西方的智慧（精选多篇）

第一篇：西方的智慧

1、罗素：三种及其单纯而非常强烈的激情支配着我的一生，那就是 对爱的渴望，对知识的追求，以及对人类苦难痛彻肺腑的悲悯。

2、哲学本身既不会试图解决我们的烦忧，也不是为了拯救我的灵魂 而存在，而是一种出于自身原因而进行的“观光冒险”。

3、哲学的任务就是去探求或解决那些有主见、善于独立思考的人不 情愿轻易相信预言家提供的所谓的现成答案。

4、人是无助的侏儒？还是无助的尘土？抑或是哈姆雷特眼中的他？

5、在古希腊悲剧中，同情重视给予那些被强烈情感和热情所折磨困 扰的人们。

6、巫术可以说是原始的科学，一旦给出相同的前提条件，就会出现 相同的结果。

7、毕达哥拉斯：万物皆数，以旦数的结构被抓住，我们就能控制整 个世界。

8、只有可以的食物才是真实的、完美的和永恒的；而可感事物则是 表相的、有缺陷的和暂时的。

9、如果人们的头脑不能理解对方的语言，那么眼睛和耳朵对于他们 只是一种无用的摆设。

10、苏格拉底：孩子在成人的眼里是幼稚的，而成人在上帝的眼里同 样是幼稚的。

11、人不能两次踏入同一条河流，因为你前面流动的总是新的河水。因而我们既存在又不存在，既固定又不断地变化。

12、事实上，如果你铲平坡路，破坏上行路的时候，你也消除了下行

路;既你不可能设想一条没有下行的上行路，对于善恶的认识也是如 此！

13、人就是乐于今天相信这个，明天却相信完全对立的另一个，而从 不怀疑其中可能存在着不连贯、不一致的地方！

14、普罗泰戈拉：人是万物的尺度，是存在事物存在的尺度，也是不 存在事物不存在的尺度。

15、普罗泰戈拉自信他的授课简单明了，即使是傻瓜也能听懂。他告 诉自己的一个贫穷的学生，可以在接受第一桩法庭诉讼案，挣到收入 之后再支付给老师学费。而那个年轻人接受培训后却并不去开业。于 是普罗泰戈拉就诉诸法庭，要求学生偿还他应付的学费。普罗泰戈拉 在法庭上辩论说，该学生必须付给他学费：如果学生胜诉就按原约付 款；如果败诉，就按判决付款。不料这个学生青出于蓝而胜于蓝，他 说：如果我胜诉，按判决我就不用付款；如果我败诉，按原约定我也 不用付款。

16、苏格拉底：知识具有形式，而感知只能产生意见。

17、灵魂的作用就是进行自我对话。

18、所谓知识就是由论证支持的正确判断，缺乏论证就不存在知识。

19、亚里士多德：一切空间都在其他空间之内，一切时间都在其他时 间之内。20、三类灵魂：有滋养的、感性的和理性的；人类三者具备，动物有 其二，植物具其一。

21、坚定的勇气既不是草率的放

肆，也不是胆怯的退缩。

22、德行，极端之间的中庸； 镇定自若，攻击性与附属性之间的中道。

23、由于时代的条件，人们的注意力总是集中在当前的问题上，而不 是以前的或以后的问题上。

24、一个人的牵累越少，那么他受到伤害或失望的可能性也就会越小。然而从这样一种源头出发，我们是不可能获得更多激励的。

25、为了得到想要的东西，我们在欲望的推动下，努力追寻某种快乐 的结局，从而体验到一种积极的快乐。目标一旦实现，如果缺乏任何 进一步欲望，那么消极的快乐就会出现，他是酒足饭饱状态中的一种 麻木的志得意满。

26、无欲和无情是积极探索的一个特征。

27、神灵既不会给予奖赏，也不会给予惩罚。总而言之，我们应道沿 着一条谨慎、中庸的道路前进，我们的目标就是达到一种有序而宁静 状态。这就是最大的快乐，因此也是最高形式的善。

28、一旦放弃了对外部财富的错误需求，一个人就会变得完全的自由，因为外部力量是无法触及他的德行的，而的形式唯一重要的东西。

29、当人们对现实的命运不太满意，对自己的能力缺乏自信的时候，荒唐、无理性的势力便乘虚而入，安营扎寨。30、对苏格拉底来说，未经审验的生活是不值得过的；而亚里士多德 确认为重要的不是活得多久，而是活的多好。

