锦州市义务教育新课程教学常规解读

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第一篇:锦州市义务教育新课程教学常规解读

锦州市义务教育新课程教学常规解读

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四、辅导作业管理

25、在课程过程中,不仅要解决知识学习上的问题,而且要指导学生的学习策略和学习方式,让学生总结自己学习的经验,提高学生的学习力。课外辅导是上课的必要补充,是适应学生个别差异、贯彻因材施教的重要措施。是新课程教学落实的延伸和继续,对提高课堂教学质量有着及为重要的意义。

从教学的组织形式上看,我们国家的教育主要是班级授课为主,主要是教师按按照教学计划统一规定的内容教学时对全体学生进行上课的教学组织形式。这种教学虽然有利于经济有效的大面积培养人才。有利于发挥教师的主导作用、也有利于学生的整体的发展。但是最大的缺陷就是只强调了整体性、共性、忽视了学生之间的差异和个性。因此除在自身上的基础不断改革和更新外。就要加强个别教学及辅导,从而解决上述弊端。教师有的放矢,能具体解决学生疑难,保证学生顺利进行学习。同时也是因材施教、区别对待,给学生以学习方法和学习策略及学习方式上的指导。促进学生的全面提高。

从教学方法上看,新课程教学主要的是结合教学内容的问题法教学。这种教学是教师在课堂教学中通过创设情境,给出问题,引导学生自主积极的配合教师,在学习的过程中发现问题并寻求解决问题的途径和方法。但是由于义务教育阶段学生之间的差异是很大的,教师在教学除了注意呈现差异性、层次性,突出对学习的学习意识培养外,同时还要以训练为主线形成课堂上的师生、生生互动、师生共同参与全过程。针对学习的个体差异,对学生给予必要的辅导,除指导和辅导学生出现的知识上的问题外,对于学生的学习方法做到多一个特殊的个别辅导,是完全必要的。教师对学生出现的疑惑进行详细的讲解分析,并适时的提醒学生注意解决问题的方法,教师在指导和辅导的同时也是在传授给学生一种技能、一种方法,同时也是一种精神。教给学生学习方法的同时,也培养他们的学习行为,和良好的学习习惯,提高学生的学习力。

从学生的学习方式上看,不仅仅是具体的策略和方法,而是学生在完成学习任务的过程 表现出的基本行为特征和认知取向,是在学习过程中形成的一种相对稳定的形式、程序和定势。学习方式包括相对学习方法及其关系,涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质。而新课程是在结合学生的接受性学习与研究性学习相结合的基础上开展学习的。学生的学习以需要研究的一个问题展开,发现问题、主动的提出问题积极的寻求解决问题的方法、探求结论自主学习,并结合教师的指导与辅导,理解和把握知识与技能,注重过程与方法。关注情感和价值取向,并做到有机的结合在一起的过程。

因此,课后的教学辅导中应做到以下几个方面,一是对学生的疑难问题给予解答,并辅导和指导学生完成学习任务所必须的作业,并做好预习的辅导用及指导;二是为基础差和因事、因病缺课的学生,及学困生补课,使其完成最基本的课程标准的要求;三是对优等学生的个别辅导及指导,使他们在某一学科、某一问题有更深广的认识和研究;四是对学生在学习

方法上的指导和辅导,既教给他们以“鱼”也教给他们以“渔”;使学生学会学习,掌握学习的方法,使他们终身受益;五是对学生进行学习目的和学习态度的教育。

新课程标准的“基本理念”着眼于培养学生终生学习的愿望和能力这一课程改革的总趋势。充分反映了教学课程要服务于中华民族复兴和每一个学生发展的这一时代的要求。而每一名学生都有丰富的知识体验和生活积累,每学生都会有各自的思维方式和解决问题的策略,“不同的人在知识上都得到不同的发展”是指课程要面对每一个有差异的个体,适应每一个学生的不同发展需要。新课程标准指出:“学生是学习的主人,教师是学习的组织者、引导者和合作者。”拓宽学生的空间和改变教师角色,使教师从一个知识的传授者转变为学生发展的促进者;从教室空间支配者的权威地位,向学习活动的组织者、引导者和合作者的角色转换。“组织者”的在教学辅导中包括组织指导学生发同、寻找、搜集、整理合适的学习方法、帮助学生总结自己的学习经验。“引导者”在辅导中的含义包括引导学生设计恰当的学习活动,引导学生激活进一步探究所需的先前经验,引导学生围绕问题的核心进行浓度探索、思想碰撞。

对课外教学的辅导的基本要求是:

1、从辅导对象基本实际出发确定辅导内容和辅导措施;

2、辅导只是对课堂教学的补充,不能将主要精力放在课后辅导中。

3、辅导要有目的性、计划性和针对性以及时效性。

4、辅导要有及时反馈。

新课程强调教学的过程,教学辅导是师生交往、共同发展的互动过程。在辅导中不但要对学生给给予知识的上的辅导,还要处理好知识与培养能力的关系,注重培养学生独立性和自主性,引导学生质疑、探究,在实践中学习,在学习中学习,使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。教师要关注学生的个体差异,满足不同需要,创设能引导学生主动参与的学习环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每一个学生都能得到充分的发展。

第二篇:锦州市义务教育新课程教学常规

义务教育新课程教学常规

一、教学设计管理

1、要坚持教学设计合作研究,搞好集体备课,发挥团队作用,相互学习,互动交流,彼此支持,共享资源,共同提高教学设计的质量。

2、要强化课程意识,搞好教学目标设计。认真学习、深刻领会、全面掌握、有效实施课程标准,依据课程标准,结合教材,落实课程标准的学科目标和学段目标,注重教学目标的发展性、开放性、生成性、主体性,实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整体目标。

3、要坚持“用教材教不是教教材”的教材观,搞好教学内容设计。依据课程标准去学习教材、理解教材、分析教材、把握教材、创造性使用教材、理解教材,合理科学地确立重点和难点,创设情景,关注学生终身学习必备的基础知识和基本技能,加强与社会实际和学生生活的联系,科学处理年级、单元(章节)、课时的内在关系,注重构建学科知识网络,提高学生各学科的基本素养。

4、要按照学生学习规律,搞好教学过程设计。落实学生的主体地位,了解学生的学习态度和兴趣,了解学生知识与技能的基础,了解学生学习方式、了解学生对学科的学习要求等,贴近实际,贴近生活,贴近学生,面向全体学生,关注个体差异,符合学生的思维规律和能力水平。

5、要树立新的教学观,转变自己角色,搞好教学方式与学习方式的设计。要创新教学模式,改变教学方式,灵活运用各种教学方法,要凸显教学风格,充分发挥优势和特长,注重创设教学情境,科学设计问题,师生交流互动、生生交流互动,正确运用各种学习方式,充分调动学生的积极性和主动性,积极引导学生自主、合作、探究学习,提高学生的学习力。

6、要增强课程资源意识,搞好开发与利用各种课程资源的设计,关注师生本身课程资源的开发与利用,有效地实现现代信息教育技术与学科课程的整和。

7、要坚持新的评价观,高好课堂教学学生学习评价的设计。要本着“以人为本,立足过程,促进发展”的宗旨,对学生在课堂学习过程中的表现,从情感态度与价值观、知识与技能、过程和方法、交流与合作等方面及时进行评价,要注意针对不同学生的个性,采用不同的激励与表扬、纠正与批评的方式和语言,促进学生有效地学习。

