子发生的变化或出现的情况前打√

（）喜欢和家长谈论自己的数学教师和同学。（）常常向家长谈起自己在数学课堂的表现。（）乐于完成家庭作业。

（）能够自觉地或根据教师要求进行预习和复习。

(说明：表中涂星部分由同桌操作，“自我整体评价”由学生自己填写，家长观察部分由家长操作并签名。)表五：学习情况学生互评表

姓名： 是 不是 学习态度

他/她喜欢上数学课吗？

他/她总是按老师的要求做的吗？

他/她上课认真吗？上课时做与学习无关的事吗？

他/她在小组活动中表现积极主动吗？

他/她总是很认真地完成作业吗？

学习策略

他/她喜欢查阅数学资料吗？

他/她在课后跟同学讨论数学吗？

在小组活动中，他/她经常主动提出问题吗？

他/她在学习中会想其他的解题方法吗？

总评

很好，我要向他/她学习。

不错，我相信他/她还可以做得更好。

他/她需要努力，需要帮助。

填表人

表六：对自己的学习过程和结果作出判断表。

姓

名： ☆☆☆☆☆ ☆☆☆☆ ☆☆☆ 自觉预习

专心听讲

能提出合理、可行的问题解决方案

积极思考

能积极查找相关学习资料

填表日期

上课大胆踊跃发言

6、分层管理，统一规范

搞好分层班的教育教学管理是常规教学得以顺利进行的重要保证。但是在“分层走班”教学初期，课前准备、班级管理、课后辅导、作业收发等方面给老师带来了很多困难。个别学生时常上课晚点、忙着赶课、心情浮躁。铃声响了，人数到不齐，物品带不齐，作业收不齐，影响了正常的上课。课后要找个别学生订正作业错误，也找不到人。为此，学部就如何加强任课教师及班主任职责，进一步完善对学生的分层管理专门召开研讨会，明确各自的职责，争取管理工作不留漏洞，从而对“分层走班”教学管理进行了统一规范，具体办法是：（1）自备学习袋。针对刚开始分层时，经常有学生忘记书本，文具等情况，我们要求学生每人自备一个专用塑料文件袋，把分层上课所用的一切物品放在里面，即使遇到上室外课，时间比较紧张的情况下，也可以保证不遗漏学习用品。

（2）分层选干部。B层、C层次班分别推选举一个班长和两个学习长（每个行政班1个），A层次班每班一个学习长。他们负责层次班的课前准备检查、课间纪律的维护、作业收发，并向行政班班主任及时汇报同学的表现。

（3）分层上晚修。由于各层次班上课要求不同，作业不同，住宿班的学生如果回行政班上晚修，不便于老师下班辅导，分层上晚修后，对A班和B班的同学来说，疑难问题能够及时得到解决。

（4）改变管理观念。分层教学需要所有老师打破传统班级的界限，分层学年全体教师应团结协作，齐抓共管。首先，班主任除了配合任课教师做好学生的管理和思想工作外，还要对调整流动的本班学生，配合原层次班任课教师和接收班教师对该部分学生的学情、习惯、特点进行密切交流，实现“无缝对接”；其次，分层学科任课教师每周保证同每个学生的行政班班主任沟通一次，如遇特殊情况要保持密切联系。每周保证同每位学生家长通过信息平台发短信汇报学生学情一次，每月保证同每位学生家长电话交流一至两次。第三，兼任分层学科科目的班主任有义务对班级内非自己所任教层次学生进行学科知识的必要指导。