第二篇：西方的智慧读后感

读《西方的智慧》有感

《西方的智慧》是由伟大的哲学家伯特兰·罗素所著作的，是继《西方哲学史》后罗素的又一部哲学著作。写作《西方的智慧》时，罗素已年逾八旬，可以说，这是一个智慧老人一生研读西方文明的结晶，因而，将此书视为学习西方文化的入门书也不为过。

罗素说，只凭阅读本身并不能提高我们对任何事物的理解能力。如果一生中能读到一本好书，在阅读中又感到乐趣，这种乐趣又把我们引深到思考中去，在思辨中再得到更大的乐趣，这才是一本好书应有的介值，也是它真正存在的意义。而《西方的智慧》正是一部能够把人引向真正的思考，而阅读起来又倍感轻松的智慧书。

罗素的《西方的智慧》，正是这样一本让一根渺小、却会思考的苇草摆脱了混迹于无数质点的浑浑噩噩而试着囊括宇宙的著作。这不是一部严肃僵硬的历史，亦非一篇枯燥艰深的学术论文，而是一次通向人类智慧源头的旅程、一段页边时时出现我会心一笑时标上之笑脸的幽默解说，使我得以随其穿行时空、以一种更清醒的姿态俯察几千年来致力于探寻世界本质的人们种种失误与成功、局限与超越。我也情不自禁，在颇有感触的内容旁写下自己的思索，仿佛一次与罗素先生的“笔谈”。此处挑选一个引发我最多思考的问题，啰嗦两句——

“哲学家们工作的时候都在干些什么？”

开篇第一句，罗素的设问。他没有直接地、明确地回答，而是用了四十多万字细数了从泰勒斯到维特根斯坦、大部分为“兼职”的哲学家们所做的工作、研究的内容。兴许罗素写作此书时情况还不像现在这样复杂，兴许他通过这本书想要传递下去的思想也远不止这个问题的答案，抑或他只是希望能抛砖引玉地引起读者的思索、而不在乎具体思索的内容，但处于21世纪的我读完全书后却不得不产生这样的疑问：

当代的哲学家们，还在干些什么？在各种学科划分得如此细致而又品类繁多的当代，还有什么未曾开辟的道路留给哲学家去开辟？

个人认为，哲学更像是把其他所有“专业”整合起来、从中提炼出一些本质东西的工作。“专业”发展到后来便是“职业”，而哲学是并不那么容易成为“职业”的。现实情况的复杂可能并不允许每一位哲学家都对所有科学理论的最新进展了如指掌；但或许，只要依然记得古典哲学的精神、尽可能去看一看“全景”、对这个世界的老问题以及不断被人类制造出来的新问题有个大体上的了解，就能“有所长进”，至少能避免许多主观性错误。

因此，我个人理解上，当代哲学家也许不一定是花了若干年写出若干篇论文若干本书取得“哲学博士”、“哲学教授”称谓者，却一定是在一段有规划的时间里尽可能多地学习各方面知识、并以超越于任何一门学科之上更为全面而客观的角度进行整合提炼、勇于自己探索的人。这固然艰苦，但从古至今哪个真正的哲学家不是那个时代最最艰苦的人？

当然，这些思考并不妨碍我在阅读《西方的智慧》的过程中同时发现许多快乐——自由思考的快乐，理性的快乐。“通过非我之伟大，自我的界限便扩大了；通过宇宙的无限，那个冥想宇宙的心灵便分享了无限。”于是我终于理解了封底上爱因斯坦那句话：

“阅读罗素的作品，是我一生中最快乐的时光之一。”

