谈谈中国古代教育思想队现代教育的借鉴意义

第一篇：谈谈中国古代教育思想队现代教育的借鉴意义

先中国古代哲学应该说并不是实在意义上类似于西方哲学的。中国哲学的终极目标不是解释世界，而是解释社会，解释世界的目的是解释社会。孔子讲仁，孟子讲义，老子讲无为实际上都是讲人如何生活在社会中。佛学也是如是。因此，中国文化实质上是人本位的，反映在生活中即是注重人雨人的关系。中国哲学在人际关系的描述上是完美的，以至于历经千年仍成为人们在交际中的准则。例如孔子讲，己所不欲，勿施于人式的换位思考原则；子帅正之，孰敢不正式的以身作则原则。孔子讲礼，何谓礼，我以为是社会秩序。孔子用君臣父子夫妻兄弟朋友五种关系概括社会关系，并为其制定一定的规范。社会发展到今天我们仍然是在很大程度上遵循着礼。倘或这么说吧，君臣实质就是上下级关系，尽管现在上级不会像君一样拥有至高无上的权利，但下级仍然要尊重甚至是服从上级。

中国古代哲学中的另一个精髓是老子的无为。虽然有些消极，但不失为一种有效的调节心理的良方。例如讲，天地以万物为刍狗，圣人以百姓为刍狗（下面忘了）意思就是说天地之所以长久，圣人之所以圣明，是因为他们从来不把一些事情放在心里。你把它当成事它才是事，你不把它当成事，它根本就不是事。

文化具有传成性，因此古代文化在现代生活中有很多表现。实际我们每个人的世界观、人生观中都能找到它的影子，只不过并非每个人都能意识到而已。

《礼记·学记》中更明确地把教育的作用概括为“建国君民，教学为先”“化民成俗，其必由学”，意思是说，教育一是为国家培养所需要的人才，二是能形成良好的社会道德风尚，所以，接受教育绝不是受教育者个人的事，而是家庭、社会和国家的事。

孔子把知、仁、勇作为君子应有的三种品德，“知者不惑、仁者不忧，勇者不惧。”其中智是前提，仁是核心，勇是表现。孟子则提出了“大丈夫”的人格理想，“万物皆备于我。反身而诚，乐莫大焉。强恕而行，求仁莫近焉”就是说万物我都具备了，反躬自问，诚实无欺，便是最大的快乐。尽力按恕道办事便是最接近仁德的道路。

大丈夫应该“富贵不能淫（骄奢淫逸），贫贱不能移（改变节操），威武不能屈，（屈服意志）”，这一观点已成为中国古代教育的基本指导思想。

墨子提出“兼相爱，交相利”的理想社会，对“兼济天下”的兼士提出了三条标准：“后乎德行，辩乎言谈，博乎道术。”在墨家看来，真正的兼士首先必须拥有高尚的思想道德品质和坚定的政治信念。

——摘自《中国古代教育思想对当代大学生思想教育的启迪》

第二篇：教育学考试中国古代教育思想

中国古代思想家论心理教育--教育心理

孔子：

孔子很重视品德的培养，把品德教育放在首要的地位。他认为品德是根本的，甚至认为品德好，其他方面也就会好。他还建立德行科，对学生进行专门教育和训练。根据孔子的一些言论并结合其知与行的哲学观点来看，可以把品德形成的过程分为四个环节（阶段），即品德的认识环节、品德的情感环节、品德的意志环节、品德的实践环节。这四个环节是密切联系的。在培养品德方面，孔子实际上已涉及到这么一些原则和方法：因材施教、启发诱导、以身作则、改过迁善、表扬批评、主观努力等。这些原则和方法都具有很大的现实意义。

孟子：

孟子同孔子一样，其教育心理思想也是颇为丰富的。首先，他肯定不仅是人的心理活动存在个别差异，甚至宇宙的万事万物也存在个别差异。如他说：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆然，心为甚。正是在此种认识的基础上，孟子考察了因材施教的方法问题。

关于德育心理思想，孟子提倡仁义，并对这两个道德概念作了考察。他也注意到了道德教育中的情欲与志意问题，特别强调“养吾浩然之气”。更值得重视的是，孟子提出了一系列德育的原则和方法，如因材施教、以身作则、尽心知性、扩而充之、求其放心、反求诸己、知耻改过、自我锻炼等等，其中有些对我们仍有一定的实际意义。

在学习心理思想方面，孟子在肯定“自求自得”的前提下，也积极地主张向外物去求取知识、获得智力。正因为如此，他提出了一系列的学习原则和方法，加深造自得、打下基础、渐进有恒、积极思维、专心致志、博约结合等等，很值得我们注意。

孟子的教师心理思想相当贫乏，与此直接有关的仅有两条资料。庄子；

在学习心理方面，庄子提出了“知有所困”，以及用已知“养其所不知”的思想。他又认为，“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随天涯，殆已！”这涉及到了知识无限与生命有限的矛盾。在智能方面，庄子通过庖丁解牛和痀偻承蜩等事例，形象而深刻地揭示了动作技能的形成同练习的关系，以及技能的运用同注意、心智的关系。在差异心理方面，庄子指出“人有人疵，事有四患”，并据此而归纳出十二种人所具有的某些性格特征。他还首次提出用“九征”的方法来鉴别人的才性，对后世影响颇深。

荀子：

苟子对学习心理作了很好的分析研究。他认为学习的意义很大，即可以使人获得知识、均长才能、养成品德，也就是使人作到“知明而行无过”。他把学习过程分为三个阶段，即“人乎耳”、“箸乎心”、“布乎四体，形乎动静”，也就是感知、思维和运用。在学习方法上，他提出的“积”、“锲”、“壹”“精“思”“行”等，有颇大的现实意义。

在德育心理方面，荀于对“君子”应当具备的心理品质所作的分析，有一定的借鉴意义。他很强调环境、教育在培养道德行为中的重大作用，因而主张“居必择乡，游必就士”。他还提出了一系列有一定价值的德育方法，如“治养”、诱导、自察、自省、言行一致等等。

在差异心理方面，荀子对君子与小人的心理差异作了分；他根据勇的种种表现，把勇划分为三种或四种。他的所谓“通士”、“公士”、“直士”、“悫士”、“小人”云云，可以说是划分的几种不同的性格类型，有一定的参考价值。

在教师心理方面，荀子很重视教师的作用。他师法并提，认为“有师法者，人之大宝也。”他甚至认为师比礼还重要。他对教师应当具备的品质提出了四条，即“尊严而惮”，要有尊严威望，受人敬重；“耆艾而信”，要有丰富经验，崇高信仰；“不陵不犯”，要循序渐进，学不躐等，“知微而论”，要洞察细微，善于发挥。这四条也是颇有现实意义的。

韩非：

韩非的教育心理思想很不系统，主要涉及以下几个问题：

（一）以教歌为例，强调教者首先必须掌握学生的素质与能力水平。

（二）以学驾驭车马为例，指出学习过程中应该集中注意力，才能协调动作。

（三）以教子为例，说明惩罚产生的恐惧心理，较“父母之爱、乡人之行、师长之智”更为有效。

（四）以西门豹佩皮带等为例，论述自我监督、自我教育的意义。

（五）以迷路者为例，认为“问知而听能”是一个取得学习成功的重要条件。《礼记》：

在德育心理思想方面，《大学》提出了“明明德”、“亲民”、“止于至善”的德育三大纲领，以及格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下的八个程序。格物、致知包含有道德认识过程的意义；诚意、正心、修身是通过自我教育形成道德品质的过程；齐家、治国、平天下是把自己高尚的品德付诸道德实践的过程。《中庸》提出了“慎独”、无过与不及的自我修养原则和方法。