8、要积极进行课堂教学前的反思,要从课程标准、教材、学生、资源等方面,分析与预测教学过程,及时地调整、补充教学设计。教学设计达到实用、管用、好用,留有余地,注意教学的预设性与生成性的统一,具有个性与创新,避免教师不必要的重复劳动。

二、课堂教学管理

9、课堂教学要坚持新的课程理念,并转化课堂教学行为,把新的课程理念落实到教学目标、教学内容、教学过程、教学方式、学习方式、教学技术、教学评价等方面之中,贯穿课堂教学始终,用新的课程理念统领课堂教学,正确处理教学的预设性与生成性的关系,“让课堂充满生命活力,让学生成为学习主人。”

10、课堂教学目标落实课程标准的学科目标和学段目标要求,符合学生学习的特点,明确、具体地体现在教学全过程中,实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整和。

11、课堂教学内容把握科学准确,重点突出,难点解决,关注学生的生活,联系现代社会和科技的发展,注重新的基础知识和基本能力,有助于培养学生的创新精神和实践能力,提高学生各学科的素养。要体现“用教材教而不是教教材”的理念,对教材进行加工、整理,运用自如,创造性地使用教材。

12、课堂教学过程循序渐进,灵活流畅,严谨科学,符合学生的学习规律,实现教师角色的转变,建立起民主、平等、和谐的师生关系,发挥学生学习的组织者、引领者、参与者、促进者的作用,营造了平等、尊重、信任、理解、宽容、安全的学习氛围。

13、课堂教学方式实现了转变,落实了学生的主体地位,按照学生的学习规律,根据学科的实际,创新教学模式,灵活有效地采用恰当的教学方法,创设引导学生积极有效地参与的教学环境,实现师生、生生交往互动,平等对话,使课堂成为师生的“学习共同体”。

14、课堂教学从学生的经验和体验出发,创设引导学生主动建构知识的学习情境,科学地提出学习问题,激发学生的学习兴趣,学生积极有效的参与课堂教学活动,积极引导学生自主学习,有效开展学生合作学习,科学指导学生探究学习,整合各种学习方式,提高学生的学习力。

15、课堂教学要面向全体学生,尊重学生的个性差异,发现和发挥每位学生的个性和潜能,因材施教,区别指导,为每位学生提供表现、成功和创造的机会,满足不同学生的学习需要,让每位学生在原有的基础上有所发展,在可能的范围内充分发展。

16、课堂教学要因地制宜、因班制宜、因科制宜、因课制宜、因人制宜地充分开发与有效利用各类课程资源,特别要注重开发与利用师生交往互动中生成的要素性课程资源,要结合学科特点,将课程资源与课堂教学有机地整和起来,为课堂教学服务。

17、课堂教学要恰当运用现代信息技术以及其他教学技术、设施等,改变教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生的互动方式,实现现代信息技术与学科课程的整和,为学生的学习与发展创设丰富多彩的学习环境和提供有力的学习工具。

18、课堂教学要坚持“立足过程,促进发展”的评价理念,对积极参与教学、交往互动、自主合作探究学习等给予及时地、具体地、适度地、个性化地评价,以激励和表扬为主,讲究纠正和批评的策略与方式,给学生以人文关爱,最大限度地调动学生学习的积极性、主动性和创造性,让学生体验到成长快乐和成功喜悦。

19、课堂教学要凸显教师的教学风格,张扬教学个性;仪表大方,举止典雅,衣着整洁得体;语言标准规范,简洁生动,条理清楚,逻辑严谨,富有感染力;板书字迹清楚,笔画端正,书写规范,概括精炼,突出教学的重点、难点和关键,符合学生的学习规律,建构知识网络;表现出个人一定的课堂驾驭能力,熟练的实践操作能力和课程资源开发与利用的能力及良好的教学基本功。

20、课堂教学要把握教学的生成性,创造性运用教学设计,在开放、动态、生成、多元化的交往互动过程中,及时地进行课堂反思,关注教学细节,调整教学设计,重组教学过程,实现预设与生成的统一,让“课堂因生命而美丽,教学因生成而精彩”。

三、课后反思管理

21、要积极进行课后教学反思,依据新的课程理念和课程标准,以研究者的眼光反思自己课堂教学的观念、目标、内容、过程、行为以及教学效果等,及时地总结成功的经验,查找不足的原因,记录学生遇到的困难和普遍存在的问题,通过教学随笔、教学日志、教学案例、教学叙事、教学课例等多种方式,把教学反思呈现出来,反思可以全面,也可以是一个片段,一个细节,文字可长可短,不断提高实施新课程的能力,做反思型教师。

22、要树立“问题即课题”的新理念,针对课堂教学过程中反复出现的问题、具有普遍性的问题、影响较大的典型性问题,进行收集、整理,作为研究的专题,进行追踪与设计,形成教学行动研究方案,开展教学行动研究。通过“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思……”循环往复,不断提升,解决问题,提高质量,促进专业成长,做研究型教师。

23、在自我反思的过程中,要防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象,树立团队精神,坦诚开放自己,加强教师之间听评课,加强互相学习、专业切磋、协调合作、彼此支持、互补共生、经验共享、共同提高,重建教研文化,建设学习型组织。

四、辅导作业管理

24、要及时进行课后辅导,针对课堂教学过程中,学生普遍地存在的问题和个别具体的问题,采取整体解难答疑和个别辅导等方式,解决课堂教学遗留的问题,特别是关注学习有困难的学生,满足不同学生发展的需求。

25、在课后辅导过程中,不仅要解决知识学习上的问题,而且要指导学生的学习策略和学习方式,让学生总结自己学习的经验,提高学生的学习力。

26、要树立新课程作业的价值观,积极进行作业改革,作业不能是课堂教学简单机械的重复与叠加,而是课程动态的生成性延伸。作业要依据课程标准,与教材相结合,与自主、合作、探究教辅用书相配合,落实知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整体目标,加强与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的“生活世界”和“可能世界”,关注学生的个性差异,提高作业设计质量,让作业成为学生成长进步的生长点,成为学生课外、校外的一种学习与生活方式。

27、作业要改变单一文本模式和单一书写方式的状况,不仅要动笔书写,还要动口交际、朗读,动眼阅读,观察,动手实际操作、运用信息技术等,不仅要有当天完成的作业,还要有一定时间内完成的长作业,小学中低年级还要布置亲子型作业,引导学生自主学习、合作性学习、体验性学习、实践性学习、探究性学习、反思性学习,不断提高学生的学习力。

28、要根据市教育局规定,严格控制作业总量,减轻学生过重的课业负担,保证文本型、书写式等作业大部分在校内完成,实践型、操作式等作业在家庭完成,低年级不留文本式家庭作业,中年级文本作业不超过30分钟,高年级不超过一个小时。要指导学生完成作业的程序与技能技巧,科学合理安排完成作业的时间,提高学生作业的质量和效率,要积极引导家长参与学生完成作业的过程,向家长讲清亲子作业的目的和意义,指导家长帮助、关心学生的作业,促进学习型家庭的建设。

29、要及时检查、评改学生作业,加强作业反馈,让学生在改正作业错误中学习。要改革作业检查评改方法,采取整体评改、个别评改、共同评改、作业交流、作业展示等多种方式,并将学生平时完成作业的情况纳入期中、期末评价与考试之中。