第三篇：《西方的智慧》读后感

《西方的智慧》读后感

此书的作者是一位相当伟大的哲学家，伯特兰·罗素。在《西方的智慧》问世之前，罗素写过一本大部头的哲学名著《西方哲学史》，但对于普通读者来说，这样的鸿篇巨著读起来是艰难的，罗素本人也意识到了这一点，于是对《西方哲学史》进行了通俗化，就诞生了《西方的智慧》。与其它哲学史不同，《西方的智慧》更着眼于阐述西方哲学发展的前因后果，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、休谟、黑格尔、马克思这一系列伟人无疑是西方哲学的亮点，应当成为关注的焦点，但同样应当注意的是，这些人的思想并不是凭空产生的，每个人都是站在巨人的肩膀上才走得更高的。没有黑暗时代的经院哲学，可能就不会有作为西方哲学里程碑的休谟，没有休谟就不会产生康德，没有康德，黑格尔的辩证法就无从说起，没有黑格尔辩证法的扬弃，马克思就不可能提出辩证唯物主义，罗素非常清楚地阐明了这种历史的顺承关系，使人看到的西方哲学不仅仅是一个个亮点，而是一条延绵的长河。

在这本书中，作者将历史的来龙去脉阐述得非常清楚，读者心中不会是孤零零的哲学史，而是一幅有环境有背景的哲学发展的长卷。他花了相当的篇幅来阐述在科学与经济领域的发展，但侧重方向并不是科学与经济发展本身，而是着眼于成就背后的思想以及对哲学的推动。

我们看到的可能会是一个在思想层面的西方历史全景图。了解西方先进的思想有利于我们取长补短。我阅读了《西方的智慧》这本书，这本书回顾了西方的一些发展历程。我看完之后，有所体会。

人类思想的发展历程犹如一把精神火炬，能把光亮传到心灵最黑暗的地方，能使弱者成为勇士，能使强者满怀仁爱之心，从而让世界充满了温暖。精神是不朽的，正如今天我们仍然有必要重温整个人类的思想历程一样，思想的圣火一代代的传递，终于得来今天的思想盛宴。

我正享受着人类思想的大餐——从野蛮走向文明、从蒙昧走向智慧。尽管今天仍有诸多问题如贫困、战争、发展、环境、人口等困扰着我们。然而，我们终将找到答案。也正是这些问题需要我们重新漫步人类的思想之路。

第四篇：西方的教育智慧

西方的教育智慧

刘世民

本讲座分成两个大维度：教育理论和教育实践。

首先，中国与西方国家的社会文化的异同…… 社会制度……

农业社会与工业社会；海洋与土地文明；黄色与蓝色文明；

古希腊罗马奠定得基础——文艺复兴（恩格斯指出：“没有希腊文化和罗马帝国所奠定的基础，也就没有现代的欧洲”。）——宗教改革——近代工业文明

一、中西方对教育的理解

（一）苏格拉底“产婆术”

苏格拉底在教育上最重要的贡献是他的产婆术教育方法，或称苏格拉底法。这种方法即诱导的方法，教师不事先给出结论，而是通过跟学生讨论，逐渐引导学生达于正确的认识。后来的所谓“启发教学法”即源于苏格拉底法。

苏格拉底的方法包括讥讽、助产术、归纳、定义四个步骤。讥讽：通过不断追问，使对方自相矛盾，承认对此问题无知；助产术：帮助对方抛弃错误认识，找到正确答案，即帮助真理出世；归纳：从个别中找出共性，找出一般；定义：把单一的概念归人到一般中去，这是抽象的过程。

举例：何为美德？

产婆术的理论基础：柏拉图理念论；灵魂不死

（二）裴斯泰洛齐认为，教育正是去发掘、去发展蕴藏在儿童天性中潜在的能力和天赋（自然的本性）。他坚信“人性本善”。这里的善良不只是指仁慈，还广泛包含人性之中所具有的各种潜在的力量和才能，以及发展的广泛可能性和巨大潜力。他对教育的理解和苏格拉底有些近似，认为教师是“产婆”，而不是“生产者”。

（三）赫尔巴特：用观念丰富儿童的心灵。赫尔巴特提出五种道德观念：“内心自由的观念”，“完善的观念”，“仁慈的观念”，“正义的观念”“公平的观念”。他认为，人之初，没有任何观念和思想。人的观念和思想是在后天与世界和社会 接触中产生的。人的观念系统在日益深入和广泛的经验中改造和发展。他之所以强调教师的作用，以教师和书本为中心，都是基于他对教育的理解。

赫尔巴特：教师的教育学

（四）迪尔凯姆认为，“教育的功能在于使儿童产生：（1）他所属的社会认为其每个成员不应该不具备的某些身心状况，（2）他所属的特定社群（社会等级、社会阶级、家庭、职业）认为其全体成员必须具备的某些身心状况”。教育就是使后代社会化文化化。