在学习心理思想方面，《中庸》归纳出了博学、审问、慎思、明辨、笃行等五个阶段的学习过程。《学记》则提出要根据学生的不同年龄和心理发展水平安排不同的学习内容，要求教师针对学生的个性差异进行因材施教，强调学习要循序渐进，要善于“比物丑类”和重视劳逸结合。

在教师心理思想方面，要求教师在教学中能“博喻”，即善于对学生启发诱导，善于掌握提问和答疑的技巧，具有独立思维的能力和广博的知识。指出“记问之学，不足以为人师”。

《吕氏春秋》：

在教育心理思想方面，作者强调环境、教育对人性发展的影响，认为不可能有生而知之的人，明确指出“不疾学而能为魁士名人者，未之尝有也。”造就优秀人才，除了学生良好的素质以外，还必须“疾学”和“师达”。作者还初步认识到师生间的心理关系的一个重要方面。在学习心理方面主张尊师好学，精而熟之，取长补短，学贤问智，专心致志，不徙不止。

《淮南子》：

《淮南子》很重视人性与教育，认为大多数人（甚至也包括帝王）都是需要学习的，对大多数人本性的涤荡和教化持乐观的态度。提出要“因性养性”或“因性导性”，这在一定程度上看到了人性发展的内部规律，表明人性的培养不是简单地由外因决定的。它也不否定外部条件的重要性，因此在考察品德教育问题时，提出了“正风俗，重教化”的主张。它更重视教育本身的榜样作用，强调“身教”的威力，特别是教育者的“至诚”精神对被教育者的影响。在品德修养上强调要“巡小慎微”，这不是叫人作事时要束手束脚，胆小谨慎，而是强调不可忽视小节，因为小不防终成大锅。在人性修养方面，作者们看到了“积”的规律，即认为人性的善恶并非一日形成，而是天长日久逐渐积累成的，因此要求人们懂得“积羽沉舟，群经折轴”的道理。而对于怎样防患于未然，怎样对待自己的过错，怎样对待世俗的议论等问题，它都作了较好的论述。

《淮南子》对学习心理也作了比较有价值的探讨。它不仅认为通过学习可以改变人性，培养品德，还肯定可以发展智能。因而相应地提出了“务学习”的主张，并专门写了《修条》篇。在学习方法方面，它所提出的专精、练习、好问、勤治、乐学等，至今仍具有一定的生命力。

魏晋玄学家：

玄学家对于教育心理论述不多，但涉及到学习心理、差异心理、德育心理、教师心理诸方面。在学习心理思想方面，认为学习有益于增进智能、形成性格，反对人云亦云、人学亦学以及厌倦的学习态度，但也注重“不知而中”的神秘方法。在差异心理思想方同，指出人的心理与形体一样存在着差异，不可能完全相同。在德育心理思想方面，主张通过所谓“道”和“无”来保持人的先天的道往品质，尽“德”之用。在教师心理思想方面，认为教师有“强梁”与“非强梁”两种教育风格，主张采取“非强梁”的风格，顺乎学生的本性进行教育。

程颢、程颐：

二程的教育心理思想主要有：提倡幼教幼习，认为婴儿除“饮乳”等本能之外，“其他皆诱之也”。主张要教以“格言至伦”，使其盈耳充腹，则不至被邪言所惑。提出教师要精于义理，“记问文章不足以为人师”；教学要由近及远，应有趣味性。在学习心理方面，指出学习者应知自己的不足，不应为了名利；学习里专心致志、有勇才能前进；要有自信、自求、“卓然之独见”，不应人云亦云；强调要通过深思以求自得，并能“见乎行”。

朱熹：

朱熹的教育心理思想是其整个心理思想体系中最为丰富、最有价值的组成部分。关于学习心理，他分析了学习的意义，指出学习的过程乃是“积累”和“贯通”相结合的过程。还提出了循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切已体察、著紧用力、居敬持志等学习原则与方法。关于德育心理，他的主要观点是有德无才，不能为用；过而能改，复手无过；诗歌养性，荡涤邪秽，改善辅仁，德业回进；慎独愧耻，所系甚大等。关于差异心理，他主张对于狂、狷等不同类型的人要“因其志节，激后我抑”，并明确提出了“圣贤施教，各因其材”的命题。这是“因材施教”一词的由来。关于教师心理，他继承孟子“乐得天下英才而教育之”的思想，赋予教师崇高的责任，并提出了举一反

三、启发诱导等富有心理学意义的教学方法。

陆九渊：

陆九渊从事多年的教育工作，教育心理思想较为丰富。在德育心理方面，以封建伦理道德为核心，提出了自省、改过、自知之明等品德修养的方法。在学习心理方面，则总结出立志、切磨、疑思辨、虚心涵泳、先易后难等学习原和方法。但是，他所提倡的学习，指的是“正学”--读圣贤书，其目的是为了去外物之蔽，明“本心”之“理”。

吴澄：

吴澄重视教育的作用，认为“气质之用小，学问之功大。”注意到了教育的关键期，指出“教之当于可以受教之时。”他肯定择师的重要，并对教提出了心理上的要求：“开导其志而不尽言，使人思而绎之，而继续其志。”“激励其志，使之自能。”他更提出了一套读书法，强调“必究竟其理而有实悟，非徒诵习文句而已。必敦谨其行而有实践，非徒出人口耳而已。”要求“进之以浙，待之以久”，并且“就身上实学”。他还继承孔子乐学的思想，认为“知之必好，好之必乐”，重视兴趣、情感在学习中的作用。

陈献章：

陈献章十分重视教育的作用，认为“习端而俗正，教立而风行”，“人之贤否存乎教”。主张为学务求“自得”，认为“学无难易，在人自觉”。重视思维在学习中的作用，认为读书不应“徒诵其言而忘味。”强调为学要“循次而进”，并持之以恒，“不可一日而不修焉”。

王守仁：

王守仁的德育心理思想，首先体现在他的“致良知”的思想中。在他看来，“良知”既是宇宙的本体，也是认识的本体，同时还是道德的本体。“致良知”既是认识的途径，也是道德修养的方法。但“良知”一词并非王守仁所首创，而是孟子“良知”的直接继承和发挥。其次，在“致良知”思想的基础上，他对粮有心理作了一系列的考察。他非常重视德育，认为“学校之中，惟以成德为事”。他把德育过程明确地规定为“开其知觉”、“调理性增”、‘发其志意”和“导之习礼”等四个环节，这与今之所谓知、情、意、行相当。关于德育的原则和方法，他很重视启发诱导、循序渐进，还特别强调规章制度、礼仪、诗歌、音乐等在德育中的作用。

陈确：

陈确主张对此重要严教，不护短，才能“日过于德”；否则，必将“长傲养恶而不肖以终其身”。德育心理方面，强调改过，能“改之又改，即是圣贤功夫”。学习心理方面，提出要先立志，要志于道，并立定主意“必为圣人”，指出“天下之理无穷，一人之心有限”，因此，学要虚心、切问，不可“傲然自信”，提倡学要养病于辨别是非、真伪，有所创新，一味模仿必将“格于古而巴之才性不出”，强调学里和家庭日用相结合，“不能身体力行，便是不曾读书”。当然，陈确所主张的学、行，是以领会和躬行封建伦理道德为主要内容的。