五、考试评价管理

30、要坚持“以人为本,立足过程,促进发展”的评价理念,让考试评价成为学生一次再学习的过程,成为学生一次成功的体验,成为学生一次个性的张扬,成为学生一次潜能的展示,成为学生一次诚信自我教育的机遇,成为师生一次情感交流的平台,全面发挥考试评价的反馈调控、展示激励、总结反思、记录成长、引导发展的功能。

31、考试评价要以课程标准为依据,以学生的能力和综合素质为主,面向全体学生,全面考查学生基础性发展目标和学科学习目标,在注重基础知识与基本技能考查的同时,重视过程与方法、情感态度与价值观的考查,突出考查学生提出问题、分析问题、解决问题的能力,考查学生收集、分析、整和、运用信息的能力。杜绝偏题、繁题、怪题,难、中、易试题比例控制在0.7:2.3:7以内。书面测试成绩呈现方式实行星级制,考查成绩呈现方式实行等级制。

32、考试评价方式要多样化,闭卷与开卷考试相结合,书面测试与口试、动手实验操作相结合,与情景测验、制作作品、表演、成果展示相结合,与平时作业、日常参加活动、课堂表现相结合。要积极实行“无人监考”制度、分层考试制度,重新考试制度,帮助考试制度。

33、要加强平时检测工作,实行月检测,跟踪检测和单项竞赛相结合的方式,构建校、年级、班级三级检测体系。

34、要做好考试评价的分析总结工作,从教师、学生、资源等教学因素,认真分析考试评价的结果,总结经验,查找原因,提出建议,改进教学,解决问题。

35、要指导学生“成长记录袋”归档工作,组织学生“成长记录袋”的展示与交流活动,发挥学生“成长记录袋”在评价中的作用。

36、要搞好学生综合素质评价,按学生发展性评价手册的要求,进行学生自评、同学互评、家长参评和教师评价,分析判断学生的进步与不足,写好综合性评语。

第三篇:2022版义务教育新课程标准解读

2022版义务教育新课程标准解读

对新课程标准的解读和学习、理解与落实将是当前基础教育界的一件十分紧迫的大事。新课程标准究竟是一个什么样的标准?或者说本次课程标准修订究竟有哪些突破和创新?本文将结合自己参加课程标准修订的体会,从以下三个维度对此进行解读。

第一,“属性”的维度。新课程标准是一个什么样的文本,文本的性质和框架及其所具有的教育学属性是什么。

第二,“课程”的维度。课程标准的内核是课程,是“基于课程,通过课程,为了课程”的标准,新课程标准所蕴含和反映的课程观发生了什么变化。

第三,“标准”的维度。课程标准的形式是标准,是从标准的角度来规范课程的,新课程标准在形式或结构上有什么变化。

01

新课程标准的属性:

内涵澄清与文本框架

课程标准是一个什么样的文本?其框架或主体内容有哪些?课程标准在整个教育体系之中处于一个什么样的位置?发挥什么作用?

《义务教育课程方案(2022年版)》指出:“国家课程标准规定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等,是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据。”

这句话包含三层意思:

第一,强调课程标准的属性。课程标准体现的是国家意志,是国家教育意志在课程层面的体现,不是参与研制和修订的专家的个人学术见解和主张。这是课程标准权威性的根据。各行各业都有国家标准,课程作为学校教育的核心,自然也得有国家标准。课程标准是国家教育标准的重要组成部分。

第二,提示课程标准的文本构成。国家课程标准主要由“课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施”等组成,这六个板块是标准的主体,其中课程性质是对一门课程的“定性”,主要回答这是一门什么样的课程,这门课程的育人价值和教育意义是什么;课程理念是对本次课程改革和建设的“定位”,主要阐述课程改革的立场、方向和观点;课程目标是对学生学习这门课程所应达到的发展水平和最终结果的预设和期待;课程内容是这门课程所规定的学习范围和对象;学业质量是学生在学完阶段性内容之后的学业成就表现;课程实施是根据课程标准进行的教材编写、教学、评价考试等活动。这六个板块相对完整地阐述了一门课程的主要教育教学问题。

第三,规定课程标准的作用。所有标准都具有“准绳”“尺子”的规范、依据作用,课程标准“是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据”。何谓直接依据?法官判案的直接依据是“法律”而不是“法学”,教师教学活动的直接依据是“课程标准”而不是“教育学”。可以说,所谓直接依据也就是刚性的要求,国家和学校组织的一切有关课程的活动都必须基于课程标准,教科书必须依据标准编写,教学必须依据标准展开,考试评价必须依据标准命制试题。课程标准是带有法的性质的课程活动纲领、准则,或者说是一门具有法律法规性质的实践性的“教育学”。

新课程标准的文本框架如图1所示。

图1

义务教育课程标准的文本框架与逻辑思路

课程标准是国家规范基础教育课程运作的纲领性文件,也是教育行政部门推进课程改革行动的指导性文件。所以,从国家层面讲,基础教育课程改革乃至整个基础教育改革往往都要从课程标准的研制或修订开始,这几乎是国际的惯例。课程标准的研制和修订是基础教育改革的引擎和支点。没有这个引擎,改革引发不出来;缺乏这个支点,改革就无从着力。实际上所有行业都无一例外,标准的制定和确立是改革与发展的源头,谁掌握了标准,谁就掌握了行业的领导权和话语权。课程标准是基础教育改革的第一依据、第一推动力。我国二十年来基础教育改革的实质性进展都是源于课程标准的研制和修订。

02

新课程标准的立意:

从学科立场走向教育立场

本次课程标准修订强化和凸显人的因素,将课程目标指向核心素养,推动基础教育课程由学科立场向教育立场(学生发展)转型。这是课程观的根本变革。

立场问题是课标研制和修订的首要问题。学科立场和教育立场是课程标准研制和修订的两种基本立场。学科立场是学科本位论的体现,教育立场则是以人为本(儿童本位论)的反映。本次义务教育课程标准修订以立德树人根本任务为指引,以核心素养(人的全面发展)为导向,旗帜鲜明地把课程从学科立场转向教育立场,以人的发展特别是核心素养的形成为宗旨重建课程标准的方方面面。

将核心素养作为课程标准的内核或基因,凝练课程培育的核心素养就成为了课程标准修订的先导性、关键性工作。

凝练课程培育的核心素养本质上要精准回答:

第一,我们究竟要“培养什么人”?

第二,本门课程的独特育人价值是什么?

结合起来说,本门课程究竟在促进学生全面发展或核心素养的整体提升中扮演什么角色,发挥什么作用?这里实际上涉及人的核心素养与课程培育的核心素养的关系问题。相对而言,人的核心素养指向人的全面发展,课程培育的核心素养指向人的特色发展,二者是一般与特殊、共性与个性、整体与局部的关系,是互相包含、相互转化、相互融合的关系。

“如果说核心素养是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅‘蓝图’,那么各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的‘构件’。”但是二者又有各自的相对独立性,不能相互取代或代替。一门课程培育的核心素养就是要找到本门课程在促进人的一般、共性、整体发展中所发挥的特殊、个性、局部的价值和作用,从而以特殊、个性、局部的发展带动一般、共性、整体的发展。在课程的层面讲核心素养,强调的是课程的独特育人价值,是从课程的角度发力培养学生,但最终都要指向人的核心素养的发展,服务人的一般、共性、整体的发展。

具体而言,本次义务教育课程标准修订在凝练课程培育的核心素养上特别强调三个核心点:

第一,深度挖掘各门课程的独特育人功能。学校教育是以课程为载体进行的,各门课程的确立则是以其独特的育人价值和功能为依据。“事物之所以存在并拥有立足之地,继而具有独立甚至崇高的学科地位,更大程度上是由它独特的‘功能’所决定的。”所以,凝练各门课程培育的核心素养,首先就是要深度挖掘和精准阐述课程独特的育人性。

第二,注重本课程对促进学生一般发展应做的贡献。每门课程虽各有侧重,但都内在地包含德智体美劳的要素和成分。发挥全面育人功能、促进学生一般发展是每门课程不可推卸的职责,学生德智体美劳全面发展需要所有课程共同发力。

第三,遵循义务教育的规律,体现义务教育的特性。

我们要提炼的是义务教育阶段各门课程培育的核心素养,理所当然地必须遵循义务教育的根本规律并体现其根本特性。

其一是基础性。义务教育是基础教育中的基础,义务教育要培育的是基础维度、基础层面的核心素养,义务教育阶段课程培育的核心素养应体现基础性、起始性,为高中阶段乃至终身发展打根基。

其二是综合性。课程的综合化和跨学科性是义务教育课程改革的世界性走向,凝练义务教育阶段课程培育的核心素养必须体现这一特性,注重挖掘各门课程对培育学生综合素养应做的贡献。

其三是成长性。义务教育阶段的培养对象是快速成长中的儿童少年,为此要从成长的视角提炼和阐述课程培育的核心素养的内涵,使这些核心素养本身成为一个可以引领儿童持续成长的风向标,而不是一个凝固的评判标准。

这三点是教育部义务教育阶段课程标准修订指导组的统一要求,也是课程标准修订组的共识。本次义务教育阶段课程标准修订所凝练出来的各门课程培育的核心素养都体现了这三条基本要求。

义务教育阶段各门课程培育的核心素养如表1所示。

表1 义务教育阶段各门课程培育的核心素养

总之,人的问题和教育的问题成为了课程标准的首要问题。可以说,课程标准是从课程视角具体、真实回答教育学的核心命题,即“培养什么人、怎么培养人”(培养学生什么素养,用什么内容、通过什么路径进行培养)的问题。从这个意义上讲,课程越来越成为教育问题而不仅仅是学科问题,课程标准的教育学味道越来越浓了,甚至可以说,课程标准就是一门基于课程的“教育学”!

显然,核心素养导向的新课程标准既不同于三维目标导向的课程标准,更不同于双基导向的教学大纲。

之前的教学大纲和课程标准从根本上说都是属于内容导向或者说是以内容为核心的,都是围绕学科知识内容的选择与组织来做文章,几乎看不到人的因素,也极少阐述和揭示课程的育人价值,所以跟教育学的关系相对“疏远”。

根据参加最后一次教学大纲修订的专家回忆,修订的主题和中心还是围绕知识的多和少、难和易展开。

三维目标导向的课程标准较之于教学大纲当然是前进了一大步。这种进步的突出表现是知识观的变革。三维目标实质上是知识的三个维度、三种属性或三个类型,即结论性知识、过程性知识、价值性知识。课程标准围绕这三种知识进行选择和组织,较之单纯关注结论性知识(双基)的选择和组织自然是一大进步,知识的完整性、全面性也更有助于学生的发展。但是,三维目标并不等同于人的发展,落实了三维目标不等于就实现了人的发展。人的发展在三维目标导向的课程标准里是一个抽象的概念,没有聚焦性的内涵,因此难以得到真正的落实。实际上,在实施过程中,三维目标出现了割裂现象,游离于人的发展之外。

凝练课程培育的核心素养,挖掘课程的独特育人价值,就是要解决三维目标与人的发展的统一性问题。在新课程标准中,人的发展被转化和具体化为核心素养的发展,课程标准修订特别是课程内容的选择、组织、建构都围绕、体现核心素养,并最终转化为核心素养,这样人的发展也就和课程内容建立起有机统一的联系。

正如崔允漷所言:凝练课程培育的核心素养“一方面直接承接于课程育人目标,有利于让学科教育‘回家’;另一方面明确了学生学习某学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力,对前述三维目标进行了上位的有效统整,从而避免了实践中三维目标走向割裂。”

朱慕菊代表指导组在课程标准修订大会所做的发言指出:“以核心素养为主轴来构建各学科的课程标准,其重要意义在于推动与实现从学科本位、知识本位到学生素养发展本位的根本转型。核心素养已成为我国基础教育课程改革中具有关键意义的概念和理念,必须实实在在落在课程标准的各部分,并在深层次上有着清晰的逻辑关联。“

核心素养是我国本次课程标准修订的一根红线,贯穿课程标准修订的全过程,统领课程标准的各部分,从而使课程标准的各个组成部分保持内在的一致性和统一性,即二者形成鱼水的关系而不是油水的关系。“核心素养既然是课程的DNA,那就意味着整套课程的全部密码都在其中。换言之,核心素养是课程体系的‘基质’和纲领,课程的所有内容与目标均须由此推演而来。”

核心素养与课程标准各部分的关系为:课程性质是人的核心素养具体到课程层面的依据,包含这门课程及其所依托的学科的基本属性、特点、价值和意义;课程理念体现核心素养导向的课程改革的基本诉求,主要从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面阐述基于核心素养的课程改革的方向和追求;课程目标是人的核心素养具体到课程的转换枢纽,集中阐述课程培育的核心素养的内涵、维度、学段特征以及在课程目标上的体现;课程内容是课程培育核心素养的载体,从有利于核心素养形成的角度进行建构;学业质量是课程培育核心素养的表现,是核心素养在具体课程内容上的体现;课程实施是课程培育核心素养的路径和保障,从有助于核心素养形成的视角阐述课程实施的要素、过程和条件。

如此,课程标准就不再仅仅只有肉体和骨骼,而是有了自己的精神和灵魂,课程标准站立成了一个真正的人!课程标准由此实现了由学科本位向人本位的转型,这是实现整个教育由学科本位向人本位转型的一个“支点”。

03

新课程标准的结构:

内容标准、活动标准、质量标准的三位一体

新课程标准涵盖内容、活动、质量三个维度,用一个公式表示就是:课程标准=知识内容标准+教学活动标准+学业质量标准。这是一个在形式和结构上相对完整的标准。

从学习的角度来说,课程标准完整地回答了学习的三个重要问题:学什么、怎么学、学得怎样(学会什么)。

从教育的角度来说,课程标准回应了教育的三个核心问题:用什么培养人(教育内容)、怎么培养人(教育活动)、培养到什么程度(教育质量)。

从“认知加工的视角”来说,内容是输入端,活动是加工端,质量是输出端。三者构成了相对完整的逻辑体系。值得强调的是,它们不是三个或三类标准,而是一个完整标准的三个维度、三个方面。这三个维度、三个方面的标准不是各自独立、各自为政的,而是相互关联、有机统一的。

(一)突出少而精:知识内容标准及其意义

内容标准解决学生学什么和教师教什么的问题。学生学什么、教师教什么,是教育最重要、最基本的问题。这是国家事权。既然是国家事权,那就得由国家对其进行规范,统一指定学习内容的范围和要求。这就是所谓的内容标准。

知识是课程的内核,知识内容标准是课程标准的主体。之前的教学大纲和课程标准主要就是围绕学科知识内容的选择和组织展开的(被称为内容取向的标准)。课程标准的本体就是知识内容标准,或者说内容标准是整个课程标准的主干,教学活动和学业质量的相关要求都是依据知识内容标准的。知识内容是教育教学的对象、抓手,是核心素养形成的载体。“巧妇难为无米之炊”,核心素养不可能凭空形成,只有通过课程知识内容的学习才能形成。所以,知识内容标准是课程的第一维度的标准。

本次课程标准修订究竟在知识内容的选择和组织上有哪些突破和创新?