总体而言——

西方对教育的理解：Education：引出

在西方，“教育”一词英语、法语均为Eduction，德语为Erzlehung，它们都来自拉丁语Educare一词。而拉丁语Educare，又是从动词Educere变成的。词首“E”在拉丁语中有“出”的意思，词干ducare有“引”的意思，连在一起便是“引出”的含义。也就是说，教育者采用一定的手段、把某种本来就蕴含在人身上的潜质引导出来，使潜质转变为现实的素质和能力的活动。

中国：在我国先秦古籍中，“教”和“育”连用得很少，大多只用一个“教”字来解释教育的事情。最早论述教育问题的是《尚书》：“命汝典乐，教胄子”；东汉许慎(公元58—147)在《说文解字》中说：“教，上所施，下所效也”，“育，养于使作善也”。最早将教育二字连在一起使用的是孟子，他说：“得天下英才而教育之，三乐也”。

韩愈《师说》：师者，所以传道授业解惑——孔子的儒学被阉割。

从教育发生的意义上进行思考，我们可以看到：人类和动物界一样存在着一个强烈的本能——使后代在生存竞争中外于有利的地位，人类只是使这种本能以更复杂的形式表现在教育活动中。无论是个体还是群体，老一辈人（教育者）总是基于自己的价值取向，希望把对自己的生存具有价值的经验传递给新生一代（受教育者），以维系族群和社会的延续。教育者就是这样依据自己的意愿和需要，把人类的生产和生活经验进行选择和“编码”，经由教育传送给受教育者。他们指望其后代更强健更聪明、掌握更多的知识和技术、更懂得社会的“游戏规 2 则”，以便处于更有利的生存竞争地位、更加适应社会生活。

二、教育目的

古希腊罗马的教育目的：政治目的、军事目的，人应成为雄辩家。斯巴达人的教育目的就是把奴隶主贵族子弟培养、训练成为体格强壮的武士，以维护奴隶主阶级对奴隶和平民的统治，同时，参加对外掠夺战争和防卸战争。把教育看成国家的事，要激发青年对奴隶的鄙视和仇视心里，并加深奴隶对奴隶主的恐惧。

雅典的教育不公注重体育、军事训练，同时也会注重智育和美育，注重德、智、体、美和谐发展，使青年具有一定的知识与文化教育的商人、能言善辩的政治家和社会活动家。

人—卢梭：“从我的门走出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人。”

卢梭继承和发扬了自亚里士多德以来的自然主义教育精神，他强调教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对不顾儿童的特点，按照传统与偏见强制儿童接受违反自然的所谓教育，干涉或限制儿童的自由发展。

赫尔巴特的教育目的：

1．可能的目的(即选择的目的)：这是由选择职业的诸多可能性所确定的目的。这一目的要求学生必须在一定的专业范围内具有一定准备，要求教育者对学生未来选择职业时的种种可能性予以考虑。赫尔巴特说：“从教育的性质说，要在教育上有可遵循的统一目的是不可能的；简单的理由是因为每一件事须从这一思想出发：即教师必须在儿童身上看到他的成年，因之学生们在将来居于成年人的地位所面向的种种目的，就一定是教师当前所应关心的事，他一定要事先为达到这些目的，使他作内心的准备。”

2．必要的目的：无论学生今后从事何种职业，都必须成为有道德的人，这是必须达到的目的。

斯宾塞：为完满生活作准备

斯宾塞从实证主义哲学原则出发，对传统教育目的进行了强烈的批评，认为 3 传统教育的目的只是徒有其表的装饰，与实际生活相脱节，与社会的实际需要相分离。进行教育的目的只是为了使儿童受到所谓的绅士教育，去追求那些毫无实用价值的知识。斯宾塞说；“从远古到现在，社会需要压倒了个人需要。”而这种社会需要在实质上只是一种空疏的虚荣。斯宾塞认为这就是决定传统教育的东西。这种空疏无用的教育目的反映在课程上就是教育科目与生活相脱节。斯宾塞例举了古典教育的许多科目，如音乐、诗歌、修辞、拉丁文、希腊文、舞蹈、绘画等等，都是徒然粉饰生活，点缀人生的装璜。斯宾塞指出：“在心智方面同在身体方面一样，我们所追求的都是装饰先于实用。那些受人称赞的知识总放在第一位，而那些增进个人福利的知识，倒放在第二位。”