王夫之：

王夫之首先把人性与教育结合起来考察，认为“教者皆性，性必有教”，表达了一种把学习视为人的潜能开发的思想。他还区别了学与教的不同，但认为学与习则不可分为两事。他着重论述了学习心理过程，把学习分为“学”（博学、审问、笃行）与“思”（慎思、明辨），并强调学思并进、学必兼行。他还认为学习的五个环节没有孰轻孰重之分，对于具体的人、事而言，哪一个环节薄弱，这一个环节就成为主要环节、他也说明了学习的意义，涉及了一些关于练习的思想。他还专门论述了学习的一些心理条件，如正心、立志、无意、持疑等。

颜元、李塨：

颜李继承孟子的性善论，认为人性的恶乃是后无环境与教育的引蔽习染所致。因此，他们非常重视教育的作用，并且提倡导期教育，如说“乃自童龆，即身心、道艺一致如功”，“人莫患于自幼不从师”。也特别重视实践在教育中的作用，主张学习必须接触实际，反对程朱的静坐、死读书。提出了学必习行，学必勤奋，学贵立志，学贵有恒，学贵专一等观点。也提出了“因材施教”的原则。如说“人之质性各异当就其质性之所近，心志之所愿，才力之所能以为学”。颜李也很重视德育、美育的作用，指出诗歌可以“激发善念”，礼乐可以“固人身心，化人性情”。

第三篇：浅谈鲁迅先生偏激思想的现代教育意义

浅谈鲁迅先生偏激思想的现代教育意义

许锡良

我的阅读习惯可能有些奇特，那就是喜欢看偏激而有深刻思想的文章与书。有一篇散文说到偏激时说：“如果你一辈子也没有遇到过一个偏激者，那说明你的生活缺乏色彩；如果你一辈子也没有偏激过一次，说明你的生活缺乏激情。鲁迅是个偏激者，有些地方偏激得可爱，但他远远比平平和和的和事佬有价值些。”（王文元，《生活中的十个面对》《中华散文》2002年第四期）在对鲁迅先生思想的现代解读中，我对此是深有同感，原因很简单就是因为他的书是以偏激并且在偏激中透射出真理性的睿智而出名的。他谈论问题的时候似乎从来不作全面的论述，每次好象只抓住一点，然后就是入木三分地把理说透。这样的文章读起是何等的淋漓痛快。在中国近现代史上还很少有象鲁迅先生这样因言论而结下这么多的个人的“私敌”的，这与历史上论及名人好象只有“公敌”而无“私敌”的崇高伟人模式完全不同。他的这些貌似偏激的话语里其实渗透着对中国社会的深刻理解与对中国的无限热爱。以他自己的个人才能及个人的经历来论，他也完全可以过上中国传统意义上的美好生活，甚至有可能成为这个社会中统治阶层的一分子，但是，他的特殊人生经历与他作为知识分子的特有的社会良知常常使他自觉地抛弃这些既定的社会安排，而是把自己的笔化成了讨伐社会黑恶势力的战斗武器。过去，我们在特定的时代里特别是“文革”时，对鲁迅先生的解读是几乎完全带着政治的目的来看待鲁迅先生的思想，所以一段时间里鲁迅成为革命文学的旗手，他的文章也成了阶级斗争的工具，在“文革”时也成为某些特权利益的工具甚至是整人的利器，这些都是对鲁迅先生思想的极大歪曲。而由于时代的久远与隔膜，现在人们论及鲁迅的思想，很多时候也只是简单地用与人争吵的偏执来概括，树立仇敌与争论好象就是先生的爱好，其实鲁迅的思想在本质上从一开始就是与中国文化、中国人的命运密切联系在一起的。今天的中国与时俱进，还鲁迅思想的本来面目就非常有必要。

一、鲁迅先生的爱国思想对现代爱国主义教育的启示

鲁迅先生毫无疑问是个真正的爱国主义者。但与我们平常的爱国举止与言论的标准不同的是，他不是充满激情地对祖国文化、祖国历史文化大加赞美，而是从“爱之深，恨之切”出发，从改革中国面貌与改造国民的劣根性以求自强来达到爱国。所以，鲁迅先生的爱国思想是偏执于一端的，这在有些人看来好象只是对在抨击“国”，而不是在“爱国”，看不出爱国的这种强烈感情。其实鲁迅的爱国主义思想对我们现在中小学开展爱国主义教育也仍然有很大的借鉴作用。他的爱国思想也是在偏激的对社会批判中表现出来的。

在旧中国，“爱国二字往往可以用做掠夺民财压迫个人的利器”（陈独秀语）。鲁迅先生对这种现象也曾有深刻的体会，他在《忽然想到，一致对外》一文中说到这样一个对白：

“甲：喂，乙先生！你怎么趁我忙乱的时候，又将我的东西拿走了？现在拿出来，还我罢了！

乙：我们要一致对外！这样危急的时候，你还只记得自己的东西么？亡国奴！”

这个对白，非常形象地刻划出了一个借“爱国”名目，夺人钱财的伪君子形象，同时也说明国家要真正富强必须要保护与尊重人民的合法利益与正当财产。而中国之弱的原因最重要的就是缺乏明确的财产权。这样就为统治者搜刮民利打下了基础。这其实也是旧中国走不出传统的封建专制社会的重要原因，也是中国之所以会变得贫弱的重要根源。在旧中国，这样的人物是有典型意义的，即使现在也不能说就完全没有这样的现象。

什么是真正的爱国？鲁迅先生说：“中国人向来有点自大。——只可惜没有‘个人的自大’，都是‘合群的自大’，这种爱国者，他们自己毫无特别才能，可以夸示于人，所以把这国拿来做个影子；他们把国里的习惯制度抬得很高，赞美的了不得，他们的国粹，既然这样有荣光，他们自然也有荣光了！倘若遇见攻击，他们也不必自去应战，因为这种蹲在影子里张目摇舌的人，数目极多，只须用MOD的长技，一阵乱噪，便可制胜。胜了，我是一群中的人，自然也胜了；若败了时，一群中有许多人，未必是我受亏。”很显然，这样的爱国是假爱国，只是借用爱国来达到自己的私人的目的。鲁迅先生还列出这种“合群的爱国的自大”的五种表现：

甲：“中国地大物博，开化最早，道德天下第一。” 乙：“外国的物质文明虽高，中国精神文明更好。”

丙：“外国的东西，中国都已有过；某种科学，即某子所说的云云。” 丁：“外国也有叫化子——也有草舍——娼妓——臭虫”

戊：“中国便是野蛮的好”，又云：“你说中国思想昏乱，那正是我民族所造成的事业的结晶。从祖先昏乱起，直要昏乱到子孙，从过去昏乱起，直要昏乱到未来。（我们是四万万人），你能把我们灭绝了么？”

这种爱国主义教育方式对中国教育的影响是深刻的。鲁迅先生还谈到一种到现在中国还常见的爱国的方式，就是“外国也有”法，比如“外国人说多臭虫，但西洋也有臭虫；日本人笑中国人好弄文字，但日本人也一样的弄文字。”“臭虫是捉不得的，越捉越多。即使捉尽了，又有什么价值呢，不过是一种消极的办法。最好还是希望别人也有臭虫，而竟发现了就更好。”（《外国也有》）这种不去变革自身的弱点，而是去千方百计地寻找别人的不足的国民性，虽“满口爱国，满身国粹，也于实际上的做奴才并无妨碍”（《从孩子的照相说起》），这促使我们重新反思“爱国主义教育”的内容与方式与方法，而恰恰在这个问题上，我们以往往却是忽略了，今天重新听听大师的衷告是非常有益的。