三、“分层走班”，师生越走越精彩

1、真正实现了因材施教 心理学的研究表明，人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，这种个别差异是客观存在的，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。教育学理论也认为，由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果。布鲁姆的掌握学习理论更是强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率、继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而“分层走班“教学，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识和方法。比如，C层班学生求知欲强，接受新知快，并有一定的自学探索能力，在保持原有成绩的基础上给C层学生的作业以综合多变的练习为主，每周利用一节课时间补充思维拓展内容，取得了比较好的效果；中下等生得到了最大限度的提高，在传统的课堂教学中，中下等生得不到应有的关注，造成这部分学生学习没兴趣，容易形成上课做小动作、说话等不良学习习惯。分层走班教学之后，每位学生都能成为课堂的主角，每节课都有发言的机会。这极大地调动了学生的积极性，做到了尽量让每个学生都有成功的机会，体验到成功的快乐，所以这部分学生对本学科学习产生了兴趣，学习也比以前主动了，从而使这部分学生逐步形成“要我学”转化成“我要学”的良好学习态势。使大量的A、B层学生分别调到B、C层，逐步实现了“从差异出发达到消灭差异”的理论构想。

2、逐步改善了非智力因素

感知、记忆、思维、想象等属于智力因素，动机、兴趣、情感、意志、性格、习惯、态度等属于非智力因素。“分层走班”教学后由于学生水平相当，课堂上都有展示的机会，使得每个学生在课上有所收获，还能形成有效的评比与竞争；人人都能学到知识、体验成功，形成一个良性循环，这样既“解放”了优秀生，也“解放”了中等生，更“解放”了学困生，优秀生减少了许多重复性的作业，中等生有了更多的表现机会，学困生也不再是看客，减轻了心理压力，使他们从学习困境和学习焦虑苦闷中解脱出来（见表七）。表七：分层前与分层后学生课后疲劳发生率对比表

观察人次 早期疲劳率 显著疲劳率 总疲劳率 分层前 384 51.8 10.7 62.5 分层后 384 32.6 1.3 33.9 分层前与分层后的差值

－19.2 －9.4 －28.6

表中数据说明，分层教学学生疲劳率的发生比传统教学要低得多。所以，分层教学开发了学生的认知活动的动力系统，促进了非智力因素的改善和发展，使得学生的学习兴趣和学习自信心更足了，学习的有效值大幅度提升，各层次学生的主体地位得到了彰显，增进了师生之间、生生之间的情感，锻炼了学生的意志力，培养了学生的良好心理品质。例如，学生对数学“分层走班”教学的满意程度，A、B、C三层均达95％以上；基础知识掌握情况：分层前后，例如C班已由75％提高到96％以上；自评能力提高程度：分层前后，如B班则由70％提高到90％以上；作业减负满意度：分层前后，A班由58％提高到90％以上。

3、进一步优化了学习方式 数学学习中最有价值的东西莫过于数学思想、数学方法和数学习惯，通过学习方法的分类指导，同学们能自觉地规范自己的学习行为，形成了切合自身实际的科学的学习方法，学习能力普遍得到提高。例如，各层次的学生基本上养成了自觉预习的习惯，规范书写作业的习惯，课上自觉提问的习惯。另一方面，老师分层备课时针对各层学生相应地设计了不同的教学方案，增加了学生阅读教材、提出问题、讲解思路、寻找规律、讨论疑难、分析错误的机会，使得各层次的学生都能摘到属于自己的“桃子”，容易体验到成功的喜悦，从而密切了教师与学生的关系，提高了师生之间、生生之间交流的效率。学生的“问题”意识日益强化，肯问、好问，会问、善问的能力逐步得到了提高。我们知道，“问题”是数学的心脏，一切创造都始于问题的发现。学习的进程既是一个认识过程，又是一个探究过程，在探究中无疑需要问题意识的参与。具有强烈的问题意识，可以驱使学生不断地发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，从而不断提高学习能力。通过“分层走班”教学，由于学生在比较平等、轻松，没有压迫感的适合自己的环境中学习，所以“问题”意识日益得到了强化，养成了肯问、好问的习惯，提高了会问、善问的能力，既能“有疑处见疑”，又能“无疑处见疑”。