与这种教育目的相对，斯宾塞提出了自己关于教育目的和教育任务的观点。他认为，真正的教育目的应该在达于人的“完满生活”。斯宾塞说：“怎样去完满地生活?这个既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责。”这里的“完满生活”指的是“在各方面、各种情况下正确地指导行为使其合乎准则“，亦即“怎样对待身体，怎样培养心智，怎样处理我们的事务，怎样带好儿女，怎样作一个公民，怎样利用自然界所供给的资源增进人类幸福。总之，怎样运用我们的一切能力使对已对人最为有益。”由此可见，斯宾塞提出了一种新的教育目的论，其最大的特点就是强调教育与人的实际生活相联系。

“我们的第一步显然是按照重要的程度把人类生活的几种主要活动加以分类。”“1．直接保全自己的活动；2．从获得生活必需品而间接保全自己的活动；3．目的在抚养教育子女的活动；4．与维持正常社会政治关系有关的活动；5．在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。”

杜威的教育目的：

杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:”生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。“因此，最好的教育就是”从生活中学习“、从经验中学习”。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的目标。

三、教育功能

本体功能与衍生功能（即社会国内：政治、经济、文化……）个人本位与社会本位

四、教育方法

内发论：苏格拉底、孔子（不愤不启，不悱不发）外烁论：赫尔巴特（用观念丰富儿童的心灵）—统觉

赫尔巴持根据统觉过程的四阶段，同时也根据自己的教学经验，把教学过程分成四个阶段。这在历史上是赫赫有名的。

这四个阶段共有两个环节：钻研和理解。

第一个环节：钻研。分两个阶段：(1)明了(清楚)一静态中的钻研。即在不动员原有观念系统，没有新旧观念间的联络，而对对象个体的工夫(如感觉、认知等)，是对特定对象的专心审思。这一阶段在兴趣阶段上是注意；在教学上是教师讲述新教材(示例、演示等)；学生必须专心致志，形成鲜明的表象。(2)联想(联合)一动态中的钻研。动态是指动员旧观念参与活动。这一阶段，新旧观念发生联系，统觉过程已经开始。但是至此还不能判断新旧观念联系的结果，所以，兴趣阶段是期待。统觉过程是新旧观念的对比以及对新观念的分析，统觉思维是分析。这一阶段必须助以回忆和想象。教学上应注意引起学生的想象(联想)，教学应该是分析的。

第二个环节：理解。分两个阶段：(3)系统一静态中的理解。在前两个阶段的基础上，对联想的结果进行总体上的把握，对新旧观念以及新观念在旧观念体系中的地位给出判断。统觉思维需要综合、归纳、概括、归类，将新观念纳入旧观念体系。兴趣阶段是探求。教学是综合的，即寻找结论、规律、法则、定义等 5 等。(4)方法一动态中的理解。后人(莱因)将“方法”改为“应用”，这更恰当一些。即将新观念引入一定的活动中，在与具体事物的交往中进一步把握新观念。兴趣阶段是行动。教学方面是练习和应用。

赫尔巴特的教学阶段论被他的后继者发展为五个阶段。赫尔巴特的著名弟子齐勒把“明了”分成两步：准备和提示。又经过一些变化，现在通常称五个阶段是①预备(提出问题，说明目的)；②提示(提示新课程，讲解新教材)；③比较和抽象；④总结；⑤应用。这即是赫赫有名的五段教学法。

五段教学法对后世欧美影响很大，发展到形式主义和机械主义的极端。我国二十世纪初放弃传统的个别教学，中小学曾广泛采用五段教学法。

杜威（五步教学法）认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。

作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。

由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。

中国人得比喻：一桶水与一杯水；园丁说 斯宾塞：愉快性原则

斯宾塞提出过两个重要的教育原则：

1．教育过程应该是学生的自我教育过程。斯宾塞说：“在青年期同在儿童早期与成年期一样，整个的过程应该是一个自我教育的过程。”斯宾塞的主张反映出他对儿童(学生)的个性和人格的充分乐观和尊重。斯宾塞认为，把教育过程转化为学生自我教育的过程的益处在于：(1)它保证了印象的鲜明性和巩固性。这 6 是因为学生在自我教育中有更充分的准备，有更集中的精力，取得成功后也更为兴奋。(2)自我教育更有助于培养能力，更有助于能力和知识的相互转化。因为自我教育本身要求学生在掌握知识时不断地处理知识、组织知识和应用知识，这就训练了学生的能力；(3)自我教育有助于道德培养。自我教育增强了学生的独立性和主动性，也增强了学生面临困难的勇气、信心和耐心，还有助于学生增强对失败的承受力。