我国中小学教育中爱国主义教育一直是个重要的教育内容。但是如何来对中小学生来施行爱国主义教育却并没有找到一个重要的突破口。我们打开中小学课本凡是涉及到爱国题材的内容，都只是对祖国大加赞美，一谈就是风光无限，美丽山河，历史悠久，地大物博，人杰地灵，“四大发明”之类。但是随着学生年龄的增长与知识理性的增强，学生对以往的爱国主义教育反而没有什么好感，甚至产生了逆反心理。因为他们逐渐发现，有许多国家比我们的山河更美，风光更好，发明更多，面积更大，所以就走向爱国的反面。许多人就是在高唱着爱国的歌曲声长大的，但是也是在这爱国的情调中做出了出卖国家利益的事情。相之相比，鲁迅的爱国主义思想使人更对国家爱得更理性，更有忧患意识。这也许是鲁迅先生早期受日本教育的影响的原因吧。日本的教科书从来都是对日本小孩灌输忧患意识与生存的严峻挑战的。说日本现在如何困难，日本人只有自强不息才能在这个世界生存下去。而我们的爱国主义教育却除了赞美之外就没有别的国情教育。这样的爱国主义教育与其说是“爱国”，不如说是在“害国”。因为最终失去了进取心和迎接挑战能力的国民是不可能真正把国家变得繁荣富强的。所以传统的爱国者，如文天祥这样的千古绝唱的爱国主义典型，平时是一个文弱书生，也没有什么强国的本领，临危只会以一死来报君国。

所以谈到保存国粹时，鲁迅先生毫不客气说到，我们当然要尽力保存国粹，但是也需国粹能保护我们的生存。鲁迅先生正是从这个长远角度来看待中国问题，主张坚决摒弃传统中对中国发展没有多少生命力的东西而改向西方学习强国的本领。顽强地主张进行国民精神的改造工作。应该说现在这样的工作也还没有完全完成。否则素质教育就没有必要在今天进行得这样轰轰烈烈。从某种意义上讲，当今的素质教育正是改造国民性的重要举措。

对照起来，这些貌似“爱国”实际是国民劣根性的表现在进入二十一世纪的中国社会似乎仍没有完全绝迹，有时在某些地方反而有愈演愈烈的趋势。

二、如何对待传统文化与外来文化对现代教育的启示。

在论及中国传统文化时，鲁迅先生可谓是自掘祖坟最为坚决彻底的一个。在这个问题上更是表现了鲁迅先生的偏激论断，同时也从另一方面反映也鲁迅先生“爱之深“，恨之切”的思想。他的对外来文化的态度基本上是抱着“拿来主义”态度。他主张是自己主动去“拿”，而不是被别人“送来”。因为这之间大不相同。主动去拿就有了选择，而且可以占据主动，以求自强。以往我们要不是闭关自守，要不是因为闭关自守而变得国贫民弱，被外国势力“送来”了一些有害的东西。中国针对中国传统教育对人性的压抑与摧残，鲁迅先生曾痛心疾首地向世人呼吁“救救孩子”，现代的教育也仍然在呼吁要解放儿童，要为儿童减负松绑。传统教育对于我们这个社会的影响之深，鲁迅先生是深有体会的，他说：“长辈的训诲于是这样的有力，所以我也很遵从读书人家的家教。屏息低头，毫不敢轻举妄动，两眼下视黄泉，看天就是傲慢，满脸装出死相，说笑就是放肆，我自然以为极应该的。”，但是传统教育单单只是对一个没有社会地位的人这样要求，而对于另一些人却不是这样，鲁迅先生说：“但这心的反抗，也还是大人们引坏的。因为他们自己就常常随便大说大笑，而单是禁止孩子。”（《忽然想到五》）从中可以看出中国的教育从来都是因人而异，但却不是什么因材施教，而是把人置于不同的级别上，分享着不同的权利与利益。甚至从小孩照相这样的事中，同一个小孩在中国照相就被照成了“温文尔雅，不大言笑，不大动弹”，“低眉顺眼，唯唯诺诺”的中国标准模式，而日本的好孩子的标准却是“健壮活泼，不怕生人，大叫大跳”。（《从孩子的照相说起》）鲁迅先生也看出我们这个社会对好小孩的标准就是那种“温良恭让”，而这些标准的来源就是古训：“古训所教的就是这样的生活法，教人不要动。不动，失错当然就较少了。但不活的岩石泥沙，失错不是更少么？我以为人类为向上，即发展起见，应该活动，活动而有若干失错也不要紧，惟独半死半生的苟活，是全盘失错的”（《北京通信》）。而另一方面当时的中国社会却是“中国的孩子，只要生，不管他好不好，只要多，不管他才不才。生他的人，不负教他的责任。虽然‘人口众多’这一句话，很可以闭了眼睛自负，然而这许多人口，便只在尘土中辗转，小的时候，不把他当人，大了以后，也做不了人”（《随感录二十五》）这使人想起前不久，深圳一个8岁的小学生被送到联合国作为环境保护者使者竟说出了中国的环境主要问题是“大人欺骗小孩”这样的话。这种等级制森严的中国传统社会，正好是中国社会弊病的根源，想来，现在中国之所以还要搞素质教育，其实正是当年鲁迅先生谈到的这些教育问题在中国社会还相当有市场，许多学生还是在这种人际的差异关系的教育中长大。与国外把小孩也同样与大人一样对待相比，我们的教育不是走得太前了，而是走得太慢了。但是小孩的待遇如此，而其实还是大人构成的这个社会如此，当然将来的中国社会也如此：“所以看十来岁的孩子，便可以逆枓二十年后中国的情形；看二十多岁的青年，＿＿他们大抵有了孩子，尊为爹爹了，＿＿便可以推测他儿子孙子，晓得五十年后七十年后中国的情形”。中国现在不也还是官本位社会吗？一些法制在现实操作中不也还只单单禁止某些社会弱势群体吗？所以他又说：“勇者愤怒，抽刃向更强者；怯者愤怒，却抽刃向更弱者。不可救药的民族中，一定有许多英雄，专向孩子们瞪眼。”（《杂感》），所以我们这个社会用什么教育来培育孩子，就意味着我们将有什么样的中国社会。他主张用西式教育来教育我们的后代，他说：“施以狮虎式的教育，他们就能用爪，施以牛羊式的教育，他们到万分危急时还会用一对可怜的角。然而我们所施的是什么式的教育呢？连小小的角也不能有，则大难临头，惟有兔子似的逃跑而已。”（《南腔北调集。论“赴难”和“逃难”》），而施以这些各式教育的最主要的施教者却不是在学校而是在于这个社会，所以他又说“学风如何，我以为是和政治状态及社会情形相关的。倘在山林中，该可以比城市好一点，只要办事人员好。但若政治暗暗，好的人也不能做办事人员，学生在学校中，只是少听到一些可厌的新闻，待到出了校门，和社会相接触，仍然要痛苦，仍然要堕落，无非略有迟早之分。”所以在这种情况下“教育界的称为清高，本是粉饰之谈，其实和别的什么界都一样，人的气质不大容易改变，进了几年大学是无甚效力的。况且又有这样的环境，正如人身的血液一坏，体中的某一部分，决不能独保健康一样，教育界也不会在这样的民国里特别清高的。”（《两地书。第一集。二》）从鲁迅先生的论述里我们可以看到一个社会的教育问题从本质上看也是社会问题。良好的社会状况是我们施行良好教育效果的前提条件。而学校里的环境只是个小环境，即使营造好了，也只是暂时的，不可能完全不同与这个社会。所以素质教育的成败往往还在于我们社会改革的成败。当然反过来也会产生的相应的影响。成功的现代教育要在自由、民主的社会气氛中才能产生。创新思维与创新能力的形成要首先让孩子们“敢说，敢笑，敢哭，敢怒，敢骂，敢打，在这可诅咒的地方击退了可诅咒的时代。”（《忽然想到》五）