可以说,内容标准的构建实际上是对“什么知识最有价值”这个经典教育学问题的实践回答。

“从知识进化来看,只有最有价值的知识才有传承的必要,才能在知识进化链上处于更有利的位置;从人的发展来看,个人无法而且也没有必要‘遭遇’所有知识,他们只需要最有价值的知识。因此,教育择取最有价值的知识是知识进化和个人发展两方面的需要,也是在人与知识之间建立有效关系的需要。”

那么,究竟什么知识最有价值?这个问题自从诞生以来就一直被追问,也是课程标准研制和修订首先必须回应的问题。上一次课程标准研制是以“三维目标”为纲回应这个问题,把一门学科最有价值的知识分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度,并围绕这三个维度对学科知识内容进行精选,去除和删减“繁难偏旧”的知识内容。本次课标修订则重在强化“核心素养”意识,以核心素养为纲进行精选,即选择最具有核心素养成分和价值的学科知识内容并进行结构化组织。

发挥课程培育核心素养的内在功能,需要优化课程内容结构体系:

一要鲜明、准确地阐述各门课程内容组织的指导思想和结构方式;二要体现以大观念、大主题、大任务等对课程内容的结构化作用;三要落实减负增效,为学生留出更多探究性学习的空间,保护好奇心,激发兴趣,培育创新精神。

强调课程内容的结构化,厘清了核心素养育人目标的突破口。核心素养具有内在性、综合性、情境性等特征,以此为育人目标的新课程在课程内容的组织上增强知识之间的联结,加强综合性与情境性,培养学生在真实情境中解决问题的能力。

为了培育学生的核心素养,义务教育与普通高中各学科课程标准在修订时均注重课程内容的结构化。

“课程内容的结构化承接了核心素养的育人目标体系,强调基于学科大观念、大任务、大主题等对于学科教学内容进行统整设计,往往借由大单元设计实现,以增强学科知识之间、学科与生活之间、学生与生活之间的联系,既应用于单一学科内又应用于跨学科之间。素养时代课程内容的结构化组织不同于以往以学科知识为中心和以学生经验为中心的结构化组织方式,而是提高站位,坚持素养立意,在坚持学科育人的基础上观照儿童的生活经验,从而消解了传统的知识中心和学生中心的对立。”

当课程育人目标由三维目标走向核心素养,课程内容的组织方式也随之改变,结构化的组织方式有利于避免在课程设计上陷入碎片化的知识点罗列和堆积。这是对教学大纲时代的突破和超越。

对此,各学科课程标准修订组的共识是“学科大观念”。应该说,大观念是本次课程知识内容选择和组织的一个重大突破和亮点。实际上这个观点在普通高中课程标准修订时就已确立。

大观念是一门学科(课程)知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识,这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维,它就是核心素养在学科(课程)的体现。虽然在不同课程标准里有不同的叫法,如语文课程标准提出“任务群”,其他课程标准还提出“主题”“任务”“项目”等,但它们本质上都强调以素养为纲,构建以问题解决为目标,以大主题、大任务、大单元等为形式的教学内容结构单位。

例如,大单元强调单元的教学目标要落在素养上,教学内容的设计与学生学习行为的设计要统一,以学生学习行为的设计为主线,以问题或任务为导向,以学习项目为载体,统筹考虑,强调真实情境、真实任务,强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式,凸显学习过程的综合性和实践性,使学生经历完整的“学习单元”,形成结构化、整体性的核心素养。

正如田慧生局长所指出:“在全面梳理学科基础知识、基本技能的基础上,有效清理、统整知识点。结合学科特点、学生学习规律和学习需要,系统组织课程内容。关键是落实好培养目标、核心素养,这是检验的重要标准。”强调大观念,一方面旨在对学科知识内容进行精选和提炼,实现少而精的目标;另一方面旨在对学科知识内容进行重构和组织,实现有机整合的目标。《义务教育课程方案(2022年版)》规定:课程标准应“基于核心素养培养要求,明确课程内容选什么、选多少,注重与学生经验、社会生活的关联,加强课程内容的内在联系,突出课程内容结构化,探索主题、项目、任务等内容组织方式。原则上,各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”

大观念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题,成为更经济、更富活力的东西。”通过大观念构建简洁、简约、精简的课程知识内容框架,实现少而精的目标,既有利于核心素养的形成,又能实现“减负”的目的。本次地理课程标准的修订在知识内容的重组上被视为典范。

(二)以育人方式变革为核心:教学活动标准及其意义

课程内容是核心素养形成的载体,教学活动是核心素养形成的路径。核心素养的形成取决于课程内容和教学活动的有机结合。

“实践中,有些知识具有教育性,有些知识缺少教育性,而事实上知识能否产生教育性,除了知识本身的属性,还取决于教育的方式和方法。”

能力只有在需要能力的活动中才得以培养,素养只有在需要素养的活动中才得以形成。学习不应只是静坐听讲、死记硬背、刷题考试的过程,更应是实践、行动、体验、感悟的过程。没有个体真实、完整、深刻的活动及体验,相应的素养就无法形成。活动是素养形成的必经路径、程序、过程、环节,所以对“活动”也必须提升到与内容标准一样的高度来对待,即提升到“刚性”和原则性的高度来定位。把各门课程重要的基本的学习活动和经历提升到国家标准的高度来规定,而不是一般性的建议。就像理科的必做实验一样。

实际上,在新修订的课程标准中,教学活动标准是一个体系,包括教学理念、教学提示、教学建议和教学案例等。

首先,教学理念放在课程理念部分,是课程理念中的一条,阐述教学改革的根本方向和价值追求,这是方向性的教学要求。

其次,教学提示放在课程内容部分,直接指向具体内容(各个内容单位),这是操作性的教学要求,为将内容要求转化为学生学习内容、学习活动提供指导,为教材编写、教学设计、教学评价提供参考。

教学提示的写作要求是:围绕学生的学习活动经历,整合教学策略、情境素材和学习活动三个方面的建议,其中教学策略建议指出教学设计的要点和需要注意的问题;情境素材建议明确与学习内容密切相关、体现素养发展要求的学习情境素材;学习活动建议指明必要的学习活动经历和过程、基本学习方式(如科学学科的调查、实验、制作,语文学科的查阅资料、调查访问、撰写报告等),将学科思想方法和学生应形成的核心素养融入学习活动。这三个方面的内容可以分开写,也可以整合在一起写。

再次,教学建议放在课程实施部分,是对一门课程的教学总要求,是这门课程的教学改革核心理念、基本原则和关键策略,是教师进行本课程教学的总纲和准则。各门课程的教学建议必须体现《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》以及义务教育课程方案的基本精神,同时突出该课程的独特性。

最后,教学案例穿插在相关部分或放在附录里,围绕教学的某个要点或亮点,展示一个相对完整而简洁的教学活动和教学方案,为教材编写特别是教师教学提供示范和样板。

如果说本次课程标准修订在课程内容上的突破和创新是突出“学科大观念”的话,那么在教学活动上的亮点就是强调“学科实践”。

《义务教育课程方案(2022年版)》将“变革育人方式,突出实践”作为基本原则,强调“加强课程与生产劳动、社会实践的结合,充分发挥实践的独特育人功能”。

学科实践是“具有学科意蕴的典型实践,即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观,运用该学科的概念、思想与工具,整合心理过程与操控技能,解决真实情境中的问题的一套典型做法”。