2．愉快性原则。斯宾塞说：“心智活动应该一直是内心乐意接受的。”这一原则的依据在于：(1)要使教育过程成为儿童自我活动、经验的过程，引起儿童愉快的心境无疑是首当其冲的；没有快乐不可能有良好的自我活动；(2)“快乐的情感状态比冷淡或厌恶的状态远远有利于智慧活动”；(3)“保持青年的快乐本身就是一个有价值的目标”：(4)教学效率依赖于学生所获得的满足，因而依赖于学生的愉快程度；(5)愉快也有利于学生道德和个性的发展。因为它增强了主动性，减少了强迫行为和外来的胁迫。

中国人对愉快的看法——十年寒窗、头悬梁锥刺股 最近发展区——维果茨基

维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则 ；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过度状态。它的提出说明了儿童发展的可能性其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。所以，维果茨基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应“最近发展区”，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。

五、教学原则：夸美纽斯→凯诺夫→中国

夸美纽斯最主要和对后世影响较大的教学原则有：1．教与学的便利性原则；2．教与学的彻底性原则；3．教学的简明性和迅捷性原则；4．循序渐进原则；5．学生的主动性和自觉性原则；6．直观性原则。夸美纽斯要求尽可能地把教学对象 7 放在感官面前，甚至多种感官相结合。他把这一原则称作教师的“金科玉律”；7．量力性原则；8．巩固性原则。

六、自然主义流派: 亚理士多德、夸美纽斯、卢梭、斯宾塞

七、师生关系

赫尔巴特－教师中心论 杜威－儿童中心论

“现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。” 孔子曰：三人行必有我师；弟子不必不如师 现在“双主体论”：平等、互动

八、德育论

教育性教学

裴斯泰洛齐有明显的泛爱主义倾向，在道德教育方面，他也坚持了这一观点。他认为，人天性中就具有善良、友爱、仁慈的种子。他说，道德的“主要根源是存在于婴儿和母亲之间的关系。”而道德的种子正是在婴儿与他母亲的接触中萌发的。儿童是在对他母亲的爱的基础上奠定全部道德基础的。儿童把对母亲的爱扩展到爱所有的家庭成员，然后又进一步扩展到学校、社会直至全人类。这就是他心目中道德发展的全过程，是“道德自我发展的基本原则”，也是道德教育的基本原则。

赫尔巴特：明辨与选择，道德是人类最高的教育目的，因此亦是教育的最高目的；社会环境对人的不良影响（来自仆人、亲戚、游伴、自然本能等）。教育必须抵御这些不良影响和儿童天生的烈性。

九、学校教育制度

夸美纽斯从儿童年龄分期人手来构建他的学校体系。他把儿童(青年)成年以 8 前分成四个阶段，每个阶段六年，即婴儿期、儿童期、少年期和青年期。与这四个阶段相应的学校是母育学校、国语学校(即初等学校)、拉丁语学校(即中等学校)和大学。关于学校的分布，夸美纽斯的构想是，“每个家庭应当有个母育学校，每个村落应当有个国语学校，每个城市应当有个高等学校，每个王国或省应当有个大学”。

相应于这个学校体系，在学校的组织管理方面，夸美纽斯也提出了许多有价值的意见。他在历史上第一次确定了学年的概念，并就放假、招生等问题提出了统一的要求。他提出，全国每年招生一次(秋季)，学校同时招生，同时开学，同时放假。每学年分四个学季，四个假期。过去，学校组织管理呈现散乱和各自为政的局面，夸美纽斯学校管理理论的提出是一个重大进步。