在素质教育的旗帜下，我们现在正在大力进行教育改革，近年来所提最多的就是要以学生为本，有些地方甚至出现了“生本教育”的理念，但是以什么学生为本的问题却没有得到解决。笼统地提以学生为本是没有什么意义的。而鲁迅先生却为我们提供了一个很好的参考答案，就是学生的本位就是要让学生“一要生存，二要温饱，三要发展。”并且说：“有敢来阻碍这三事者，无论是谁，我们都反抗他，扑灭他！”，但是鲁迅先生特别警惕把这三者歪曲。所以他又特意解释说：“我之所谓生存，并不是苟活；所谓温饱，并不是奢侈；所谓发展，也不是放纵”。这对我们今天确定素质教育的根本目的也是有相当大的启示意义的。我们的某些素质教育观不也还只是单单把学生成才当成实现某种目的的工具吗？这往往走向我们当初的反面。鲁迅先生看到了这里的危险性。

在当时的时代背景里，鲁迅先生非常谨慎地看待外国人对中国传统文化的赞美。对当时的国粹派及保古派的真实面目，鲁迅先生是毫不客气地给以无情的揭露。特别是对外国人存在的别有用心，鲁迅先生更是心存余忌，他说：“有些外人，很希望中国永远是一个大古董以供他们的赏鉴，这虽然可恶，却还不奇，因为他们究竟是外人，而中国竟也有自己还不够，并且要率领了少年，赤子，共成一个大古董以供他们的赏鉴者，则真不知是生着怎样的心肝”。所以他认为中国当下之急还是：“一要生存，二要温饱，三要发展。苟有阻碍这前途者，无论是古是今，是人是鬼，是《三坟》《五典》，百宋千元，天球河图，金人玉佛，祖传丸散，秘制膏丹，全都踏倒他”（《忽然想到 五、六》，今天我们大谈以生为本的教育。其实就是这样以学生人生的幸福前途的教育为本。而不是别的什么本。以生为本是个含糊的概念。而以什么样的学生为本，将学生变成什么样的人才是问题的关键。鲁迅先生对教育的本质目的是有相当警觉的。把学生培养成人才还是奴才的问题，一直是鲁迅先生最为关切的问题。

三、鲁迅思想对中国中庸思想的理解与运用对现代教育的启示

鲁迅先生对中国问题的见解有时候好象偏激到了让人感到不可思议的地步。他对中国中医的看法就说过：“我记得先前的医生的议论和方药，和现在所知道的比较起来，便渐渐的悟得中医不过是一种有意无意的骗子，同时又很起了对于被骗的病人和他家族的同情”（《呐喊》自序），谁也不会以鲁迅先生的这句所谓名言而完全否定中医的作用及其效果。但是如果人们能够了解到当时中医的缺乏科学依据的确是迷信不少，鲁迅先生的父亲作为受害者以及鲁迅先生作为受害者的家属，过早地饱尝了这种欺骗所带来的人间辛酸与世态炎凉，鲁迅先生当时说出这样的话倒的确是他自己真实的内心体验。这句话在当时就是包含着深刻的社会认识，当然促使鲁迅先生说出这样的话最直接的原因还是他自己的切身体验，一个人的思想观念的形成与其特有的人生经历是分不开的。鲁迅先生对中国的历史还作出了这样的惊人之语：“一，想做奴隶而不得的时代；二，暂时做稳了奴隶的时代”，并且把中国的传统文化喻为吃人的筵宴，并且说：“扫荡这些食人者，掀掉这筵席，毁坏这厨房，则是现在青年的使命”（《坟》中的《灯下漫笔》），这些话无不透着偏激，但是谁也不能否认，正是这些貌似偏激的话语里包含着深刻的哲理也包含了对中国社会问题的深刻思考，也因此对中国社会革新开创了新路。他对中国传统文化的偏激论断甚至要求青年不要看中国的书，在为青年所开的必读书里他是当时名人中唯一交了白卷的人，并且还要说出这样的话：“我看中国书时，总觉得就沉静下去，与实人生离开；读外国书――但除了印度――时，往往就与人生接触，想做点事。中国书虽有劝人入世的话，也多是僵尸的乐观；外国书即使是颓唐和厌世的，但却是活人的颓唐和厌世。我以为要少――或者竟不――看中国书，多看外国书。少看中国书，其结果不过不能作文而已。但现在的青年最要紧的是‘行’，不是‘言’。只要是活人，不能作文算什么大不了的事。”（《青年必读书》），因此对于当时中国专以所谓国学中腐朽思想教育青年的导师判断是相当偏激的，他说：“青年又何须寻那挂着金字招牌的导师呢？不如寻朋友，联合起来，同向着似乎可以生存的方向走。你们所多的是生力，遇见深林，可以辟成平地的，遇见旷野，可以栽种树木的遇见沙漠，可以开掘井泉的。问什么荆棘塞途的老路，寻什么乌烟瘴气的鸟导师！”（《华盖集》《导师》），谁也不会以为鲁迅先生是在说我们这个社会是在提倡不要教师，完全否定教师的作用。但是鲁迅先生也看到了教育负面作用的一面，教育并不是都是有利于学生身心健康与终身发展的，教育并不只是象我们有些人所认定的都积极下面的教育，如果是一种陈旧落后的教育，对青年学生来说只会有负面效应。这就是鲁迅先生偏激言语的作用力所在，也其存在的巨大价值。有人以为鲁迅先生文章的偏激破坏了他文学艺术的高雅，也妨碍了他作为一个伟大的思想家条件，其实先生对偏激是有自己的独到见解的。我当然知道先生只是说对了其中的一点，但是，实在没有必要在这么少的篇幅里把什么事都说到。而我们现在不论做人还是在作文里似乎都是有一种要求。一定要面面俱到，似乎这样才是全面的，然后读的人才觉得心安理得。但是这样的结果很多时候只是在说些重复别人的所谓正确的话，我想还是尝试着说些与众不同的可能错误的话来得有意义些。