在教育的视域中,学科实践是具有学科立场的学习,强调尊重学科的性质和特点,学习方式和学习活动要体现学科的精气神。课程学习不是简单的、直觉的、常规的日常学习,而是高于、超越于生活世界的学科学习。

学生作为“形成中的专家”,像学科专家一样探究和学习学科,深入触及学科本质、学科精神、学科方法等学科深层意蕴,建构起高于日常观念的“学科大观念”。学科实践又是以实践方式展开的学习。实践是人对客观世界施加本质力量的变革性行动,实践面对客观真实的问题,通过躬身入局的行动,追求显性可见的结果。以实践的方式进行学习,具体来说就是在情境中、在活动中、在操作中、在应用中、在体验中学习,学习是学生的一段真实、现实、切实的行动过程和生命历程。以实践的方式,学习得以基于生活世界、回归生活世界,使学科大观念应用和服务生活世界、改善和提升生活世界。学科实践是科学世界、生活世界和个体内心世界相互砥砺、互构互成的学习方式,使身体与心理、感性与理性、直接经验与间接经验得到有机统一,更好地促进学生核心素养的形成。

教学活动是有目的、有意识、有指向的活动,规则的确立是至关重要的。

本次课程标准修订就是要强化规则意识,从而加强标准对教师教学的指导性和约束性,推动和实现基于课程标准的课程实施。

在逻辑上,课程解决的是“教什么”的问题,课程内容蕴含着核心素养形成的可能性;教学解决的是“怎么教”的问题,承载着通过课程培育核心素养的现实性。“教什么”和“怎么教”的问题在逻辑、性质、功能上应具有内在的一致性,特定的教学才具有实现课程的特定价值的功能。这就意味着,课程标准不但要规定课程内容,还要规定教学活动,对教师的教学活动进行方向引领、精神注入和行动规范,使教师沿着课程标准规定的方向,按照课程标准的基本精神,以特定的方法与过程设计和实施教学,根据课程内容“量身定做”教学活动,从而将课程内容培育核心素养的价值实现出来。通过教学理念、教学提示、教学建议和教学案例等多层次的规定与指导,教学活动标准从“做什么”“怎么做”“用什么做”等方面为教师提供了适切于各门课程的规范性、操作性教学方法与策略,实现“教什么”与“怎么教”的统一、目标与手段的统一、过程与结果的统一。

(三)让核心素养可见:学业质量标准及其意义

本次课程标准修订,各门课程都研制了基于核心素养的学业质量标准,增强了课程标准的完整性,提升了标准的约束力。这是新课程标准在形式和结构上的最大突破。

之前的教学大纲和课程标准在结构上的最大缺陷就是只有内容标准而无质量标准。就标准的本义而言,质量是所有活动的落脚点,质量标准是最核心的标准。严格来说,没有质量标准就不是真正的标准。教育是有目的的活动,课程内容和教学活动都是指向学生学业质量的,学业质量没有标准,课程内容和教学活动的标准就没有了归属,实际上就不能算是真正的标准了。

关于质量标准,必须弄明白两个最主要的问题:

一是质量究竟是什么?这是质量的内涵,即质量观的问题;

二是质量标准是什么?这是质量的表现,即质量的水平,它要解决质量的可视化、可测化的问题。

学业质量是学生在完成一门课程的阶段性学习后的学业成就表现,实际上就是学生在学完相应的课程内容后所发生的变化和收获。

在“双基”时代,人们主要关注的是基础知识和基本技能的掌握情况。在“三维目标”时代,人们关注的是三维知识即内容性知识、方法性知识、价值性知识的落实情况。在“核心素养”时代,我们关注的是核心素养的形成情况,即通过一定阶段的课程内容学习,学生是否形成了相应的核心素养。

换言之,核心素养成为了学业质量的内核。这是质量观的重大变化。确立基于核心素养的质量观是本次学业质量标准研制的认识和思想基础。学业质量标准以课程培育的核心素养及其表现水平为主要维度,结合课程内容,对学生学业成就表现进行刻画和描述,用以反映课程目标的达成度。

整体来看,本次课程标准修订所研制的学业质量标准包含以下三个层次。

第一,“单位”质量标准。它是与“内容单位”相对应的学业要求。内容单位是指一个大观念、一个主题或任务群所包含的具体内容,与此对应的学业质量是指学完本内容单位之后,学生必须形成的核心素养的相应内涵和具体表现。例如,对应于数学课程小学部分“数与代数”第一学段“数与运算”内容的学业要求如下。

能用数表示物体的个数或事物的顺序,能认、读、写万以内的数;能说出不同数位上的数表示的数值;能用符号表示数的大小关系,形成初步的数感和符号意识。

能描述四则运算的含义,知道减法是加法的逆运算、乘法是加法的简便运算、除法是乘法的逆运算;能熟练口算20以内数的加减法和表内乘除法,能口算简单的百以内数的加减法;能计算两位数和三位数的加减法。形成初步的运算能力。

第二,学段质量标准。这是一个学段学完之后必须达成的核心素养的质量要求。九年义务教育分为四个学段(其中“六三学制”为“二二二三制”,即一至二年级为第一学段、三至四年级为第二学段、五至六年级为第三学段、七至九年级为第四学段),相应地就有四个学段的质量标准。

在逻辑上,学段质量标准是一个学段内相关“单位”质量标准的综合概括和整体表述,在横向上聚合学段内对应于具体学习内容的学业要求,整体描述学生学业成就的关键表现。例如,语文课程标准“依据义务教育四个学段,按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境,整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动,描述学生语文学业成就的关键表现,体现学段结束时学生核心素养应达到的水平”。数学课程标准中学业质量标准的第一学段第一个方面(知识、能力)如下。

能结合具体情境,认识万以内的数及其大小关系,描述四则运算的含义,能进行简单的整数四则运算,形成初步的数感、运算能力和符号意识;能结合现实生活中的事物,认识并描述常见的立体图形和平面图形特征,会对常见物体的长度进行测量,形成初步的空间观念和量感;能对物体、图形或数据按照一定的标准分类,形成初步的数据意识。认识货币单位、时间单位和基本方向,尝试用数学方法解决问题,积累数学活动经验,形成初步的量感和应用意识。

第三,义务教育质量标准。这是义务教育阶段各门课程的总体学业质量标准。通过将各学段的学业质量标准纵向连接起来,形成各门课程在整个义务教育阶段学业质量的阶进关系,总体上描述学生学习该课程的阶进过程和最后结果。例如,数学课程标准中学业质量标准的第三个方面(情感、态度、品格)按四个学段概括,如表2所示。

表2

义务教育数学课程学业质量标准(部分)

这三个层次的学业质量标准组成了课程标准的质量标准体系,从而为各门课程的考试评价命题、教学活动、教材编写提供依据。“学业质量标准关注学生的学习结果,基于‘质量驱动’的取向用以规范学生‘学会什么’,作为考试评价的重要依据,有利于促进教、学、评的有机衔接,形成育人合力。”当然,学业质量标准的这三个层次是一个一般框架,各门课程学业质量标准的具体结构存在一定的差异。

例如:道德与法治课程标准的“单位”质量标准按学段进行描述,与学段质量标准比较接近和相似;地理课程标准的学业质量标准没有按学段,而是按主题进行描述,是“单位”质量标准横向聚合的结果;语文课程标准没有明确的对应于学习内容的“单位”质量标准,其学业质量标准直接按四个学段进行整体描述。