班级授课制 教科书、教参

十、劳动技术教育

传统农业社会→工业社会、大工业生产对青年一代的要求

洛克（绅士教育中的劳动教育）洛克在进行绅士教育中，强调青年要学习二、三种手工艺，如木工、园艺等，他认为这些工作对一个读书或做事的人来说是一种合适而又健康的娱乐和消遣。

卢梭对劳动和劳动教育也非常重视。他指出，劳动是每个自由人的社会义务，只有靠劳动而生活的人，才是真正自由的人;劳动教育的任务是使儿童通过劳动学会适应各种工具以及相关技术，锻炼身体，发展人的心灵。卢梭最推崇手工劳动，认为它最自由，最近于自然状态，最独立，不受他人束缚。总之，卢梭希望儿童能够“像农民那样劳动，像哲学家那样思想” 欧文：1824年在美国建立“新和谐”共产主义实验区。是欧文教育思想与生产劳动相结合的集中反映，他在其《新道德世界书》中把这种思想进行了总结。在这本书中，欧文把社会居民进行分组，使每组的人受到适合他们本性的教育，并从事适合其本性的活动。

7岁后要求进行一定的劳动教育，家务或园地。10至15岁就学习比较复杂的生产原理和实际操作方法，15岁上以成为各种产品的主要生产者。

马克思说：“正如我们在罗伯特〃欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。

斯宾塞：“实科教育”。他的科学教育思想有两个方面的基础，首先是对传统教育的批判，古典教育因其在目的方面的空疏无用而导致了只追求虚泛装饰生活而十分轻视科学知识。其次是科学教育思想与他的实证主义哲学有密切联系。