4、全面提高了学习成绩

学生之间的个体差异是客观存在的，这正如世界上没有完全相同的两片树叶一样，所以“分层走班”教学的最终目的不是让所有的学生经过“分层走班”教学达到同一水平，而是在于让每个学生的个性和潜能得到充分发挥，促进全体学生的和谐发展，让各个层次学生的数学水平在原有的基础上尽可能地得到较大的提高。三年的“分层走班”教学，正逐步朝这个目标迈进。现在，通过“分层走班”教学，各层次的学生压力减小，身心愉悦，形成了良好的非智力因素、科学的学习方法，较强的“问题”意识，有力的提高了学生数学学习的有效值。从下面数据对比中（见表

八、表

九、表十）可以看出，六年级上学期三次测试各层次的学生数学成绩都得到了较大的提高。表八：六年级数学期初考试成绩表

班级

应考

人数 实考

人数平均分(50%)及格率(30%)优秀率(20%)综合得分 C1 37 37 100

C2 36 36 100 88.6 C3 29 29 100

C4 29 29 100

C5 29 29 100

B1 34 34

B2 34 34

B3 34 33

0 B4 23 23

0 A1 16 16

0 21.1 A2 13 13

0

年级平均 314 314

表九：六年级数学期中考试成绩表 班级

应考

人数 实考

人数平均分 及格率% 优秀率% 综合得分 C1 37 37 100 94.5 C2 36 36 100

C3 29 29 100 9 C4 28 28 100

C5 30 30 100

B1 34 34

B2 34 33

B3 33 33

B4 24 24 100 62.5 A1 16 16 37.5 0 A2 12 12 年级平均 313 312

表十：六年级数学期末考试成绩表 班级

应考

人数 实考

人数平均分 及格率% 优秀率% 综合得分 C1 37 37 100 97.3 C2 36 36 100

C3 29 29 100

C4 28 28 100

C5 30 30 100

B1 34 34

B2 34 34

B3 33 32

B4 23 23 100

A1 16 15 63.4 60

A2 12 12 100 25

年级平均 312 310

因而B层每学期结束后都有部分学生升入C层，甚至A层也有个别同学直接升入C层，C层队伍不断壮大。还是以第一批实施“分层走班”教学的六年级为例，经过三年“分层走班”教学实验，各个层次的平均分、及格率、优秀率与四年级刚分层时的起始成绩相比都有较大幅度的提高，较好的达到了分层教学的目的。A层的进步特别明显，其平均分比分层初期提高了19.5分，及格率提高了，优秀率提高了；B层的教学瓶颈也得到了很好的突破，其平均分比分层初期提高了9.8分，及格率提高了15.6个%，优秀率提高了，从而在4个B层次班中又扩展出一个C层次班；C层的优生率大幅度提高，95分以上的学生占85%。所以，现在A层和B层学生正明显减少，特别是A层学生，现在每个班只有11至12人，形成了倒金字塔的可喜局面。另一方面学生在参加全国希望杯数学竞赛中也获得了良好的成绩。在分层前的第四和第五两届数学希望杯比赛中，四、五、六年级获全国三等奖的共36人次；而分层后参加的第六、第七两届数学希望杯比赛中，四、五、六年级获全国三等奖的共99人次，不仅在数量上有了较大的增加，更重要的是获奖等级上也有了突破，共有4人次获全国二等奖，2人次获深圳市特等奖。

5、促进了教师的专业成长

教师的生命力来自教育科研。信息化、世界化、市场化、教育现代化是当今世界面临的四大挑战。二十一世纪的教育，不仅从人才质量规格上，而且从教育内容、方法、教育手段及教育的组织形式等方面都提出了新的要求。以教育的科学推进科学的教育，已经是时代的呼唤。通过“分层教学”的培训、自学教学理论、交流研讨和教学实践，一方面，老师们的数学教育观发生了根本性的转变，彻底摒弃了“分数至上、见分不见人”的数学质量观，树立了“学生个个都可爱，数学人人都能学”以及“为学生的全面发展、和谐发展、可持续发展奠基础”的数学质量观和价值观。另一方面，通过本课题的实验研究工作，促使教师有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同层次的教学策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。教师的整体素质有了明显提高，教科研水平有了大幅度提升。2007年9月以来，参加“分层走班”教学实验的老师，共撰写经验总结或案例70余篇，交流或获奖论文十余篇，有45人次获得国家级数学竞赛优秀教练员和优秀辅导员证书，2人次获深圳市优秀教练员证书。现在，“分层走班”教学不仅成为高段数学老师的专业生活状态，也已经成为学部内涵发展的助推器和源动力。