其实作出这样的要求的，决不只是个别人，而是我们一贯提倡的所谓的中庸思想。鲁迅先生曾经就说到过中国人其实是非中庸的。有时单单因为这中庸的原故，所以鲁迅先生对某些问题的论断可谓是有意地使之过头，以达到正确的轨道上来。他论及中国在“五四运动”提倡白话的事时说，先是白话文受到了攻击，但是随后钱玄同提倡废止汉字，改用罗马字，这使得当时反对白话文的人放弃了反对白话文而转而去攻击钱玄同提倡废止汉字了。这样中国的白话文运动才没有受到更多的阻力。这就是用偏激来促进社会的变革，所以中国成语里就有了“矫枉过正”一说。而在中国所谓的中庸，演化到现在似乎与“理论联系实际”又挂上了钩，在貌似全面的理论中与实践中，中国人却恰恰丢掉了自己独特的创造个性。最终的结果就是什么现代科学理论与创造发明好象都能在古书里找到，但是，似乎什么都没有能够说透。后来的人只有在这古书中找到一到二句有用的话，然后就是用了许多现代的词语作出解释。所以，我们打开中国的古书似乎什么都只是古已有之的事。比如人家说西方的佛洛依德发现了人的心理的性现象。有人马上就会用孔子的话“食色性也”来概括。其实，就这四个字，而且还有一个字只是虚词，就把人家的经典发明权利夺了去。这也就是中国的中庸之道的妙处。什么都可能说到，但是你不要指望我能在这里说得有多深。而外国的理论从一开始似乎注定了是片面的，但是这种片面的深刻综合起来却使得理论最后在各个方面都得到发展。这就是从片面的深刻入手最后达到或者接近真理的彼岸世界。鲁迅先生对此是有着极其深刻的认识的。

第四篇：陶行知的生活教育思想及其对现代教育的意义

陶行知的生活教育思想及其对现代教育的意义

陶行知是我国伟大的人民教育家，其一生不但有大量的教育实践活动，与实践相伴随的理论探索也非常丰富。集陶行知思想大成的，适合中国国情，又符合世界现代教育潮流的、充满无限活力的是生活教育理论。

早在1921年，陶行知目睹旧中国教育“守陈法而不革，拘故步而自封”，教师闭门教书，学生埋头读书，教育与时势严重脱节，与学生个性发展严重分离的情况，对腐朽没落的旧教育、旧课程提出了尖锐的批判，而后通过一系列的教育调查、实践和思考，创立了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为核心的生活教育思想。陶行知说“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育”。陶行知进一步说：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前、向上的需要教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”

“生活即教育”是陶行知生活教育思想的一个重要组成部分，陶行知认为教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说过“生活即教育”。生活即教育的一个核心观点是“以生活做中心”。他认为“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本，在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人。”生活即教育的另一个核心观点是“生活决定教育”。陶行知说：“过什么生活，便是什么教育。”人们的社会生活不同，因而受到的教育不同，过哪样的生活，就是哪样的教育。他还指出，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”可见，“生活即教育”的基本含义：第一，“生活即教育”是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。第二，“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，“生活即教育”是一种终身教育，与人生共始终的教育。

陶行知反对杜威“学校即社会”，而主张“社会即学校”。就如鸟儿放飞于空中，可任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然去，如此学生可以学得更多，更广，更活。“到处是生活，即到处是教育；整个社会是生活场所，也即教育场所。”凡是社会空间所有的一切有用的物质条件，都可以成为资源，学校的教育教学不仅要把学校的全部生活作为教育的材料，而应把社会生活纳入学校的教育。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。“教学做合一”是生活教育理论的方法论。教学做合一有两种具体涵义：一是方法，二是生活的说明。在方法方面，他主张教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。“生活教育内之教与学必是以做为中心。”他所谓的做便是在劳力上劳心。单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做，真正的做是在劳力上劳心，只有手到心到才是真正的做。在陶行知先生意中，“教学做合一”实际包括三层意思：一是指方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；二是指关系，对事说是做，对已说是学，对人说是教；三是指目标，教育不是教人学，而是教人学做事。他同时强调，教学做是一件事，不是三件事，而“做”是根本，是中心。他的“做”有三种特征：行动；思想；新价值的产生。

陶行知生活教育理论是现代科学的教育观和人生观，在今天的教育改革大潮中依然具有旺盛的生命力。

由于各方面复杂因素的影响，长期以来，我国的教育仍局限于传授书本知识，教师的任务就是传授教材知识，学生的任务就是学习教材知识。而这些知识大多为抽象的理论知识，并且远离生活。因此，一方面学生因陌生而失去学习的兴趣，另一方面觉得所学的知识无用武之地，处于被动学习的状态。要改变这种现状，就要加强教育与生活的联系，教材的编制要考虑到学生的实际生活，尽可能的做到知识的呈现从学生的经验出发，使学生在熟悉的经验范围之内，理解知识的意义和作用，产生学习的兴趣，从而主动学习。此外，由于高考现状，造成了高分低能的现翔普遍存在，学生的生活能力低下。学生能力的培养是目前素质教育和教育教学改革的关键。我们可以从陶行知“生活即教育”中得到启示：就是把生活本身当作一种教育，利用生活进行教育，使学生在生活中增长才干，锻炼能力，在生活中学会生存。

陶行知一再强调要将“死教育”变为“活教育”，也是力图使教育不离开发展的学生和变革着的社会生活。“社会即学校”的办学理念，对传统学校的模式产生巨大冲击。主要体现在以下三方面：

一、“社会即学校”要求改革传统学校的时空观。学校不能关起门来办学，必须和社会生活联系起来。

二、“社会即学校”要求改革传统学校的办学主体。传统学校是被少数有钱人所垄断，所占有，广大人民群众被拒之门外。

三、“社会即学校”要求改革传统学校的培养目标和内容。陶行知认为传统教育是教学生读死书，死读书，他消灭了学生的创造力、生活力，他不教学生用脑。总之，他主张把学校和社会连成一体，面向社会生活，面向人民大众，把人民大众生活的场所都当成教育的场所。显然可见，陶行知倡导“社会即学校”并不是把社会和学校截然等同，而是要冲破传统学校的桎梏，打破当时少数统治者对学校的垄断；更不是要取消学校，宣扬“学校消亡论”，只是要建立一种和社会生活相联系的，适应社会需要的，人民大众所享有的新型学校来取代“老八股”、“洋八股”教育，和取代社会生活根本脱离的传统的“死学校”。在“社会即学校”理论中我们有许多可借鉴的地方：第一，“社会即学校”注重培养学生的生活力和创造力。第二，“社会即学校”打破了师生之间的严格界限，它注重建立一种平等、民主、相互尊重、友好合作的师生关系，引导学生的情感处于自由、安全、宽松的状态，使学生的创造性思维进入一个自由驰骋的心理空间。第三，“社会即学校”赋予了学校改造社会的功能。

陶行知提出“教学做合一”，要求“教”与“学”同“做”结合起来，在陶先生看来，教学不是一件事而是三件事。教与学之所以能统一就是统一在“做”上，只有在做上教的才是先生，在做上学的的才是学生。先生拿做来教乃是真教，学生拿学来做才是真学。这样的理论是培养手脑双挥的创造性人才的法宝之一。与当今世界的教学研究成果—“肯定学生在教育过程中的认识主体的作用，教师的主导作用的发挥取决于能否调动学生的主体作用或是学习的积极性”不谋而合，有异曲同工之妙。同时还要充分注意学生学习能力培养的综合性和精致性。所谓综合性就是要充分综合地考量“教”、“学”、“做”三因素的全面介入和彼此互动，尤其是“在做上教，在做上学”的协同“合一”；所谓精致性就是指在审慎考虑学生个性差异和能力需要的基础上，精密地制定“教”“学”“做”的侧重内容、情境时机及其“合一”的力度与程式，使能力的培养既不流于虚泛，也不会觉得枯燥。此外还要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活能力。从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有积极作用，对我们现在的教学方式也有启发之处。