知识内容标准用以确保核心素养形成所必备的知识载体,教学活动标准用以确保知识转化为素养所必须经历的过程与程序,学业质量标准用于确保和检验学习必须达成的水平和成果。课程培育的核心素养作为一根红线,贯穿、统领三个标准,使三者成为一个有机的整体——课程标准。

第四篇:义务教育教学常规实施方案

义务教育教学常规实施方案

为了落实##区教育局《关于贯彻落实吉林省义务教育教学常规》通知的精神,深化基础教育教育改革,推进素质教育的有效进行,加强教育教学管理,提高教师素质,我校结合我校实际,以落实教育教学常规的文件精神为契机,全面提高教学质量,为了保证这项活动的有效开展,特制订此方案。

一、指导思想:

以《吉林省义务教育教学常规》为指导,从本校实际出发,促进教师的有效教学,促进学生的有效学习,形成有利于发挥教师创造性、有利于开发学生潜能的最优课堂教学环境,达成三维教学目标,实现“以学生发展为本”这一新课程的核心理念。

二、活动主题:加强教学常规管理,促进有效教学的实施,切实提高教师的教育教学水平,打造魅力课堂。

三、活动时间及目标:

1、宣传学习阶段(四月五日至九日)向全校教师印发教育教学常规,并要求教师先进行自学,然后利用业务学习的时间由业务副校长领导大家集中学习,并做好解读。使全体教师明确学习和贯彻常规的意义,从而在日常教育教学工作中自然落实常规的要求。为进行有效教学,打造魅力课堂奠定基础。

2、(四月十二日至二十三日)要求教师不能把常规的学习停留在表面上,要把文件学习和新课程理论的学习和自己的教育教学实际结合起来,促进教学形式的真正改变。教师要写常规学习笔记,并且在此基础上写两份学习心得。

3、在学习的基础上,要求教师结合自己的教育教学实际进行反思,写反思笔记,然后以教研组为单位组织讨论,找出个人在教学中存在的问题,并提出整改措施。

四、组织保障:成立教育教学常规学习活动领导小组。组长:富志强。副组长:王莹光 组员:伊影 徐冬梅 国兴阳 张艳 杨海燕 宋佳强 领导小组负责《吉林省义务教育教学常规》学习活动方案的制定,以及活动情况的检查落实、总结整改工作。教学管理人员坚持每天听一节课,每周坚持参加一个年组的集体备课。教导处半月检查教案,月检查作业批改、辅导记录、听课笔记、读书积累,教学反思。校长学期初和学期末进行各项教学活动的抽查。

五、教学工作具体实施计划:

1、教学计划:教学计划是学期教学工作的整体设计,是完成教学任务的有效保证,应具有较强的方向性和可操作性。要求教师在原有计划的基础上,重新制定学期教学计划。主要包括以下内容:所教班级现况;成绩预设;教学目标;班风学风;特殊生现状及提高措施;本学期教研课题;月份具体教学内容及教学措施。

2、备课 教案是为教学服务的,要切实体现实用性和可操作性,力求改变照抄照搬教案,与上课相脱节的情况。为减少教师的无效劳动,切实提高教案的适用性,根据我校实际,作出如下要求。首先是看,即看教材,教参,课程标准、练习册以及和网上和本课有关的教学设计。然后是划,要在教学用书,教材上,划出授课的重难点以及基础知识点。然后是思,即思考自己所教的学生的实际以及自己应该采取的教学方法和学生应该采取的学习方式。最后是写,就是提前把自己的授课计划写在教案本上。教务处每两周检查一次教案,主管领导每月检查一次教案,校长不定期抽查。

3、集体备课 根据我校的教学实际,为了使集体备课切实发挥作用。我校集体备课采取一课一评一观一得的形式,即各教研组由教研组长组织,每周由一名教师做一节课,全组教师听课,然后评课,然后再组织全组教师观看一节优秀教学课例,最后组织本组教师写集体备课心得。

4、上课 全体教师都应该积极探索有效教育教学模式,促进学生的有效学习。严禁教师课堂无教案,无准备,随意性。教师要充分调动学生的学习热情,要使每一个学生都在课堂上得到提高。教师课后要书写反思日记。

5、听评课 教师每周听课不少于一节,教研组长、班主任不少于两节,教务主任不少于三节。每个人听课都要作好记录,记录中要写好意见和建议,教务处每月检查一次教师的听课笔记。6 作业批改与辅导 根据我校学生实际,提倡教师布置梯级作业。即根据所教内容,针对不同的学习个体布置不同的作业。拓展尖子生的知识面,巩固中等生的基础知识,抓实学困生的基础。教师要及时批改作业,对学生的作业要给予鼓励性的评价,要求学生重做的和修改的作业教师要进行复批。教务处每月对作业批改情况做一次系统检查,并将检查结果进行通报。7 评价工作。全体教师要本着对每一个学生前途负责的原则,切实做好学生的评价工作。不仅要关注学生的成绩,还要努力探索有效的教学评价方式,为每一位同学的成长积累。以上为我校落实吉林省义务教育教学常规的规划,希望通过本规划的切实落实,促进我校教学管理的规范化,推动我校素质教育的开展,进而推动教学质量的提高,实现学生的可持续发展。

第五篇:吉林省义务教育教学常规

吉林省义务教育教学常规

(试行稿)

一、总

第一条 为了全面实施素质教育,加强和改进我省义务教育教学管理,减轻学生过重的课业负担,提高教学质量,推动学校教学工作的规范化,特制订本常规。

第二条 教学常规是教育基本规律的具体体现,是教学工作中必须遵循的基本要求,它具有规范教师教学行为、维持正常教学秩序、提高教学质量的制度保障作用。

第三条 各级教育行政部门和义务教育学校必须严格执行吉林省义务教育阶段新课程计划,开齐课程,开足课时。教师要按照新课程计划和学科课程标准(或教学大纲,下同)的要求,针对学生的实际情况组织教学。

第四条 教学常规工作主要包括:设计教学目标,编制教学计划,备课、上课、作业与辅导和教学评价等。

二、教学目标

第五条 教学目标的确立要致力于课程目标的全面实现和学生个性的主动、全面、和谐发展。

第六条 确定教学目标要依据义务教育学科课程标准(指导纲要),要结合学生的发展水平、学习状态和教学条件等具体的教育教学实际。

第七条 教学目标要具有全面性、阶段性和可操作性。每学年、每学期、每个单元及每个课时的教学活动都要有明确、清晰的教学 目标。

三、教学计划

第八条 教师要在明确教学目标和教学实际情况的基础上制定切实可行的学期教学计划。

教学计划包括:

1.教学目标:即本学期教学在学生的知识与技能(能力)、过程与方法及情感态度价值观等方面要达到的基本标准和要求。

2.教学资源分析:包括教材的基本结构、内容体系及重点和难点分析,以及其他必需的和可供利用的教学资源分析。

3.学生基本情况分析:即学生及学生集体的基本发展状况、发展需要和可能达到的发展程度分析等。

4.教学方法设计:针对教学目标、教学内容、学生实际情况和可供利用的教学资源情况,预设相应的教学途径、策略、方法与手段。

5.教学进度与课时分配:根据课程计划和教学内容,合理安排教学进度,按计划列出授课时数,不得随意增减课时。

6.教学评价方案:设计教学目标达成度及教学资源利用效率的评价标准、评价方式和方法。

第九条 教学计划要由学校教学管理部门审核备案,在学校规定的期限内完成。

第十条 教学计划在具体实施的过程中可根据教学实际做适当的修改与调整,但修改和调整情况须报学校教学管理部门备案,并在教学计划的“备注”栏中详细记录。

四、备 课

第十一条 要依据本学科课程标准和教学计划,明确课程性质、目标和实施途径,准确把握教学方向。

第十二条 准确理解和把握教学内容,明晰内在联系,突出重点,突破难点。要根据学科教学内容与教学特点,适时、适度地确定德育内容。

第十三条 根据学生发展程度和个性特点,确定科学、有效的教学方式、方法及学习方式,增强教学的针对性和实效性。第十四条 对教学中必需的教学资源进行准备或开发。合理利用校内外教学资源,充分发挥学校设施、设备及实践基地的作用;积极开发和利用信息化教学资源。

第十五条 学校要实行集体备课制度。教师按照要求参加学校教研组、年级备课组或区域联片教研网络组织的集体备课活动,参与研究具体的教学策略、方式与方法,优化教学设计。

第十六条 教师要依据学科课程标准和教学内容编写教案,注重提高教案的实效性。每课(专题)的教案一般应列出教学目标、课时分配、教学内容及其重点和难点、教学资源准备、教学方法和学习方式、教学步骤、练习与作业、板书设计等。没有教案或教案不完备,不得进行教学。

五、上 课

第十七条 教师必须按照教案组织教学,并灵活运用教案,把预设与生成的教学内容有机结合。要合理地利用教学时间,按时完成教学任务。第十八条 教师要根据教学内容和学生实际,采用灵活多样的教学形式,注重启发式教学;合理利用教学资源,通过教学手段的优化选择,提高课堂效率。

第十九条 在教学中,要体现学生的主体地位,强调师生之间及学生之间多向、互动的信息交流。教师要营造积极互动的教学氛围,把学法指导寓于课堂教学之中,为学生在教学活动中自主学习、体验学习、合作学习与探究学习提供充分的空间,激发学生的学习兴趣,促进学生主动和富有个性的学习。

第二十条 教学要面向全体学生,遵循因材施教的原则,关注学生学习的整体状态和个体差异,指导学生扎实掌握基础知识、基本技能,掌握科学的学习方法,养成良好的学习习惯,提高自主发现问题和解决问题的能力,培养创新精神和实践能力。

第二十一条 教师要按规定准确实施演示实验教学,认真指导学生做好分组实验。要重视探究性实验。要充分利用教学资源,尽可能创造条件多做实验。

第二十二条 教师须使用普通话进行教学,书写规范字。教学语言要简明、准确、规范。

第二十三条 学校要定期开展评课活动,每次活动要有针对性,重点解决一些教学中的疑难问题;鼓励教师参加校内外的听评课活动,加强相互交流。教师每学期听课不得少于15节,教研组长每学期听课不得少于30节。

六、作业与辅导 第二十四条 要坚持减轻学生课业负担的原则,依据教学需要,留置适量的课外作业。小学一、二年级各学科和其它年级当天没有教学任务的学科不得留置书面课外作业。

第二十五条 要严格控制学生的课外作业量,保证绝大多数学生能够在规定时间之内独立完成作业。每天的单科书面课外作业时间,小学三、四年级不超过15分钟,小学五、六年级和初中各年级不超过20分钟。

第二十六条 作业设计要重视实效性,在内容上要注重考查学生的学习态度、学习体验和学习效果,在难易程度上要符合学科特点和学生实际。作业形式要灵活多样,除书面作业形式外,要适当安排一些口头性、活动性、实践性及探究性作业。要针对学生个体的认知差异,设计分层次作业、选择性作业。要从巩固和开发学生的知识、技能、学习能力及创新思维等目标出发,对每个作业设计的目的、内容、形式和预定效果等进行论证。未经充分论证的作业设计不得留作学生作业。严禁布置惩罚性作业。

凡留置给学生的书面作业,教师都必须提前做。

第二十七条 学生作业必须由任课教师本人及时、认真地逐一批改,并注明批改日期。批改符号要规范,评语要恰当,具有激励性。对于要求学生改错重做之处,教师要复批。对于活动类作业,教师要及时给予检查和点评。教师对自己的作业批改活动要有专门的批改记录。

第二十八条 课外辅导的重点对象是学习有困难的学生和缺课的学生,辅导形式要以个别辅导为主。教师在辅导内容、辅导方法 等方面的选择上要注重学生的个性差异,实施分类指导,加强辅导的针对性。要注重对学生进行学习方法的指导。

第二十九条 在学生上自习课期间,当天的各学科任课教师要到场巡视,以便师生交流,及时发现并解决学生在学习中存在的问题。

七、教学评价

第三十条 教学评价以教学目标的达成度和教学效率为基本标准,以促进学生综合素质发展和教师专业发展为根本目的。

第三十一条 教学评价的手段包括课堂提问、作业、课堂观察、作品展示、课后访谈、考试等。课堂提问、作业、课堂观察、作品展示等属于平时考查,由任课教师组织;期中考试、期末考试由学校统一组织。教师不得擅自组织任何形式的考试。

第三十二条 考试命题要严格按照课程标准及教学计划要求,全面考查学生的素质发展情况。要突出考试的激励、反馈、调整和改进的功能,科学把握试题的难度、区分度和考试的信度、效度,不出偏题、怪题。考试题要进行论证,未经充分论证的试题不得用于考试。

第三十三条 教师要通过口试、开(闭)卷考试、实验(实践)操作评价、综合性学习考查等多种考评方式,了解教学计划完成情况,全面评价学生发展状况。

第三十四条 评价结果的呈现要以等第形式为主。学校和教师不得按考试分数的高低给学生排序,不得公布学生的评价名次。

第三十五条 要重视对评价结果反馈信息的分析,从中发现学生在教学过程中存在的典型问题,提出补救对策。要重视对学生的自我评价指导,帮助学生客观认识自己的学习状态,正确评价自己,主动调整学习方法。

第三十六条 要重视教学反思。每一课、每一单元、每一学期的教学活动结束以后,教师要对教学计划执行情况、学生的学习情况及其个性发展情况进行分析或总结,客观评估教学活动所取得的成绩,找出存在的问题,研究改进措施与手段。

第三十七条 学校和教师要将学生在校的学习态度、课堂学习情况、作业完成情况、学习能力提高情况、考试成绩等学习基本信息和学习过程中存在的主要问题及时向学生家长或其它法定监护人进行通报。教师要指导学生家长协同学校对学生进行教育。

第三十八条 学校要建立健全教学常规检查制度,定期对教师的教学活动进行检查。教学检查每学期不得少于两次,要及时在校内通报检查结果。学校要把教师每学期执行教学常规的情况纳入对教师的考核,并记入教师业务档案。

第三十九条 学校领导和教学管理人员要经常深入课堂等教学活动现场,及时掌握教学动态,加强指导。学校领导、教导主任每学期每人听课时数不得少于30节。

第四十条 学校和教师要随时听取并定期征求学生、学生家长或其它法定监护人对教学工作的评价意见和建议,并将其作为教学评价的重要依据。

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    吉林省义务教育教学常规

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    吉林省义务教育教学常规

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    义务教育常规

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    义务教育教学常规学习体会[最终版]

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    柳河县中小学义务教育教学常规

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    《吉林省义务教育教学常规》(试行)(精选)

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