四、“分层走班”，还需在实践中继续思索

小学高段数学学科实施的“分层走班”教学实验，在学部领导的关心和支持下，经过师生近三年的共同努力，取得了可喜的成绩，赢得了学生、家长、社会的广泛认可，有力的促进了学校的招留生工作。实践充分证明了分层走班教学的优越性、可行性和科学性，它有着弥补传统班级授课制不足的天然特性，是一种很有发展前景的教学模式。但“分层走班”教学实验目前也还有一些方面需要在实践中继续探索和深化，还有一些需要在实践中进一步从理论的高度加以总结和提升，以建立健全更加科学的“分层走班”教学体系。特别是不同层次班的教学模式、学法指导模式、数学学习中健康心理品质培养的策略和方法以及科学的分层教学评价模式。关山初度尘未洗，策马扬鞭再奋蹄。今后，我们将在学校领导的正确领导下，团结和带领全体实验教师，以更为敏锐的理性和更为饱满的激情投入到“分层走班”教学的深化研究实践中去，只要我们以高度的敬业精神和严谨的治学态度，遵循“因材施教”的教学原则，采取科学有效的策略和技巧，数学“分层走班”教学一定会实现新的突破，也一定会为尊重学生个性差异，全面提升数学教学质量，打造学校教学特色开辟一条光明之路、胜利之路。

第四篇：体育走班制教学

实现“学生熟练掌握一项以上体育运动 技能”的教学模式：体育走班制教学

3.1“体育走班制教学”的基本概念要素

所谓“走班制教学”就是：同一年级的体育课排在同一时间，上课时打破行政班按学生的自选运动项目进行教学的形式。在年级内打破班级进行可选择性的专项化体育教学。“体育走班制教学”具有以下基本形式和特征，需要以下基本条件和难度各自不同的工作：

3.2举例说明

某个有总数1000名，各年级160-180名学生不等的小学校。该校有5名体育教师，专项分别是田径1人、足球一人、篮球两人（其中一人练过乒乓球）、跆拳道1人。学校根据场地、教师、器材、体育传统和地方体育特色等条件综合考虑确定了自己的“走班制”的教学形式：

1、2年级以“体育趣味课课练”、“少儿基本体操”的锻炼课程+小足球、小篮球、跆拳道、跳绳和乒乓球等体验项目为主。从3年级开始，学校主要根据体育教师的特长开设了足球、篮球、跆拳道、跳绳（田径教师进修后的项目特长）和乒乓球为特色项目的“一校五品”的“走班制教学”。该校三年级经过调整后，确定30%的学生（53人、2个班）学习篮球、15%的学生（28人，一个班）学习足球、25%的学生（35人，一个班）学习跳绳、15%的学生（25名学生一个班）学习乒乓球、15%的学生（26人，一个班）学习跆拳道，每个学生都在各自青睐的项目开始学习。三年级下学期开学时，学校根据个别学生的要求，在项目上进行了微调，4、5年级以后走班制教学非常稳定。该学校学生在小学毕业时，各自较好地掌握了足球、篮球、跆拳道、跳绳和乒乓球的技能，并为他们在未来的初中的“走班制”和高中的模块化教学奠定了选择项目能力基础。该校也形成了“一校五品”的体育课程特色，研发了5套高质量的校本课程和校本教材，该校体育教师也在各自的运动项目方面成为当地的教学专家、裁判专家。