第五篇：中国古代社会福利思想

中国古代社会福利思想

[摘要]中国传统的福利思想有其存在的合理性和现实性。天子的“德政”和民间的“宗法”制度是传福利制度的两大基础。在构建具有中国特色的社会主义福利制度时，不能忽视自身传统所提供的独特视角及有效经验。

关键词:中国传统社会；宗法制度；德政；宗法；宗族

随着工业化社会的到来，西方国家普遍建立相应的社会福利与社会保障体系。我国在改革开放后，也积极推进社会福利政策，并多方位借鉴和引进西方的福利思想与措施。在反观西方的同时，我们也应注意发扬中国古代传统的福利思想与理念。毕竟中国是世界上历史悠久，又维系了数千年封建体制的国家。正是因为儒家倡导德政理想，中国历代政府都以长治久安为目的，始终关心百姓的的社会福利，其中的施政措施及蕴含的社会福利思想至今仍影响着当代中国，并对我国推行社会主义福利政策大有裨益。

一、德政：福利社会的理想

虽然福利的概念是近代从西方引进的，但中国历代统治者对社会福利的实施由来已久，各派思想家也都纷纷提出了自己的社会福利思想。诚然，维护政权稳定，粉饰太平现象是当政者的现实目的，但借着与传统天命的贯通，德政作为一种社会理想更有一种超越现实的意义，并始终鞭策着当政者致力于百姓的社会福利。

民国以前，对天的敬畏一直广泛存在百姓的日常生活中。如，《尚书舜典》曾记载帝尧“乃命羲和，钦若昊天”。这种“天”是带有意志的人格神，主宰着一切自然的变化与人事的祸福。周人认为人事的一切运作都出于天命，人受命于天，天子禀天命掌管天下，而人也源于天命。周公又进一步对“天”加以概念性的总括。他认为“天命转移”“惟德是辅”，也就是说天命是以人君的德行为转移的依据。这样“德”成了“天”的注解，所谓“敬天”就转为“明德”，“天”与“德”具有了同一性。因此，天子禀承“天命”即应施行“德政”，否则，便违背天意而终将被弃。

如此，宗教观念上的敬天推衍出伦理观念上的明德，上天的意志从而有了明确的伦理内涵，并最终成了民意的终极支持者和最高代表。《尚书泰誓》就有“天视自我民视，天听自我民听”的思想，于是，对天命的顺从最终便 落足于“保民”称王。这种民本、德政思想为历代思想家继承，从而为社会福利的实施提供了理论基础。

春秋时期，管子提出了具有强烈民本色彩的社会福利思想。他认为民委君之本，治国之道在于“顺民心”，而其首要则在于富民。因为民富则易治，民富则国强，民之贫富关系到社会的治乱与国家之兴衰。在管子学派的重民思想中，还有颇为丰富的社会救济和福利思想。《管子五辅》篇指出:“养长者，慈幼孤，恤鳏寡，问疾病，吊祸丧，此谓匡其急；衣冻寒，食饥渴，匡贫窭，振罢露，资乏绝，此谓振其穷。”《管子入国》篇中，则记载有“九惠之教：一曰老老，二曰慈幼，三曰恤孤，四曰养疾，五曰合独，六曰问疾，七曰通穷，八曰振困，九曰接绝”。这些福利思想及其举措非常具体，如“老老”，即指国家设立掌老之官，专门负责老年人的养老事宜。其细节为：凡年纪上七十者，一子不征，每三曰国家赠肉一次；八十以上者，二子不征，每月有馈肉；九十以上者，则全家不征，每天有酒肉供养。再如“恤孤”，即国家设掌孤之官负责孤儿的福利工作。凡领养一名孤儿的家庭，一子无征，领养二名孤儿的家庭二子无征，若领养三民孤儿，则全家不征。掌孤之官要经常过问孤儿的状况，“必知其饮食饥寒，身之月脊胜而哀怜之”。[1] 孔子出于“为政以德”的思想，称管子所行之政为德政。在他心中，德政的典范为大同理想：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不能独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独疾者皆有所养。男有分，女有归。货恶其弃与地也，不必藏于己。力恶其不出于身也，不必为己。是故谋闭而不兴也，盗窃乱贼而不作。故外户而不闭，是谓大同。”[2]这里的大道即为天道，其在人间的流行便是大同理想：一个人际融合，经济互助的社会，每一个社会成员的合法权益都受到保障，从幼及老，乃至鳏寡孤独废疾者，都有所养。

孟子对德政作了更为具体阐述，他认为君王应该推其本身的“不忍心”之心，施行“不忍人之政”，即“仁政”。在孟子的仁政思想中，对弱势群体的关顾和救助是一个不容忽视的方面。他认为仁政应以此为先：老而无妻曰鳏，老而无夫曰寡，老而无子曰独，幼而无父曰孤。此四者，天下之穷民而无告者。文王发政施仁，必先斯四者”。[3]此外，孟子认为，使人民保持一定的私人财产是社会稳定的重要因素。因而，他提出“制民之产”，并以西周的井田制为范本，构建了一个“死徒无出乡，乡田同井，出入乡友，守望相助，疾病相扶持，则百姓和睦”[4]的小农经济的蓝图。

此外，墨子的社会福利思想也很丰富，他指出“民有三患:饥者不得食，寒者不得衣，劳者不得食”[5]，并希望能够予以切实可行的救济。在这些民本、德政思想的影响下，历代政府都以振灾济困为己任，并建立起日益完善的社会保障体系。如汉代设常平仓平抑物价、备荒振恤，隋代“民间寄纳在官”的义仓则在政府的监督下直接承担着地方的振恤责任。以后，养济院、慈幼局、漏泽源等社会救济与抚恤事业纷纷成立。

可以说，管子、孔子、孟子、墨子等古代思想家很早为我们建构了福利社会的雏形，并不同程度地影响着我国历代的社会福利措施。尤其是大同思想对我国后来的社会福利思想及实践有着极大的影响。

二、宗法：福利社会的渠道

现代社会是以行政手段通过各级地方政府向社会推行具体社会福利措施，为了有效地福利资源的分配，又设立专门机构来提供有效服务。于是，一系列的社会福利机构因而诞生。在中国古代社会里，福利资源流通的渠道有一套有效而便利的方式，即中国宗法社会特有的宗族制度。宗法制度从西周建立以来，一直绵延至今。作为一种基层组织，它在中国古代社会保障体系中扮演了极为重要的角色。

前文已述，远古以来中国人一直存在着对天的敬畏，这种天是具有意志的人格神，也是天地万物、宇宙生民的源出者。《泰誓》上宣称“惟天地万物父母，惟人万物之灵，禀聪明，作元后，元后作民父母。”这里以天地为万物之“父母 ”，强调一种源出于亲情的关系，这种关系尤其是对人而言，因为人为“万物之灵”，是天地中最为尊贵的。这种以天为人父母的天人观，到殷周时期进一步发展为天帝—天子—庶民的三级关系。殷人主要以“帝”来称谓上神，出于对 “帝”威望的借重，在廪辛、康厅以后的卜辞里，开始出现对死去的人王称“帝”的记录，从而有了人帝与天帝之分。西周代商之后，正式确立了嫡长子的传承制度。人帝被视为天帝的嫡长子，即天子，秉承天命管理被视为天帝庶子的下民。