他认为，在知识当中，科学是最重要的知识，同时科学是一切其它知识的基础。

第五篇：论文一西方的智慧

从英美历史谈起：自由思想促进社会繁荣提及英美两国，大家多想到的是这两个国家的经济发达社会繁荣。然而，纵观英美的历史进程，却是一条曲折甚至有点血腥的道路，但是，也正是这条道路引领两国及其公民走向了强国之路，因为在这条路的尽头是促进一个社会进步的催化剂——自由思想。美国，作为一个在当今世界政治、文化、经济、军事等方面都首屈一指的超级强国，其建国时间比起很多历史悠久的国家并不长，仅有234年，还是个很年轻的国家。但是，这个年轻的国家在历经了一战二战后以奇迹般的速度，巨人般的姿态屹立在世人面前，是什么让这个文化底蕴并不深厚的国家发达了？相比之下，东方许多历史悠久的国家，比如，中国，反而在十九世纪初渐渐的没落了，而那时正是美国冉冉升起的时候。这样的问题一再拷问着我们：是什么让我们失去了应有的位置？让我们从历史谈起。美国建国于1776年，同年，中国，这个自隋唐以后便称雄于东方的古老国家正处在乾隆盛世的光环中，人民生活富足，社会安定，而此时的美国可谓一穷二白，国家伊始，百废待新，更何况是一个经过了八年战乱的国家。不过，古语有云，乱世出豪杰，此语得之。一批有识之士在大洋彼岸涌起，为数百年后的富强奠下了基础。在这一点上，美国的开创者们功不可没。也是从那个时候起，美国自由民主的思想便已有萌芽，此后不断发展，美国历任总统的一脉相承最终形成了美利坚民族崇尚自由的世界观。此中不得不谈及奠基者之一——华盛顿总统。华盛顿总统1732年出生于弗吉尼亚一个种植园主家庭。他自幼丧父，只继承了少量的田产和10个黑奴。16岁的时候，就去西部当土地测量员，后来又在俄亥俄河流域领做过土地买卖，靠着自己的艰苦奋斗，华盛顿成为当地有名的大种植园主。1775年，美国独立战争爆发，同年六月，在费城举行的“大陆会议”上，华盛顿当选为大陆军总司令。当时的英美对战对于美国来说，是艰苦卓绝的，相对于装备精良，训练有素且后勤供给充足的英军士兵，美军简直不像是一支军队。但是，在这种极端严峻的形势下，华盛顿始终忠于北美人民的独立事业，他鼓励美军士兵，号召他们为自由而战，指出：美利坚人民是自由的，不是奴隶。终于，在建国五年后，华盛顿带领着美利坚人迎来了独立战争的胜利（归纳自华盛顿·欧文的《华盛顿传》）。然而，这些传奇的缔造者华盛顿本人并没有很深厚的教育背景，与后来出身哈佛耶鲁的总统大不一样，那是什么造就了“美国之父”？我想，应该是华盛顿先生常常提及的“自由”。早在建国1776年发表的《独立宣言》中就有这样的思想的渗透：“我们认为下述真理是不言而喻的：人人生而平等，造物主赋予他们若干不可剥夺的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。为了保障这些权利，人类才在他们之间建立政府。而政府之正当权利，是经过被治理者的同意而产生的。”（艾捷尔编：《美国赖以立国的文本》，海南出版社2000年版第26页）说到这里，我们应该对自由又一个初步的定义，但是，诚如盖利所言“自由这个概念是一个在本质上有争议的概念”（转引自石元康《当代西方自由主义理论》，上海三联书店2000版，第三页），但是就自由的一般意义而言，我以为，其本质是一种权利，赋予我们合理思想到合理行动不受外界不合理强制安排（基本观点来自于英国的霍布斯先生）。我们因为有了这样的权利，在社会生活中我们就拥有了发展自己个性的机会。在符合社会道义的范畴内，每个人思想的方向不同，会出现“百花齐放，百家争鸣”的盛景，这就为社会发展的方向提供了各种可能。这样的现象在十七世纪中叶的英国开始出现（当然，此前中国也有这样的盛景，不过在多年封建专制的压制下渐渐远去），同期出现的还有一大批带领英国走入工业革命，走入强盛之路的科学家、哲学家、经济学家，如牛顿、达尔文、培根、霍布斯、亚当斯密、马尔萨斯等等。正如密尔在其《论自由》一书中写到：相对与个性的发展，没人也变得对于自己更有价值，因而对于他人也能够更有价值（引自约翰·密尔《论自由》，商务印书馆，2006版，74页）。也就是说，我们因为个体自由得来的个性发展有助于我们作为一个团体而共同进步。密尔认为，个性为人类福祉的因素之一。英国女王也在2003年圣诞致辞中说道“我们国家的发展无法舍弃任何一位公民的努力”。无论是伟人，抑或是普通百姓，拥有自已的个性力量便能为整个民族的进步起到推动作用。然而，这样的个性发展必须受到法律的保护才能得以发挥其效力。试想，如果我们因为追求思想上的自由而失去了行动自由，比如说，关进了监狱，那还有谁敢于追求？还有谁会信任思想自由带来福祉的言论？但是，不得不承认的是，到现在为止，观念迫害的情况时有发生仍时有发生在美国也不例外。罗素在《罗素论自由》一书中指出：只要人们还在迷信政治的重要性，政治事件中就不可能有思想自由（引自罗素《罗素论自由》，世界知识出版社2007版，116页）。因此，依我之见，在社会发展到一个瓶颈的时候，政府应该考虑一下，是否从未注意对于思想自由的保护。不过，我还坚持，在社会还未发展到可以普及思想自由的时候，政府应该处于一个引导者的地位，这样才能避免有人以思想自由为名，扰乱社会秩序为实。

在一个人人拥有自由思想的社会中，我们可以不用怀疑其拥有强大的创造力，但是又创造力的不一定是自由思想遍及的社会。这并不是悖论，诚如鲁迅先生做过的比喻：当一群人关在一个黑屋子里昏昏欲睡的时候总是有有识之士会清醒的意识到自己的危险，从而采取一系列举动以获取光明。在这里我把它用到社会的创造力上，尽管我们还未体会到思想自由对于自身创造力的影响，但是不可否认的，我们感受到了他人身上由于思想自由产生的强大的创造力带给我们的影响。工业革命时，从沸腾的水壶到蒸汽机，从飞鸟到飞机，再到电磁场的发现与应用，英国拥有自由思想的那一批先贤用他们的智慧与无可比拟的创造力为我们后世的生活带来了深远的影响，创造了一个国家的奇迹，更创造了我们作为地球上一种智慧生物的奇迹。

顺着历史的足迹我们将走向未来，不断追求个体思想自由的极大化，不断优化我们自己的政治制度，每个人都是社会繁荣安定的建设者和享受者。这是人类思想不断发展的外部动力，而自由思想将是社会繁荣的内部原因。

学号：20090401929

姓名：李琪

班级：工管二班

2010年6月15日