3.3“走班制教学”在确保“熟练掌握运动技能”方面的特效

由于“走班制教学”具有“学生在自己选择的运动项目上可以进行比较长时间的专项化学习”的特征，因此可以打破“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废，管教不管会”的无效体育课程教学现状。可以说。要实现“学生熟练掌握一项以上体育运动技能”的目标和形成学校的体育“一校多品，一生一长”方面有着特殊的实效性。4 推进“体育走班制教学”面临的几个理论与实践问题

4.1 走班制教学与专业化训练

从小学开始走班制会不会形成过早的专业化训练本文认为：不会。首先要区别什么是“过早的专业化训练”和“早期专业化训练”。“过早的专业化训练”是指明显违反了学生身心发展规律，伤害了学生的身心的专业化训练，其实这样的体育训练的实例并不多，就连我们隐约感觉有这个倾向的杂技、竞技体操、跳水可能都会被受到教练员甚至是运动员的否定，而幼儿学钢琴练小提琴可能也不算，倒是逼幼儿学奥数背唐诗之类的做法有这个嫌疑。而“早期专业化训练”则是应该肯定的，世间赞美的“童子功”和从邓小平的“足球从娃娃抓起”到习主席的“坚持从娃娃抓起”都在要求体育的早期化训练，更何况从小学三年级（9岁左右），再开始运动的专项化学习（还不是训练）都不能算是过早了。

4.2学生选择项目的能力

三年级的学生有没有正确选择项目的能力？本文认为：可以。儿童对运动项目的爱好指向是比较早期化的，至少比音乐、语文等要早。如果我们在小学1、2年级做好了相关运动项目的体验性学习和知识性学习，加上体育教师在基于对学生的观察和了解的科学建议，再请学生家长参与一下意见，那么三年级的学生是可以正确选择适合自己的运动项目的。

4.3走班制教学与学生能力的全面发展 走班制教学会不会影响学生的体育全面发展？本文认为：不会。首先我们常说的体育全面发展是指学生身体素质的发展和身体基本活动能力的全面发展，而不是指学生在众多运动项目上的全面发展，因为那是不可能的，我们也很少见到从小精通篮球、排球、足球、田径、体操、武术、乒乓球那样的孩子，但是见过太多的什么都玩过一点最后什么都不精的孩子。何况任何体育项目中都可以全面发展学生的各项身体素质和发展学生基本身体基本活动能力的，如果有的项目偏向某些能力发展，那么我们就要通过补短板的方式来加强能力的全面发展。

4.4走班制教学与学生的爱好

走班制教学会不会限制学生多种爱好，使其终身体育变窄？本文认为：也不会。首先终身体育并不需要很宽的运动选择，很多“铁杆体育”人一辈子就热爱1-2个项目，而且真正热爱体育的人，往往并不是“随遇而安”，遇到什么玩什么，而是积极创造条件去从事他们所钟爱的运动。其次，曾经深入的体育学习和较好的技能都会产生“迁移”效应，可以帮助学生在日后更好地习得其他运动项目，而简单的学习是不会有“迁移”效应的，应该说早期的专项性学习是有利于为终身体育打下宽厚基础的，这在乔丹的高尔夫水平上可以体现的淋漓尽致，这样例子很多。

4.5走班制教学与体育教师的能力

走班制教学会不会影响体育教师的“一专多能”？本文认为：更不会。首先，“一专多能”提出的最终目的就是让体育教师胜任体育教学，一专是指要有运动专长，有运动专长就是为了教深教透，为什么数学老师不说一专多能，语文老师不要求一专多能？这说明了体育的特点和特殊需要，是在“什么都教”的体育环境下，体育教师被磨成了“无专万能”的“万金油体育教师”；其次，如果“走班制教学”会激励教师回到自己的“主项”上，可以促进体育教师的专业化成长；第三，缺乏专项特长的老师会在针对“走班制教学改革”的后期培训中学到一些新兴体育运动项目的技能，如软垒、腰旗橄榄球、定向运动、花式跳绳等能较快入门的技能，促进体育教师“一专多能”专业素质的形成。5 结论