周公建制时，把天帝—天子—庶民三级的人伦关系加以泛化，由此形成了后世所说的宗法制：周天子作为天下的大宗，其王位由嫡长子继承，百世不变；庶子受封为大夫或诸侯，相对于周王而为小宗，在其封内又为大宗；他的庶子又受封为卿大夫，相对于诸侯为小宗，在其宗族中又为大宗。如此逐层递推，在全国范围内形成一个以周天子为中心、以血缘关系为纽带的宗法系统。

虽然西周血缘性的分封制以后由秦朝地方性的郡县制取代，但宗法意识却深深根植于中华大地，中国民间的基层组织，仍随处可见聚族而居的乡民。他们以男性血缘关系为主，基本上一个自然村落的村民都同姓，并拥有共同的祖先。在民国以前，这些自然村落都实施着宗族内部的自我管理。这些宗族组织是政府与百姓之间的纽带，一方面承接着大部分地方性行政自制功能，一方面，又维系着宗族内部的社会福利与教育事业。可见，宗族是中国传统社会福利实施的直接网络，在封建社会福利与保障体系中扮演了极为重要的角色。首先，整个社会的福利网络是以宏大的宗族为基础，宗族如一个大家庭管理着人们日常的行为，也起着强大的经济保障功能。政府一般只到县级，基层的组织是宗族。政府的救济活动通过宗族很便利的实施下去。第二，在水旱灾害来临时，宗族内部协同抗灾，这是个体力量所难以达致的。同时，宗族自身为贫苦无依者施行救济。第三，族田族产的收入除用于祭祀先祖外，还用于文化教育与福利事业。第四，彼此间的守望相助以亲情维系，为社会福利体系提供了第一道网络。

自西周以后宗法意识深深地浸透于中华文化的血脉之中，其后两千多年来中国社会的性质基本上由此确立。古代中国并据此建立了日益完善的保障体系，把整个社会置于一个温馨的大家庭中，由此自近及远地扩散社会保障系统。家是个体生命最终与最基本的保障，而中国传统社会中，国是扩大的家，家是缩小的国，这种国家观奠定了传统福利思想的基调，同时也规范了传统社会福利实施的渠道。

三、评鉴：中国福利化的当下思考

对弱势群体的保护及贫困者的救助是人类有史以来始终存在的重要话题，各国对此都有很多经验流传下来，在传统社会中，家庭是实施社会保障的最直接渠道。中国传统便流传养子防老的观念。虽然中国封建社会崇尚的理想是“四世同堂”的大家庭，但实际存在于民间的仍主要是核心家庭。在核心家庭中，父母与子女在代际间存在一种互惠关系，父母在子女年幼时抚养照料他们；及其年老，子女反哺，在感情、经济上支持、赡养父母。子女，尤其是儿子，在传统的农业社会中便意味着一种年老保障。因为在当时的社会，人力直接代表生产力；子女越多，经济越有保障，得到赡养的机会与可能性也越大。

家庭是社会的组织细胞。社会政治、经济生活的方方面面，总是要在家庭生活中得到反映。同时社会各个家庭生活的情况如何，对整个社会生活又有着极其深刻的影响。所以通过协调家庭关系，进而协调社会关系，以致于使国家、社会生活形成和谐稳定的格局。中国人极早便窥见这一道理，所以，在远古就从天人关系中体悟出人伦之道，并以此来建构整个社会，使得国与家成为一体。如此，社会福利以亲情、血缘关系来维系，家庭之间的互济是最直接而普遍的社会保障网络，即便是政府也以民之父母的身份施以救济，而整个社会则以儒家“修身、齐家、治国平天下”的理念为指归。可见，对家庭与家族的注重构成中国传统福利思想的特色，这一思想传统使得平民阶层之间的矛盾内部化，同时对内部关系的维系与调控便成为一切施政的主要纲领。中国历代政府都以民之父母自视，对社会大家庭的稳定与成员的福利十分关注。所以，很早就有较完备的福利思想与相关政策。如《周礼》中就载有“荒征十二策”以应灾祸，前文所述管子提出的“九惠之政”对贫困残弱者的救济已细致入微。正是这一点保障中国封建社会具有超强的稳定性，能绵延数千年并影响至今。

当然，中国封建社会的“赈济制度”、“养恤制度”的弊病也不少。比如，主持养恤者的营私舞弊，施粥的范围有局限性和灾民集中易流行疾病等[7]。此外，中国传统的社会福利思想也过于注重社会成员间的均贫富，对整个社会效益的提高注重不够。从历代思想家的主张可以看出，他们的理想往往是以实行“小国寡民”、“耕者有其田”、“老者有所养”为目标。政府施行的救济以宗族为依托在便利的同时，也导致区域自治自足，地方保护色彩较浓厚。进入工业社会后，西方国家纷纷建立起各种社会保障制度，有北欧、英国的福利国家型，也有美国式的纯粹社会保险型，以及德国、日本的社会保障型和新加坡、智利式的公办自我保障型。在关注社会弱势群体的经济保障问题时，现代社会考虑的因素也较全面，既有出于道德准则上的原因，认为对弱势群体的保护是一种天经地义的事；又有出于发展经济的一些理论，如：分配理论，注重资源调配中的公平与效率关系。同时，从政府的角度考虑，直接关注的是社会稳定；但也不忘从更高一层涵义上考虑，把社会保障的发展作为我们社会进步的一个重要指标。

中国传统的社会福利思想与现代福利思想相比，显得相当狭隘，我们要建立现代化的福利保障体系，向西方模式的借鉴与援引是必不可少的，这也是经济市场化所要走的必由之路。但我们需注意，所谓现代的福利理念（实际上也就是西方的福利理念）也有其自身弊病：即福利成为政府某方面职能，缺乏整体性。此外，过于强调政府行为，也极易产生对受助者的侵权；同时也容易忽略对弱势群体精神的照顾和支持。尤其是对于受助者来说后者往往是更为关键的问题。

作为西方社会保障发展史重要一环的《济贫法》，便充分体现出单纯政府行为的弊端性，同时其自身缺陷也为后人所诟病。如保障水平十分低下，“贫民习艺所”的生活条件十分困苦，其手段过于强制，忽略了受助者的人权与尊严。恩格斯曾批评《济贫法》阻碍工业发展，鼓励人轻率结婚，促使人口增长，抵消人口增长对工资的影响。他还认为此制度作为全国性的制度，使有些人不事生产，破坏家庭的联系，经常阻碍资本的积累，耗费现存的资本，并使纳税人破产。就此而言，中国传统的福利思想便有其合理性与现实性。它注重发挥家庭、家族血亲关系的特有功能，同时从人性自然的亲情关系入手去培养社会关怀与救助，使得相关的福利思想与措施切近而平易的贯彻下去。既调节了基层社会—即宗族内部的关系，又增强了民众对政府的认同与归依；既有宏观的大同理想与德政管理，又有微观的个体修为和人伦关怀。这些都曾经有效地发挥它的社会保障与稳定功能，在整体社会风气的关注与改善上也颇有成效。我们今天要建构现代化的社会福利与保障体系，不能忽视自身传统所提供的独特视角及其有效经验。参考文献 ［1］《管子·入国》 ［2］《礼记·礼运篇》 ［3］《孟子·梁惠王下》 ［4］《孟子·滕文公上》 ［5］《墨子·非乐上》 ［6］《白虎通》