让学生熟练掌握一项以上体育运动技能是一个极为困难的课程理论问题和教学实施问题。这个问题困扰了体育课程与教学多年，至今未能有效解决，但它关系到终身体育的达成和“健康中国”的实现。

当体育运动（sports）变成了体育教育（physical education）后，其文化属性、参与义务、内容特点、训练周期、时间地点、学习集体形式和规模等都发生了巨大变化，“连续较长时期的专项化训练过程”变成了“断片的较短时间的体育课堂教学过程”，这是造成“学生学了12年什么都没有学会”的内在原因。

具有“学生在自己选择的运动项目上可以进行比较长时间的专项化学习”特征的“走班制教学”可以打破“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废，管教不管会”的无效体育课程教学。在实现“学生熟练掌握一项以上体育运动技能”方面具有特殊的实效。

从小学开始走班制不会形成对学生形成身心伤害的“过度的早期专业化训练”；如果做好有体验性的事先学习，三年级学生应可以正确选择项目；走班制教学不会影响学生的体育全面发展；走班制教学应不会限制学生多种爱好，其终身体育也不会因此变窄；走班制教学不但不会影响体育教师的“一专多能”，反而会促进体育教师的专业化成长。

第五篇：课程建设之选修走班制

课程建设之选修走班特色发展

一、为什么我们要选修走班

通过一学期对学校的观察，和一学期实地听了三个年级的课后，发现几个现象：

1、老师很敬业，特别是到了初三，恨铁不成钢；

2、学生很反动，仇恨老师，仇视老师，特别是成绩较差的学生还和老师顶着干，对着干，看着心里不是滋味；

3、从初一到初三学生课堂上的变化让人沉思。

为什么会出现这种情况？学生在学习学科知识上有难度，甚至可以说毫无兴趣，在学习上很难找到学习的快乐和成功，而老师为了要完成升学目标，不惜牺牲自己的时间强行占有体育课、班会课、音乐课、美术课等等，剥夺了学生难得的、仅有的一片乐土！老师们可能忽略了学生在另外的领域可能还有一技之长！因为我们已经占用完了学生的所有时间，他无法展现自己优秀的一面！为了让不同层次的初中学生尽早发现自己的兴趣特长，用积极、健康、阳光的活动去吸引他们，让每个学生都能在学校有所收获，经过年级组、学校行政反复论证，最终确定在2017届全面启动了学本课程建设，开展了分类分层选课走班教学的试点。

二、我们是如何选修走班

理想状况：让喜好学习的同学有学习的空间，让有兴趣爱好的同学找到自己的乐趣，让每一个同学都能阳光成长！按照国家课程计划安排，每天只上6节课，首先介绍选修的两种情况。一种是学生个体为单位的选修，根据学生的喜好进行自由选择，年级组调控，全部打乱班级建制。一种是根据年级组的实际以班级为单位进行选修，不打乱班级建制。选修的时间安排如下：

星期二下午第2、3节终身运动专项课程：开设有男女篮球、足球基础班、足球提升班、羽毛球普及、乒乓球、摔跤、象棋。基础班学生全部选修走班。（共8个班）

星期三下午第二三节素养类选修课程：开设有形体礼仪、小歌手、书法、绘画、网络基础、动漫基础、健美操。基础班学生全部选修走班。（共7个班）

星期四下午第二节：生活实践选修课，以班级为单位选修。开设的课程有：厨艺；阅读及摘要；劳动；语言表达训练

在学生的调查问卷和学生的反馈来看，学生最喜欢生活实践类课程，特别是厨艺这门课，学生最喜欢。

星期五下午第一二节：主题选修课程，以班级为单位选修。开设的课程有：安全、文明礼仪、感恩、新闻分享大片等有教育意义的影视赏析、活动等。

三、问题与对策

选修课开设第一个月，推进工作比较顺利，学生参与积极，特别是基础较差的学生盼着上选修课。随着学校分层选修课程的开展不断深入，一些学生特质逐渐显现出来了。选修课课间休息后迟到学生偏多，对选修内容逐渐失去兴趣，不按时参与选修课，上课纪律涣散等。选修课中养成的不良习惯会迁移到学生平时的班级活动中，同时选修课老师迫切需要得到来自班主任的支持和参与。走班体制下的班级管理出现的新问题迫切需要班级管理层面加强相应针对学生活动参与过程出现问题的教育和考核评价。年级老师们慢慢出现了对选修课的不同声音。

我们知道可能会出问题，没有想到这么快，问题这么严重。随着选修课程的开展及分类分层教学的实施，催生了一些不正确的思想。（认为这群学生可以放松要求，具体表现就是随便上课应付就行，备课准备不充分；对学生的学习没有要求；该完成的任务不过问，课堂纪律涣散，上课来，下课就走，发现的问题拖着，不愿意花时间去管基学生。）这些表现出来的思想，如果没有进行及时扼制，会严重影响学校的整体形象，分散学校对提升教学管理的精力，迫切需要出台加强选修课教师教学规范的常规要求，加强相关的考核和评价。

学校发现问题苗头后，迅速召开选修课教师选修课质量分析会，了解倾听一线教师的所思，所忧。学校审时度势迅速出台了《。。。学校关于加强基础班级教学常规管理的决定》，对基础班级课堂纪律进行强行整顿。采取措施如下：

1、抓作业批改与学生作业完成的督促

教务处负责对基础班级教师的作业布置及批改进行督查，基础班作业可降低要求，不等于没有要求。德育处层面，建立基础班级专门针对作业完成情况的考核制度。要求班主任协助课任教师齐抓共管，通过这些事情去管学生，消耗学生的精力。

2、加强对基础班级上课教师组织教学的调研 分类分层教学后，不是不管基础班级，反而要投入更大的精力，更要加强对基础班级组织教学的管理。但事实上是，我们发现，提升班班主任经常去巡视课堂纪律，容易出纪律问题的基础班，反而少有班主任去巡视。基础班教学压力要小些，组织教学难度大些，学生的一些基本底线规范被突破并没有引起老师们的足够重视。比如：上课学生的迟到，带东西进教室，上课下位、接嘴，讲话、睡觉。纵容就是变相的助长学生的歪风邪气。起始年级没有形成好的纪律规范，初二初三就很难管理了。

教务处逐渐通过基础班课堂开放活动开展要求老师们真的进入基础班课堂并进行考核和另外也加强对基础班听课和巡视及违规通报来加强对基础班教学管理。

教学、德育分不开。教务处重通过巡视课堂规范评价上课老师，德育处重通过巡视发现班级的管理水平。德育处层面主张班主任多到巡视班级的课堂纪律。加强一些基本规范的矫正，以班级课堂纪律作为重要的考核班主任水平的依据，舍得在基础班班级管理上花时间。

3、暂停部分选修课，保留生活实践类选修

没有强有力的德育和基本行为规范保障，打乱班级建制的选修比较难于控制，半期考试后学校及时叫停了部分选修内容，保留了生活实践选修课程，同时加强了班级年级学校层面对选修课的巡视，最终学校选修课程平稳推进到期末。

四、我们的教训

1、选修课的开设毕竟要打乱班级建制，必须让德育处核心参与到选修课程管理并相应配备临时选修课指导老师的辅助人员。

2、要选修课教师愿意开设选修课，还必须加强评价引导。有多一事不如少一事的观点，搞不好选修课。真正要实施好选修课必须把全校老师动员起来，真的还不是一两个老师的事情。

3、是学生选修，不是我们安排学生选修，目前学校开设的选修课程缺乏吸引力必将倒逼老师和学校发展，对老师的一专多能真的还不是神话，可以说迫在眉睫。